Созинов А.А., Лаукка С., Александров Ю.И. Динамика обучения школьников при получении поощрения и избегании наказания // Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. – Материалы конференции 27-28 февраля 2007. – Киров, 2007.
Динамика обучения школьников при получении поощрения и избегании наказания

Созинов А.А.¹, Лаукка С.², Александров Ю.И.¹

¹ Институт психологии РАН, Москва

² Университет г. Оулу, Финляндия

Система школьных оценок дает возможность преподавателю не только оценивать знания ученика, но и формировать его мотивацию к дальнейшему обучению. Для этого ставят низкие оценки за неверное выполнение задания и высокие – за верное выполнение. Как правило, преподаватели пользуются обеими стратегиями оценки. В области мотивации учеников в отношении успеваемости выделяют направленность на достижение высоких результатов и на избегание низких (например, Pintrich, 2000).

Существует классификация мотивации поведения всех животных на «добывательную» и «избегательную» (Schneirla, 1959), которая применима в области изучения эмоций (Alexandrov & Sams, 2005; Cacioppo & Gardner, 1994; Davidson et al., 1990; и др.). Вид мотивации поведения является фактором, определяющим особенности формирования памяти (Швыркова, Швырков, 1975 и мн. др.). С точки зрения системного подхода и развиваемой в его рамках единой концепции сознания и эмоций (Александров, 1995; Alexandrov, 1999; Alexandrov & Sams, 2005), эмоции – это оценка промежуточных и конечных результатов систем низкого уровня дифференцированности, которые входят в системную организацию поведения. Следовательно, эмоции представляются как характеристика любого поведения (см., например, Alexandrov & Sams, 2005; Buck, 1999).

Поскольку процесс избегания наказания является эмоционально негативной ситуацией, а процесс получения поощрения – позитивной, и в этих ситуациях используется разное поведение, то валентность эмоций связана с актуализацией разных «доменов» индивидуального опыта (Alexandrov & Sams, 2005). Поэтому динамика научения в этих двух эмоциональных ситуациях различна (Созинов и др., 2006). В качестве показателя динамики научения мы использовали эффект интерференции навыков, т.е. меру взаимовлияния ранее приобретенных и вновь сформированных элементов памяти.

Для изучения связи эффекта интерференции навыков с эмоциональной ситуацией научения мы провели исследование с участием 58 школьников (возраст 10-11 лет) (Созинов и др., 2007). Каждый участник выполнял два задания по различению параметров слов, предъявляемых на экране монитора. В первом задании было необходимо определить размер букв в слове: он мог быть «большой» или «маленький» (задание «размер шрифта»). Во втором задании требовалось определить количество букв в слове: их могло быть четыре или пять (задание «количество букв»). Таким образом, оба задания имели два варианта ответа (соответствующих клавишам на клавиатуре) и не требовали чтения слов. Участников просили внимательно смотреть на экран и после исчезновения слова как можно скорее дать ответ. Мы фиксировали процент ошибок и время ответа.

Позитивная и негативная ситуации задавались инструкцией: соответственно, только прибавление очков за правильные ответы (без вычитания за неправильные) и только вычитание за неправильные (без добавления очков за правильные). Если время ответа во втором задании оказывалось значимо выше, чем время ответа в (этом же) первом задании у группы с другим порядком предъявления заданий, мы делали вывод о наличии проактивной интерференции. Для статистического анализа использовались непараметрические критерии, различия считались достоверными при p<.05, расчеты вели с помощью стандартного статистического пакета SPSS 12.0.

По показателю процента ошибок значимых различий между позитивной и негативной эмоциональными ситуациями не выявлено. Время ответа в основной серии задания «количество букв», когда это задание предъявляли вторым, превысило время ответа в этом же задании, предъявленном первым, в негативной эмоциональной ситуации (критерий Манна-Уитни U=44,5, p=.024), но не в позитивной ситуации (U=100,5, p=.441). То есть время ответа было выше, если этому заданию предшествовало задание «размер шрифта». Таким образом, эффект проактивной интерференции выявлен только в негативной эмоциональной ситуации.

Полученные результаты о различиях динамики научения в двух ситуациях находятся в соответствии с представлением о том, что получение поощрения (позитивная эмоциональная ситуация) и избегание наказания (негативная ситуация) осуществляются индивидом за счет актуализации разных доменов индивидуального опыта, которые характеризуются разной степенью дифференцированности (Александров, 1995; Alexandrov & Sams, 2005).

С нашей точки зрения, стратегия поощрения и стратегия наказания в оценке успеваемости соответствуют позитивной и негативной эмоциональным ситуациям, которые различны в отношении эффективности образования. Исходя из полученных результатов можно предположить, что как стратегия наказания со стороны учителя, так и мотивация избегания низких результатов со стороны ученика (Pintrich, 2000), менее эффективны, чем стратегия поощрения и мотивация достижения высоких результатов.

Поддержано: Грант президента РФ НШ-1989.2003.6, РГНФ 07-06-00481а

1. 
   Александров Ю.И. Сознание и эмоции//Теория деятельности и социальная практика. III Международный конгресс. Москва, июнь 1995, с. 5 6.
   
2. 
   Созинов А.А., Лаукка С., Аверкин Р.Г., Александров Ю.И. Условия и мозговое обеспечение интерференции при формировании системной структуры индивидуального опыта // Тенденции развития современной психологической науки. Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. М.: «Институт психологии РАН», 2007. Часть 2, с.343-346.
   
3. 
   Созинов А.А., Лаукка С., Цаккагнини Х.Л., Туоминен-Эйлола Т., Сиипо А., Нопанен М., Александров Ю.И. Dynamics of learning and interference in approach and withdrawal conditions // Вторая международная конференция по когнитивной науке, июнь, СПб, том 1, с. 155 156, 2006.
   
4. 
   Швыркова Н.А., Швырков В.Б. Активность нейронов зрительной коры при пищевом и оборонительном поведении // Нейрофизиология, 7, №1, 1975, с. 100-102.
   
5. 
   Alexandrov Yu. I. Comparative description of consciousness and emotions in the framework of systemic understanding of behavioral continuum and individual development // C. Teddei-Ferretti, C. Musio (Eds.), Neuronal bases and psychological aspects of consciousness, World Scientific, Singapour, N.Y., London, Hong-Kong, 1999, pp. 220 235.
   
6. 
   Alexandrov Yu.I., Sams M. Emotion and consciousness: ends of a continuity // Cogn. Brain Res., 25(2), 2005, pp. 387-405.
   
7. 
   Buck R. Subjective, expressive, and peripheral bodily components of emotion // H. Wagner & A. Manstead (Eds.), Handbook of social psychophysiology, John Wiley & Sons Ltd.,University of Manchester, 1989, pp. 199 221.
   
8. 
   Cacioppo J.T., Gardner W.L. Emotion // Annu. Rev. Psychol., 1999, 50, pp. 191 214.
   
9. 
   Davidson R.J., Ekman P., Saron C.D., Senulis J.A., Friesen W.V. Approach-Withdrawal and Cerebral Asymmetry: Emotional Expression and Brain Physiology I // J. Personality and Social Psychology, 58(2), 1990, pp. 330-341.
   
10. 
    Pintrich P.R. Multiple goals, multiple pathways: the role of goal-orientation in learning and achievement // J. Educational Psychology, 92(3), 2000, pp. 544 555.
    
11. 
    Schneirla T.C. An Evolutionary and Developmental Theory of Biphasic Processes Underlying Approach and Withdrawal // Nebraska symposium on motivation, vol.7. Ed. M.R.Jones, Univ. of Nebraska Press, Lincoln, 1959, pp. 1 42.