Музыкальное образование

Л. Баренбойм

Музыкальное образование процесс усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, а также совокупность знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате обучения. Под М. о. нередко понимают и самую систему организации муз. обучения. Основной путь получения М. о. - подготовка под руководством педагога, чаще всего в уч. заведении. Важную роль может играть и самообразование, а также усвоение знаний и умений в процессе проф. муз. практики или участия в самодеят. музицировании. Различают М. о. общее, дающее знания, умения и навыки в том объёме, какой нужен для любительской деятельности или только для восприятия музыки, и М. о. спец., подготовляющее к проф. работе (композиторской, исполнительской, научной, педагогической). М. о. может быть начальным (низшим), средним и высшим, к-рое почти во всех странах носит спец. характер. Общедидактич. принцип воспитывающего обучения имеет прямое отношение и к М. о. и находит отражение в его содержании, методах и организационных формах. Общее и спец. М. о. предполагает органич. единство музыкального воспитания и муз. обучения: не только учитель музыки общеобразоват. школы, обучая детей и давая им общее М. о., воспитывает их средствами музыки и ведёт к её пониманию, но и педагог проф. муз. школы любого уровня, приобщая будущего муз. деятеля к спец. знаниям и умениям, в то же время формирует его личность - мировоззрение, эстетические и этические идеалы, волю и характер.

        М. о. - категория историч., а в классовом обществе - классово-историч. Цели, содержание, уровень, методы и организац. формы М. о. определяются изменяющимися на протяжении истории муз. культуры социальными отношениями, нац. спецификой, ролью муз. иск-ва в жизни данного общества, муз.-эстетич. взглядами, стилистикой муз. творчества, бытующими формами муз. деятельности, функциями, выполняемыми музыкантами, господствующими общепедагогич. идеями и уровнем развития муз. педагогики. Характер М. о. обусловлен также возрастом учащегося, его способностями, тем видом муз. деятельности, к к-рой его готовят, и мн. др. Муз. обучение ребёнка строится иначе, чем взрослого, а игре, скажем, на скрипке по-иному, чем на фп. Вместе с тем общепризнанным в совр. передовой муз. педагогике (при всех неисчислимых различиях её форм и методов) являются два принципа: общее М. о. не может и не должно быть подменено специальным (в к-ром нередко делается акцент на обучении технич. навыкам, усвоении муз.-теоретич. сведений и др.); общее муз. воспитание и обучение является той обязательной основой, на к-рой следует строить спец. М. о.
        На ранних этапах развития человеческого общества, когда не было особой функции музыканта и все члены родового коллектива сами создавали примитивные производственно-магич. муз. действа и сами же их исполняли, муз. навыкам, по-видимому, специально не обучали, и они перенимались младшими от старших. В дальнейшем муз.-магич. функции брали на себя шаманы и вожди племён, положив этим начало выделению в последующие времена синкретич. художеств. профессии, в к-рой музыкант был одноврем. танцовщиком и слагателем текстов. Когда же художеств. культура, ещё в условиях доклассового общества, достигла относительно высокого уровня, возникла необходимость в спец. обучении. Об этом, в частности, свидетельствуют факты, относящиеся к обществ. жизни индейцев Сев. Америки до колонизации её европейцами: у коренных жителей Сев. Америки существовала плата за обучение новым песням (с голоса); древние жители Мексики располагали муз.-образоват. учреждениями для обучения песням-пляскам, а древние перуанцы обучали напевной речитации эпич. сказаний. Примерно к тому времени, когда в цивилизациях древнего мира начинает явственно разделяться ритуально-культовая, дворцовая, воен. и нар. музыка и когда формируются разл. типы музыкантов, стоящих на разных социальных ступенях (храмовые музыканты во главе со жрецом-певцом; дворцовые музыканты, славословившие божество-монарха; воен. музыканты-духовики и ударники, порой относительно высоких воинских званий; наконец, музыканты, нередко бродячие, певшие и игравшие во время нар. празднеств и семейных торжеств), относятся первые разрозненные сведения о М. о. Старейшие из них относятся к Египту, где к концу периода Древнего царства (ок. 2500 до н. э.) придв. певицы проходили спец. обучение, а впоследствии, в период XII династии Среднего царства (2000-1785), жрецы, судя по сохранившимся изображениям, выступали в роли учителей, обучавших петь под аккомпанемент цитры, хлопков и притопывания. Предполагается, что Мемфис был в течение долгого периода средоточием школ, в к-рых изучали культовую и светскую музыку. В Древнем Китае в 11-3 вв. до н. э. в эпоху Чжоу М. о., к-рое направлялось спец. дворцовым ведомством под наблюдением императора, играло заметную роль в жизни общества и заключалось гл. обр. в том, что мальчиков обучали пению, игре на инструментах и танцам. Греция была одной из первых стран, где придавали столь большое значение социально-политич. стороне музыки, её "этосу" и где муз. обучение открыто преследовало политико-этич. воспитат. цели. Принято считать, что истоки греческого М. о. были заложены на острове Крит, где мальчики свободных сословий учились пению, инстр. музыке и гимнастике, к-рые рассматривались как некое единство. В 7 в. до н. э. другой греческий остров - Лесбос представлял собой "сплошную консерваторию". Здесь во главе с Терпандром, усовершенствовавшим кифару, образовалась школа кифаредов и были заложены основы искусства проф. кифаристики, т.е. умения речитативно произносить текст, петь и аккомпанировать. Иск-во аэдов (певцов-сказителей), входивших в Древней Греции в цех ремесленников и являвшихся хранителями определённых устных традиций, передавалось из поколения в поколение. М. о. аэда заключалось в том, что учитель (часто отец) обучал мальчика игре на кифаре, размеренной мелодекламации, правилам поэтич. стихосложения и передавал ему известное количество песен, сложенных самим учителем или дошедших до него по традиции. В Спарте, с её военизированным укладом жизни и гос. надзором за ходом образования, хор. пение считалось необходимой стороной обучения юношей, к-рые периодически должны были выступать на обществ, празднествах. В Афинах в процессе т.н. мусического воспитания мальчики обучались среди др. предметов и музыке, причём преподавание было тесно связано с усвоением лучших образцов греч. лит-ры и дидактич. поэзии. Обычно до 14-летнего возраста мальчики занимались в частных платных школах игре на кифаре и овладевали иск-вом кифаристики. Для уточнения интервалов и высоты тонов использовался монохорд. Заметное влияние на муз. обучение в Греции оказали муз.-эстетич. и педагогич. воззрения Платона и Аристотеля. Платон считал, что "мусическое образование" доступно для всякого молодого человека и что не должен и не может стоять вопрос о музыкальности или немузыкальности ученика. Сведения о М. о. в Др. Риме весьма скудны. Т. к. Рим стал политич. центром во 2 в. до н. э., в период расцвета эллинистич. цивилизации, то и римская муз. культура и, по-видимому, римское М. о. развивались под известным воздействием эллинизма. Музыка вместе с тем часто рассматривалась как науч. дисциплина, вне её непосредственных связей с жизнью, и это не могло не сказаться на обучении. С др. стороны, М. о. нередко ограничивалось обучением некоторым практическим умениям.
        На этическую сторону музыкального воспитания, к-рая у древних греков стояла во главе угла, во времена римской империи обращалось значительно меньше внимания.
        В годы раннего и классич. средневековья муз. культура создавалась деятелями, стоявшими на разных ступенях социальной иерархии: музыкантами-теоретиками и музыкантами- практиками (канторами и инструменталистами, в первую очередь органистами), связанными с церковью и культовой музыкой, труверами, трубадурами и миннезингерами, придв. музыкантами, бардами-сказителями, гор. инструменталистами-духовиками, вагантами и голиардами, шпильманами и менестрелями и др. Эти разноликие, нередко и антагонистические, группы музыкантов-профессионалов (а также знатные музыканты-любители, по своей муз. подготовке порой не уступавшие профессионалам) овладевали знаниями и умением по-разному: одни - в певч. школах (гл. обр. при монастырях и кафедральных соборах), а начиная с 13 в. и в ун-тах, другие - в условиях муз. цехового обучения и в практике непосредств. передачи традиций от мастера к ученикам. В монастырях, являвшихся в раннем средневековье рассадниками греко-римской образованности, изучалась, наряду с греч. и лат. языками и арифметикой, музыка. Монастырские, а несколько позже и кафедральные певч. школы были осн. очагами проф. М. о., и из стен этих школ вышло большинство видных муз. деятелей того времени. Одной из важнейших певч. школ была "Схола канторум" при папском дворе в Риме (осн. ок. 600, реорганизована в 1484), послужившая образцом для уч. заведений аналогич. типа в городах Зап. Европы (многие из них достигли высокого уровня, в частности школы в Суассоне и Меце). Методы обучения хор. пению опирались на усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом способами хейрономии: движение голоса вверх и вниз указывалось условными движениями руки и пальцев. Для овладения теоретич. сведениями существовали спец. уч. рукописные пособия, обычно в виде диалогов между учителем и учеником (напр., кн. "Dialogue de musica" - "Диалоги о музыке", приписываемая О. фон Сен-Мауру); их часто заучивали наизусть. Для наглядности использовались рисунки и таблицы. Как и в античности, монохорд служил для объяснения интервалов между звуками. Методы муз. обучения претерпели нек-рые изменения после реформы Гвидо д'Ареццо (11 в.), к-рая легла в основу совр. нотного письма; он ввёл четырёхлинейный нотный стан, буквенное обозначение ключей, а также слоговые назв. ступеней шестиступенного лада. Примерно с 10 в. монастырские школы сосредоточивают внимание гл. обр. на практике ритуального песнопения и теряют интерес к муз.-науч. образованию. Хотя они продолжают ещё долгие годы удерживать ведущее положение в муз.-церк. просветительстве, постепенно инициатива в области развития муз. культуры, в частности М. о., переходит к кафедральным школам. Здесь намечается всё усиливавшаяся (особенно в 12 в.) тенденция сочетать муз.-теоретич. образование с практикой, исполнительской и сочинительской. Одним из ведущих уч. заведений этого типа стала школа при кафедральном соборе Нотр-Дам (Париж), послужившая прототипом будущих метриз. В кон. 12 в. в Париже возникла "университетская корпорация" магистров и студентов, положившая начало Парижскому ун-ту (осн. 1215). В нём на ф-те иск-в наряду с освоением церк.-муз. обихода изучалась в рамках "семи свободных иск-в" и музыка. В соответствии с распространёнными в те годы в Европе взглядами наибольшее внимание уделялось науч.-теоретич. стороне, рассматриваемой в духе богословского, абстрактного рационализма. Вместе с тем члены университетской корпорации, будучи порой не только музыкантами-теоретиками, но и практиками (исполнителями и композиторами) близко соприкасались с бытовой музыкой. Это сказывалось и на муз. обучении. В 12-14 вв. ун-ты, в к-рых изучалась муз. наука, возникали и в др. зап.-европ. городах: в Кембридже (1129), Оксфорде (1163), Праге (1348), Кракове (1364), Вене (1365), Гейдельберге (1386). В нек-рых из них муз.-теоретич. испытания были обязательными для получения степени бакалавра и магистра. Самым крупным университетским педагогом-музыкантом этой эпохи был И. Мурис, знание трудов к-рого ещё в течение долгих лет считалось обязательным в европ. ун-тах. Для ср.-век. М. о. было также характерно: серьёзное, отнюдь не дилетантское, муз. обучение, к-рое нередко получало рыцарское юношество, - в школах при монастырях и католич. храмах, при дворах, а также в процессе знакомства во время путешествий и походов с чужеземными муз. культурами; практич. обучение инструменталистов (гл. обр. трубачей, тромбонистов и виолистов) в условиях сформировавшихся к 13 в. ремесленных корпораций музыкантов, где характер и продолжительность работы с будущими исполнителями определялись специальными, разрабатывавшимися на протяжении десятилетий цеховыми правилами; подготовка музыкантов-профессионалов придв. инструменталистами и соборными органистами (методы работы последних получили обобщение в 15 в. в выдающемся труде слепого органиста магистра К. Паумана - "Fundamentum organizandi" - "Основы органной игры").
        В эпоху Ренессанса передовые муз. деятели выступают против схоластики в теории музыки и в муз. обучении, видят смысл занятий музыкой в практич. музицировании (в сочинении музыки и исполнительстве), делают попытки согласовать теорию и практику в усвоении муз. знаний и приобретении умений, ищут в самой музыке и в муз. обучении возможность сочетать эстетич. и этич. начала (принцип, заимствованный из антич. эстетики). Об этой общей линии муз. педагогики свидетельствует и практическая направленность ряда уч. книг, опубликованных в кон. 15 - нач. 16 вв. (помимо упомянутого трактата Паумана), - труды франц. учёного Н. Воллика (совм. с его учителем М. Шанпехером), немецкого - И. Кохлеуса, выдержавшие ряд изданий, швейцарского - Г. Глареана и др.
        Развитию М. о. способствовали сформировавшаяся в эпоху Возрождения система относительно точной и вместе с тем гибкой нотной записи и начавшееся нотопечатание. Реформированная муз. письменность и печатная публикация муз. записей и книг с нотными примерами создали предпосылки, значительно облегчавшие муз. обучение и передачу муз. опыта из поколения в поколение. Усилия муз. педагогики были направлены на формирование музыканта нового типа, постепенно завоёвывающего ведущее положение в муз. культуре, - образованного музыканта-практика, к-рый с детских лет совершенствовался в хор. пении, игре на органе и др. муз. инструментах (всё возраставшее, особенно с 16 в., значение инстр. музыки сказывалось на обучении), в муз. теории и иск-ве сочинять музыку и к-рый в дальнейшем продолжал заниматься разнообразной проф. муз. деятельностью. Узкой специализации в совр. понимании, как правило, не было: музыкант по необходимости должен был уметь переходить от одного вида деятельности к другому, а ремеслом сочинения музыки и импровизации в годы, когда композиторство не было самостоят. профессией, должны были владеть все, получающие М. о. Становление нового типа музыканта широкого профиля повлекло за собой возникновение школ муз. мастерства, в то же время сами эти школы во главе со значит. муз. личностями содействовали формированию музыкантов-профессионалов. Эти индивидуальные школы, принимавшие в разные историч. периоды и в разных странах различ. организационные формы, создавались обычно в крупных центрах, где имелись условия для обучения и практич. деятельности молодых музыкантов. В одних школах акцент делался на энциклопедич. муз.-теоретич. образовании и на сочинительской практике, в других (особенно в 18 в.) - на исполнительском иск-ве (у вокалистов, напр., и на формировании виртуозного мастерства). Среди видных музыкантов - создателей этих школ - ряд имён от Г. Дюфаи, X. Изака, Орландо Лассо, А. Вилларта и Дж. Царлино (15-16 вв.) до Дж. Б. Мартини, Ф. Э. Баха, Н. Порпора и Дж. Тартини (18 в.). Школы муз. профессионализма создавались в тесной связи с той или иной нац. муз. культурой, вместе с тем воздействие этих нац. школ на муз. педагогику др. стран было весьма значительным. Нередко деятельность, напр., нидерл. педагогов протекала в Германии, немецких - во Франции, а франц., нидерл. или нем. молодые музыканты завершали М. о. в Италии или Швейцарии, и т. о. достижения отдельных школ становились общеевроп. достоянием. Организация муз. обучения осуществлялась в разных формах. Одна из важнейших (в основном во Франции и Нидерландах) - метриза. В этой певч. школе при католич. храмах систематич. обучение мальчиков музыке (пению, игре на органе, теории) и одноврем. общеобразоват. предметам проводилось с раннего возраста. Значит. число крупнейших мастеров-полифонистов 15 -17 вв. получило М. о. в метризах, просуществовавших до Великой франц. революции (только во Франции было тогда ок. 400 метриз). Близкие по типу школы имелись и в др. странах (напр., школа при Севильском соборе). В Италии из сиротских приютов (conservatorio), куда принимались музыкально одарённые мальчики (Неаполь) и девочки (Венеция), в 16 в. возникли спец. муз. уч. заведения (см. Консерватория). Помимо сиротских домов "с музыкальным уклоном" в Италии создавались и др. музыкальные школы. В нек-рых из консерваторий и школ преподавали выдающиеся мастера (А. Скарлатти, А. Вивальди и др.). В 18 в. всеевропейской известностью пользовалась Академия филармоников в Болонье (см. Болонская филармоническая академия), членом и фактическим руководителем к-рой был Дж. Б. Мартини. Муз. обучение продолжалось и в ун-тах; правда, в разных странах оно проводилось по-разному. Характерна общая тенденция: преподавание музыки в 15-16 вв. понемногу освобождается от схоластики, и музыка начинает изучаться не только как наука, но и как иск-во. Так, университетский педагог Г. Гларе-ан рассматривал в своих лекциях и трудах музыку и как науку, и как художеств. практику. В 17 в., когда изучение муз. теории в большей части европ. ун-тов клонилось к упадку (интерес к муз.-науч. дисциплинам стал возрождаться только к сер. 18 в.), в Англии традиции старого муз.-теоретич. обучения сохранились. Однако роль музицирования в гуманистич. кругах и при англ. дворе была весьма значительна, поэтому Оксфордский и Кембриджский университеты стремились подготовить профессионалов и любителей, не только знающих музыкальную теорию, но и владеющих практич. навыками (наряду с пением студенты учились играть на лютне, виоле и вирджинале). В нек-рых городах Германии муз. обучение из университетских "артистич. ф-тов" переместилось в частные корпорации-пансионы, организованные внутри факультетов. Так, в Кёльне в нач. 16 в. было четыре такие корпорации, независимые друг от друга, но подчинявшиеся одному руководителю. Муз. обучение было организовано и в капеллах (при светских или духовных дворах), где придв. капельмейстер - нередко авторитетный музыкант - обучал музыке юных инструменталистов, будущих участников придв. ансамблей, а также детей из знатных семей. Получению общего, а иногда и спец. М. о. способствовали и нек-рые организации, не преследовавшие уч. целей, напр. немецкие любительские сообщества мастеров пения (мейстерзингеров), члены к-рых, подчиняясь строго регламентированным традиц. правилам и сдавая на протяжении ряда лет спец. испытания, постепенно поднимались по "лестнице званий" от "певца" к "сочинителю текстов" и, наконец, к "мастеру". Несколько иного типа муз. "братства" (певч. и инстр.) имелись и в др. европ. странах. Общее М. о., к-рое начиная примерно с 16 в. более явственно отделяется от специального, осуществлялось в разного типа средних школах гл. обр. канторами, отвечавшими за школьную церк. музыку. В 17 в. в протестантских странах (М. Лютер и др. представители Реформации придавали большое этич. значение широкому М. о.) канторы, кроме преподавания школьных предметов, обучали также пению и руководили школьным хором, к-рый выполнял ряд обязанностей в церк. и гор. жизни. В нек-рых школах канторы вели и инстр. занятия, предоставляя возможность музицировать детям и подросткам, к-рые по тем или иным причинам не могли петь. Впрочем, как правило, путь к инструменту шёл тогда через пение. В связи с бульшим вниманием к естествознанию и математике, а также влиянием рационализма и др. факторов в 18 в. значение и объём муз. занятий в лат. школах снизились (за немногими исключениями, как, например, в Томасшуле в Лейпциге). Если канторы в прежние годы получали университетскую подготовку, были широко сведущими в области гуманитарных наук и нередко имели звания бакалавра или магистра, то во 2-й иол. 18 в. они превратились в школьных учителей музыки, образование к-рых ограничивалось учительской семинарией. На муз. обучение оказали серьёзное влияние выдающиеся мыслители - чех Я. А. Коменский (17 в.) и француз Ж. Ж. Руссо (18 в.). Уч. пособия, выходившие в 16-18 вв., отражали состояние муз. педагогики, способствовали развитию общего и спец. М. о. и содействовали знакомству музыкантов одной страны с муз.-педагогическими достижениями другой. Трактаты 16 и 17 вв. (Томаса из Сан-та-Мария, 1565; Дж. Дирута, 1 ч., 1593, с рядом последующих переизданий, 2 ч., 1609; Спиридиона, 1670) были поcв. гл. обр. игре на клавишных инструментах и теории сочинения музыки. Значит. число наиболее интересных и выдержавших испытание временем уч. изданий, как бы подытоживающих и закрепляющих достижения инстр., вок. и муз.-теоретич. обучения, было опубликовано в 18 в.: книга И. Маттезона "Совершенный капельмейстер" ("Der vollkommene Capelmeister...", 1739), всесторонне охватывающая муз. практику его времени, уч. пособия по генерал-басу и теории сочинения Ф. В. Марпурга - "Трактат о фуге" ("Abhandlung von der Fuge", TI 1-2, 1753-1754); "Руководство по генерал-басу и композиции" ("Handbuch bey dem Generalbasse und Composition", Tl 1-3, 1755-58), труды И. Й. Фукса "Ступень к Парнасу" ("Gradus ad Parnassum...", 1725, на лат. яз., затем издан на нем., итал., франц. и англ. яз.) и Дж. Б. Мартини "Образец или фундаментальный практический опыт контрапункта" ("Esemplare о sia saggio fondamentale pratico di contrappunto...", pt. 1-2, 1774-75); трактаты и школы, в к-рых осн. внимание уделяется обучению игре на муз. инструментах,- М. Сен-Ламбера "Исполнение на клавесине" ("Principes de Clavecin", 1702), P. Куперена "Искусство игры на клавесине" ("L'art de toucher le Clavecin", 1717), P. Э. Баха "Опыт правильного способа игры на клавире" ("Versuch ьber die wahre Art, das Ciavier zu spielen", Tl 1-2, 1753-62), И. И. Кванца "Опыт руководства по игре на поперечной флейте" ("Versuch einer Anweisung die Flцte traversiere zu spielen", 1752, с последующими переизд. на нем., франц. и др. яз.), Л. Моцарта "Опыт основательной скрипичной школы" ("Versuch einer grьndlichen Violinschule", 1756, с последующими переизд.); работа по вок. педагогике П. Ф. Този "Рассуждения о старых и новых певцах" ("Opinioni de'cantori antichi e moderni", 1723, переведённая с дополнениями на нем. яз. И. Ф. Агриколой, 1757, а также на др. европ. яз.). В 18 в. была создана большая нотная лит-ра, в к-рой авторы намеренно ставили учебно-педагогические задачи - от первоначальных школ для скрипки, виолончели, виолы, арфы, флейты, фагота, гобоя, клавира и пения М. Коррета (1730-82) до таких шедевров, как "Essercizi" (известные под названием сонат) Д. Скарлатти, инвенции и симфонии И. С. Баха и др.
        Великая франц. революция знаменовала перелом в истории музыкальной культуры и, в частности, в М. о. Создание Парижской консерватории непосредственно связано с этим событием. Приблизительно с кон. 18 в. М. о. формируется под воздействием новых факторов и претерпевает существ. изменения, хотя нек-рые старые педагогические традиции и методы обучения остаются неизменными ещё в течение десятилетий. Демократизация муз.-театр. и конц. жизни, возникновение новых оперных т-ров, создание новых орк. коллективов, расцвет инстр. музыки и виртуозности, широкое развитие домашнего музицирования и всевозможных певч. обществ, несколько бульшая забота в отд. странах об обучении музыке в средней школе - всё это требовало большего числа муз. деятелей (исполнителей и педагогов), а также концентрации внимания на совершенствовании в определённой узкой специальности. Принципиально наиболее существенным в этой специализации было то, что обучение исполнительскому искусству как интерпретатора и виртуоза, так и любителя отделилось от обучения композиции и импровизации, а подготовка музыканта-теоретика, пусть и в несколько меньшей степени, обособилась от подготовки композитора. Специализация в области того или иного вида исполнит. иск-ва, а также требования виртуозности от интерпретатора, к-рые предъявляла муз. литература, повлекли за собой создание нового типа уч. пособий - этюдов, предназначенных гл. обр. для развития инстр. техники (этюды М. Клементи, И. Крамера, К. Черни и др. для фп.; Р. Крейцера, Ж. Мазаса, Ш. Берио и др. для скрипки и т.д.). На музыкальном обучении сказалась и всё возраставшая и качественно изменившаяся по сравнению с 18 в. роль различных учебных заведений - частных, городских и государственных. Вслед за Парижской одна за другой открываются консерватории или аналогич. учреждения (академии, высшие муз. школы, колледжи) во мн. странах Европы. Эти уч. заведения были весьма различны не только по квалификации педагогич. состава, но и по задачам, к-рые перед ними ставились. Во многих из них обучались профессионалы и любители, дети, подростки и взрослые, учащиеся разного уровня развития и подготовки. В центре внимания большей части консерваторий было исполнит. иск-во, в нек-рых готовили также педагогов для школ и муз. воспитания в семье. В 19 в. заруб. консерватории, кроме Парижской, не сыграли сколько-нибудь значит. роли в воспитании композиторов. Методы обучения музыкантов в консерватории были различны. Так, во Франции, в отличие от др. стран, с нач. 19 в. в основу формирования музыкантов разных специальностей (на всех этапах обучения) был положен курс сольфеджио и музыкального диктанта. Важное место в этой стране занимала конкурсная система проведения экзаменов. Во 2-й пол. 19 в. в прессе в течение мн. лет велись споры сторонников консерваторского обучения с их противниками, отдававшими предпочтение воспитанию музыкантов вне уч. заведений. Критики консерваторской системы обучения (среди них был и Р. Вагнер) полагали, что широкая подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художеств. индивидуальности наиболее одарённых из них. Защитники консерваторий (в нач. 20 в. их аргументы подытожил Г. Кречмар), соглашаясь с рядом частных замечаний своих противников (писавших о формально-схоластическом изучении муз.-теоретич. дисциплин и их отрыве от практики, об узости и односторонности изучаемого репертуара, потере в иных случаях одарёнными людьми сил и времени в ходе совместного обучения с посредственными учащимися), вместе с тем указывали на решающие преимущества подготовки музыкантов в уч. заведениях: 1) возможность совмещать занятия по специальности с изучением дополнит. муз. дисциплин (сольфеджио, гармония, анализ форм, история музыки, обязательное для всех фп. и др.) и практич. музицированием в оркестре, ансамбле, хоре, а иногда и опере; 2) стимулирующая роль отдельных ярких примеров и соревнование в процессе занятий в коллективе; 3) большая доступность М. о. для относительно широкого круга людей. Как и раньше, в развитии М. о. исключительно важную роль играли школы мастерства во главе с крупными педагогами или музыкантами-творцами (вне зависимости от того, создавались ли эти школы в уч. заведениях или вне их). Могут быть выделены пианистические (например, М. Клементи, К. Черни, Ф. Шопена, Ф. Листа, А. Ф. Мармонтеля, Л. Дьемера, Т. Лешетицкого, Л. Годовского и др.), скрипичные (например, А. Вьётана, Й. Иоахима, Р. Крейцера), дирижёрские (Р. Вагнера, Г. Малера) и др. школы. В 19 в. в университетах сложились две несколько отличные друг от друга системы М. о., в основных чертах сохранившиеся и в 20 в. В одних странах (Германии, Австрии, Швейцарии и др.) ун-ты стали центрами только муз.-теоретич. образования; практич. музицирование (студенч. хоры, оркестры, ансамбли) носило здесь любительский характер, иногда, правда, поднимаясь до относительно высокого уровня. Подводя итог дискуссии о М. о. в ун-тах, Г. Кречмар в 1903 писал, что изучать в ун-те практич. дисциплины было бы столь же нелогичным, сколь обучать в высшей школе элементарной грамматике и рисованию, и что поступающие в ун-т должны быть практически хорошо подготовленными музыкантами и проходить здесь лишь основополагающие музыковедч. и общеэстетич. дисциплины. В др. странах (сначала в Великобритании, затем в США и др.), где подготовка музыковедов также проходила в ун-тах, студенты наряду с музыковедч. дисциплинами осваивали муз. практику и муз. педагогику.
        В совр. капиталистич. и развивающихся странах система М. о., общего и специального, весьма различна. В большинстве стран лишь отдельные спец. муз. уч. заведения финансируются гос-вом, большая же часть находится в ведении частных лиц и обществ. организаций; значит. число муз. школ не имеет чёткого профиля, и в них нередко ведутся занятия с профессионалами и любителями, с детьми и взрослыми; плата за обучение во мн. уч. заведениях относительно высока, и лишь частные стипендиальные фонды дают возможность получать M. о. даровитым учащимся из малосостоятельных семей.
        В Великобритании муз. занятия в общеобразоват. школах первых двух ступеней (infant- и junior-school) сосредоточены гл. обр. на пении. При этом развитие слуха основано чаще всего на методе "тоника-соль-фа" Дж. Кёрвена. Объединённые школьные хоры нередко исполняют достаточно сложный репертуар - от произведений Палестрины до соч. Р. Воан-Уильямса. В 1970-х гг. по инициативе семьи Долмечей, пропагандирующей блокфлёте и организовавшей их произ-во в Великобритании, а затем и в др. зап.-европ. странах; этот инструмент наряду с ударными мелодич. инструментами (штабшпилями К. Орфа) занял важное место в школьном муз. обучении. Учащиеся разных ступеней общеобразоват. школы (включая seconda-ryschool) могут, по своему желанию, брать у частных педагогов уроки игры на фп. или орк. инструментах. Из этих учеников составляются школьные оркестры и ансамбли. В ряде графств имеются земельные муз. школы, во мн. городах частные юношеские муз. школы (Junior Music-School). Ученики разного рода школ (а также частных учителей) имеют возможность показать свои муз. умения в спец. организациях (Generale Certificate of Education, Associated Board of the Royal Schools of Music и др.). После этого решается вопрос, продолжать ли им занятия в муз. школах более высокого уровня (муз. колледжах, консерваториях, академиях) или в ун-тах. Наиболее известные муз. школы находятся в Лондоне (Корол. академия муз. и драм. иск-ва, Корол. муз. колледж, Корол. колледж для органистов), Манчестере (Корол. манчестерский муз. колледж) и Глазго (Корол. шотл. академия музыки). В крупных городах, где имеются ун-ты и муз. колледжи, нередко составляется совместный план их работы, направленный не только на подготовку музыковедов, но и музыкантов-практиков, в т.ч. педагогов.
        В Италии общеобразоват. школы уделяют музыке мало внимания. Здесь, кроме частных и церк. муз. школ, существуют гос. консерватории и гор. муз. лицеи (уч. программы последних мало отличаются от консерваторских). Чтобы быть допущенным к выпускным испытаниям, учащиеся консерваторий на протяжении уч. курса должны сдать экзамены за низшую и высшую ступени. Для композиторов, органистов, пианистов, скрипачей и виолончелистов уч. курс длится 10 лет. При консерватории "Санта-Чечилия" (Рим) для композиторов и инструменталистов, окончивших одну из консерваторий, учреждены курсы, дающие высшую муз. квалификацию. В Сиене в Академии Киджана (находящейся в ведении интернац. обществ. организации) проводятся, как и во мн. высших уч. заведениях др. стран Европы, летние семинары для повышения квалификации музыкантов (занятиями руководят педагоги разных стран).
        Во Франции с 1946 музыка занимает всё большее место в уч. программах общеобразоват. школ. Обучение ведётся по единой гос. программе, в к-рой много внимания уделяется развитию слуха и постановке голоса. В гос. и частных муз. школах, а также в консерваториях М. о. получают любители и профессионалы; значит. часть учащихся - дети. Кроме Парижской консерватории, в столице имеются и авторитетные частные высшие уч. заведения. Крупнейшие из них: "Эколь де мюзик классике релижьёз" (осн. в 1853 Л. Нидермейером), "Схола канторум" (осн. в 1894 А. Гильманом и В. д'Энди), "Эколь нормаль де мюзик" (осн. в 1919 А. Корто и А. Манжо). Характерно, что во Франции, где в организации обучения в спец. муз. школах конкурсная система играет большую роль, педагоги музыки для лицеев подбираются также но конкурсному экзамену, заключающемуся в проверке муз. и педагогич. знаний и умений кандидата. Подготовка педагогов-музыкантов высшей квалификации (для общеобразоват. средних школ) проходит в Париже при Лицее им. Ж. Лафонтена, где созданы спец. 3-летние курсы.
        В ФРГ нет централизованного управления вопросами культуры, и поэтому постановка образования в федеральных землях несколько своеобразна. В общеобразоват. школах обучение музыке является обязательным. Хоровые, а также детские и нар. муз. школы ставят своей целью дать общее М. о. В нек-рых из этих школ обучение игре на муз. инструментах по особой программе начинается с 4-летнего возраста. Для одарённых детей при отд. общеобразоват. школах открыты муз. классы, а в нек-рых городах учреждены спец. муз. школы. Гор. и частные муз. школы объединены в ФРГ обществ. организацией - Союзом нем. муз. школ, к-рый с 1969 начал разрабатывать программы обучения по всем муз. специальностям. Задачи проф. обучения решают консерватории (как правило, средние муз. уч. заведения), высшие школы муз. иск-ва, муз. академии и ун-ты (здесь учатся гл. обр. музыковеды).