- 1 -

А.В. СУВОРОВ

!ЧО САМОРАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧНОЙ ЛИЧНОСТИ!Н

В современной общемировой экстремальной ситуации проб­лема реализации человечности в образе жизни человечества становится поистине проблемой жизни и смерти. Либо станем человечными - и тогда выживем, либо не станем - и тогда са­моуничтожение человечества можно считать неизбежным, рано или поздно.

Необходимость гуманизации человеческих отношений, гума­нистического переустройства человеческого общества, остро осознавали многие мыслители. В частности, Эрих Фромм в книге "Иметь или быть" (1) к наиболее "радикальным гуманистам", независимо от религиозной или атеистической их ориентации, относит Будду, Майонида, Экхарта, Маркса, Альберта Швейцера, многих других, в том числе себя самого.

Преемственность Маркса (2) и Фромма видна уже из самого названия книги последнего - "Иметь или быть". Так Фромм фор­мулирует марксову основную дилемму: обладать - или реализо­вать все богатство отношений с миром, реализовать универ­сальную родовую сущность человечества как разумной формы жизни. Отчуждение, или ориентацию на обладание как на высшую ценность, Фромм считает ярчайшим проявлением дегуманизации человечества, и единственный выход - и возможность спасения человечества от самоуничтожения в результате гипертрофии стремления "иметь" - Фромм видит в гуманистическом переуст­ройстве жизни всего мирового сообщества, но не революцион­ным, а эволюционным, очень постепенным путем. (Следует, ви­димо, пояснить, что в философской традиции, когда говорят о "человеке", обычно имеют в виду "человечество". В психологии по понятным причинам это не так: "человек" - единичный представитель человечества, индивид; о личности разговор особый, чуть ниже.)

В контексте бегло очерченной глобальной проблемы гума­низации отношений мирового сообщества с самим собой и окру­жающим миром (космосом) человечность должна стать ни много ни мало как смыслом жизни "каждого живого человека" (слова в кавычках принадлежат Э.В. Ильенкову (3)). Конкретизировать психологическое значение и содержание проблемы смысла жизни с опорой прежде всего на исследования В. Франкла попытался

В.Э. Чудновский (4), который считает смысл жизни "буферным" психологическим механизмом, обеспечивающим относительную не­зависимость личности как от "внешних" (прежде всего социаль­ных, в том числе возникающих в межличностных отношениях) воздействий, так и от "внутренних" импульсов (всякого рода влечений, - так и хочется сказать: от стихии бессознательно­го). Понятно, что без такого "буферного" механизма, в сущ­ности позволяющего личности оставаться самой собой, оста­ваться свободной, к чему бы ни "тянуло" "изнутри" и к чему бы ни вынуждали (а то и грубо принуждали) "внешние обстоя­тельства", без этого не приходится и говорить о какой-либо устойчивой, в данном случае человечной или бесчеловечной, ориентации личности.

Названные и многие другие исследователи единодушны в том, что речь идет ни много ни мало как о выживании челове­чества, и что проблема выживания ставится и обостряется именно антигуманным характером человеческой деятельности, направленностью социального "прогресса" в сторону "технокра­тического фашизма" (термин Э. Фромма). Отсюда требование глобальной гуманизации жизни человечества, гуманистической ориентации социального прогресса на всех уровнях, во всех областях - от техники до образования, от математики до поэ­зии и музыки.

У Булгакова в "роковых яйцах" (5) четко просматривается закономерность, - слишком четко, чтобы допустить мысль о ее неосознаваемости самим автором: чем жизнеспособнее организм, тем агрессивнее.

Как совместить гуманизм, духовность - и жизнеспособ­ность? Как сделать любовь условием жизнеспособности? Вот проблема, решить которую может только разумная форма жизни, и решение которой является поэтому экзаменом на разумность тех или иных существ. Постановка этой проблемы - только за­явка на разумность; сдачей экзамена на разумность может быть лишь решение этой проблемы, а не только ее постановка.

Человечество экзамена еще не сдало. Поставив с незапа­мятных времен, и вынужденное все более остро ставить, проб­лему духовности, гуманизма, любви в самом широком смысле слова как условия жизнеспособности, условия конечного выжи­вания, условия освобождения от диктата общебиологического закона выживания, - поставив эту проблему, человечество по­дало заявку на разумность в некую высшую историческую инс­танцию; заявку на то, чтобы иметь историю, а не только пре­дысторию; заявку на будущее. Эта будущая история и есть та самая высшая инстанция, - история действительно разумной формы жизни, действительно разумных существ, а не только на­зывающих себя разумными.

Одно из важнейших условий "сдачи" человечеством "экза­мена на разумность" - реализация идеи В.И. Вернадского об "автотрофности человечества" (6). Опираясь на многочисленные естественно-научные исследования, Вернадский пишет, что по способу питания все организмы подразделяются на три больших типа: автотрофные - добывающие все необходимое для своего существования непосредственно из окружающей "косной", то есть неживой, среды, - из солнечной энергии, из атмосферы, из почвы и т.п. (это прежде всего растения и многие микроор­ганизмы); гетеротрофные - питающиеся другими организмами, только через посредство других организмов способные добыть все необходимое для своего существования (это все животные); и миксотрофные - способные питаться как первым, так и вторым способом (некоторые растения и микроорганизмы).

Человек как гетеротрофное существо оказывается самым страшным хищником на планете, ибо его деятельность имеет планетарный масштаб, а теперь, с выходом в космос, еще более широкий. Однако именно потому, что человеческая деятельность есть фактор космического масштаба, человек может быть не только самым страшным хищником, но и стать самым мирным су­ществом, перейдя на автотрофный способ питания и тем доказав и закрепив свою разумность. Речь идет о проблеме искусствен­ного питания, которая, по мнению В.И. Вернадского, может быть полностью решена в ближайшем будущем, и тогда человек станет поистине уникальным существом - "автотрофным позво­ночным". Последствия такой пищевой революции трудно себе да­же представить.

Автотрофность - одно из важнейших, но все же не единс­твенное и не решающее условие "сдачи" человечеством "экзаме­на на разумность". Решающее условие, как всей своей книгой подчеркивает Э. Фромм - изменение самих людей, изменение их ориентации с обладания, отчуждения, хищничества - на бытие, на существование в гармонии со всей вселенной, а не за счет уничтожения той ее части, что уже вовлечена в сферу нашей безумной погони за "обладанием". Работу нужно вести во всех направлениях, и решающее направление все же не естествен­но-научное, а общегуманитарное, духовное, и прежде всего - психолого-педагогическое.

С этих позиций главной психолого-педагогической пробле­мой приходится признать проблему реализации человечности аб­солютно каждым человеком как по отношению к самому себе, так и по отношению к окружающим людям, к миру в целом.

проблема реализации человечности в жизни каждого обора­чивается проблемой личностного качества каждого. И к наивыс­шему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого - пожизненная конкретизация человечности личностью в своих отношениях с самой собой и с окружающими людьми. Под "конкретизацией человечности" имеется в виду как уточнение своих представлений о том, что человечно, что бес­человечно, так и соответствующая этому уточнению корректи­ровка или радикальная перестройка собственного образа жизни. Под "конкретизацией человечности" имеется в виду так же и сам процесс формирования представлений о человечности и во­площения этих представлений в свой образ жизни, то есть про­цесс превращения их в закон своей жизни. В этом аспекте под "абстрактностью человечности" имеется в виду не столько де­кларация тех или иных моральных норм, сколько просто бо`ль­шая или меньшая неясность в вопросе о том, как в той или иной ситуации поступить человечно, а как - бесчеловечно, при самом, возможно, горячем желании поступить именно человечно; неясность, в течение жизни постоянно устраняемая (при усло­вии, что человек не ограничивается декларациями, а действи­тельно на собственном опыте учится человечности), но до кон­ца, видимо, никогда не устранимая из-за неисчерпаемого раз­нообразия предлагаемых жизнью дилемм; неясность, в начале жизни вообще неизбежная, и ее устранение по мере накопления опыта человечности и бесчеловечности (своей и чужой) как раз и называется здесь процессом пожизненной конкретизации чело­вечности.

Таким образом, конкретная человечность - это реализация взаимной ответственности, а бесчеловечность - реализация бе­зответственности, хотя бы прикрываемая какими угодно высоко­моральными декларациями. Основной критерий различения абс­трактной и конкретной человечности - ценностный: что само­ценно, что высшая ценность, цель и руководство к действию, - то ли мои представления о должном, то ли реализация этого должного в моих отношениях с собой, с людьми и миром в це­лом.

Вообще понятие человечности можно как-то конкретно оп­ределить лишь в соотношении с понятием гуманизма. Гуманизм - это мировоззренческая система, антропокосмическая (термин

Н.Г. Холодного (7)) картина мира. Высшей ценностью и точкой отсчета в этой системе является человечество, его место во вселенной, его сохранение, дальнейшее существование внутри вселенной и вместе с ней.

Отсюда гуманистическая этика, в основе которой лежит категория ответственности (я убежден, что невозможно короче и точнее выразить сущность гуманистической этики, чем знаме­нитой формулой: "Я отвечаю за все"). Логическим следствием понимания категории космической ответственности как основы гуманистической этики оказывается переосмысление категорий разума и безумия: что ответственно - то разумно, что безот­ветственно - то безумно. То же самое с категориями совести и бессовестности: совесть предполагает ответственное, следова­тельно разумное, отношение к себе и ко всему миру, а бессо­вестность - безответственное, следовательно безумное. Чело­вечество не может сохранить себя, собственную жизнь, не беря на себя ответственности за жизнь, существование всей вселен­ной, - как минимум той, что вовлечена и вовлекается в орбиту человеческой деятельности. Этот приоритет ответственности ради сохранения жизни П.А. Сорокин формулирует курсивом, по­дытоживая изложение своей мировоззренческой системы, которую он называет "интегрализмом": "_ЖИЗНЬ, ДАЖЕ САМАЯ ТЯЖЕЛАЯ - ЭТО ЛУЧШЕЕ СОКРОВИЩЕ В МИРЕ. СЛЕДОВАНИЕ ДОЛГУ - ДРУГОЕ СОК­РОВИЩЕ, ДЕЛАЮЩЕЕ ЖИЗНЬ СЧАСТЛИВОЙ И ДАЮЩЕЕ ДУШЕ СИЛЫ НЕ ИЗ­МЕНЯТЬ СВОИМ ИДЕАЛАМ.

...ЖЕСТОКОСТЬ, НЕНАВИСТЬ И НЕСПРАВЕДЛИВОСТЬ НЕ МОГУТ И НИКОГДА

НЕ СУМЕЮТ СОЗДАТЬ НИЧЕГО ВЕЧНОГО НИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ, НИ В

НРАВСТВЕННОМ, НИ В МАТЕРИАЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ_" (8).

Человечность является практической реализацией гуманиз­ма, с одной стороны, а с другой - предпосылкой, практической основой, опорой для формирования, выработки гуманистического мировоззрения. То есть между гуманизмом и человечностью точ­но такое же диалектическое соотношение, как в классической марксистской гносеологии - между познанием и практикой: "Практика - источник, цель и критерий истинности познания". Перефразируя приведенную формулу, можно сказать: "Человеч­ность - источник, цель и критерий истинности гуманистическо­го мировоззрения".

В контексте намеченной гуманистической этики, в кон­тексте категорий ответственности, разума и совести, интер­претируется и исходное для меня понимание Э.В. Ильенковым категории личности. Личность понимается Э.В. Ильенковым как "человеческая индивидуальность", которая, в отличие от зоо­логической (биологической) индивидуальности, фокусирует, за­мыкает на себе, интериоризирует (то есть воплощает в своей человеческой, социальной (в отличие от физиологической) жиз­недеятельности) и в течение всего своего жизненного цикла реализует человеческую ("родовую") сущность, под которой в соответствии с "Тезисами о Фейербахе" К. Маркса (9) Э.В. Ильенков имеет в виду "ансамбль всех общественных отноше­ний", то есть универсальность, в конечном счете космическую, отношений человечества с миром. В книге "Об идолах и идеа­лах" (10) Ильенков, характеризуя нормальную, всесторонне и гармонично развитую личность, говорит, что такое гармоничное развитие как раз и предполагает максимально достижимую для каждого индивида ("каждого живого человека") и как можно бо­лее полно реализуемую универсальность отношений с самой со­бой и с окружающим миром. Это возможно, по мысли Ильенкова, при соблюдении четырех основных условий:

А) овладение культурой мышления, то есть диалектикой (развитие универсальной способности, умения диалектически мыслить).

Б) Овладение мировой художественной классикой (развитие универсальной способности к воображению вплоть до высшей его формы - интуиции).

В) овладение этической культурой (развитие универсаль­ной способности относиться к себе и к миру "по-человечески", то есть нравственно, человечно).

Под универсальными способностями, в отличие от специ­альных, в том числе профессиональных, имеются в виду те, без наивозможно высокого развития которых немыслима никакая уни­версальность отношений с миром и собой как его неотъемлемой частью, никакая всесторонность, гармоничность личности, - то есть немыслима реализация "каждым живым человеком" собствен­ной родовой, общечеловеческой сущности. Все три перечислен­ные универсальные способности обеспечивают духовное здоровье личности.

Г) Наконец, овладение культурой поддержания и улучшения физического здоровья, культурой гигиены, оздоровительного спорта и т.п (развитие универсальной способности сознательно регулировать по возможности нормальное функционирование сво­его тела, "телесной организации" (термин Маркса), что вполне реально и при физической инвалидности, и при какой-либо тяж­кой хронической болезни, - заботиться хотя бы о сохранении status quo, о том, чтобы не было хуже, если уж нельзя сде­лать лучше).

Предельно кратко можно определить нормальную (то есть не отчужденную, а гармоничную, универсальную) личность как разумное существо. Тезис о личности как разумном существе является всего лишь логическим выводом из кратко обозначен­ной выше ильенковской концепции личности.

В психолого-педагогической практике особое внимание должно уделяться человечности именно в качестве источника формирования гуманистической системы убеждений. Здесь может быть намечена следующая поэтапность:

А) изначальная стихийная практика человечности.

Б) осознание этой практики вплоть до уровня формирова­ния гуманистической, антропокосмической картины мира, с со­ответствующими этическими выводами из нее.

В) сознательная реализация сложившегося (и непрерывно эволюционирующего, конкретизируемого) гуманистического миро­воззрения в собственном образе жизни, в межличностном обще­нии, во взаимодействии личности со всем окружающим и включа­ющим ее в себя миром.

Реализация человечности - как стихийная, так и созна­тельная - происходит внутри процесса саморазвития личности. Речь идет именно о саморазвитии в том смысле, что личность - как "человеческая индивидуальность", как носитель и полно­мочный представитель родовой, общечеловеческой сущности, - есть результат ее личных усилий во всем главном, принципи­альном для ее существования среди себе подобных. Это не зна­чит, что мы "саморазвиваемся" в одиночку. Вовсе нет. Это значит, что, кто бы нас "целенаправленно" ни "формировал", ни "воспитывал", ни "делал", кто бы ни пытался нас "лепить" по чьему бы то ни было "образу и подобию", - Господа Бога или Дедушки Ленина, - успех или неуспех всех "формирующих", "воспитывающих", "делающих", "лепящих" "воздействий" зависит от того, что именно делаем, как именно живем мы сами. Сопро­тивляемся - или поддаемся "воздействиям". Поэтому, когда мы говорим о становлении (зарождении) и развитии личности, мы, осознаем это или нет, говорим о ее саморазвитии, кто бы и как бы в этом процессе помимо само`й личности ни участвовал. Все мы только участники саморазвития друг друга, не более, но и не менее, потому что без участников саморазвитие невоз­можно: нельзя стать человеком без участия в этом становлении других людей.

Таким образом, настаивая на тезисе, что всякое развитие личности есть саморазвитие, я ни в коей мере не имею в виду никакой робинзонады, никакой изолированности, "отдельной взятости" этого процесса. Наоборот, ошеломляющая диалекти­ческая красота заключается в том, что никакое единичное са­моразвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитий, без взаимопроникновения этих процес­сов. Речь идет о диалектическом тождестве развития и само­развития, о совпадении противоположностей, то есть противо­положно - навстречу друг другу - направленной активности субъектов общения. Пытаясь чему-то научиться, решить ка­кую-то проблему, мы саморазвиваемся; пытаясь же помочь дру­гому человеку в решении его проблем, подсказать ему какое-то решение, посоветовать, прямо показать, вместе с ним решить,

- мы развиваем. Специфика диалектического отождествления в том и состоит, что одно предполагает, а не отменяет другое,

- развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществи­мо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе. Да и вообще речь идет не о двух разных процессах, а об ОДНОМ И ТОМ ЖЕ процессе, рас­сматриваемом с позиций разных его участников: с позиций, скажем, ребенка - это саморазвитие, а с позиций взрослого - развитие. Разумеется, на практике такого уж четкого разгра­ничения этих позиций может не быть: ученик, сопротивляясь учителю, развивает его педагогическое мастерство, стимулируя тем самым его саморазвитие; учитель, пытаясь чему-то научить и не достигая успеха, вынужден саморазвиваться в методичес­ком отношении, "подбирать" к ученику методический "ключик", чтобы развить у ученика желаемую способность, сформировать желаемый навык. (Мне ребята иногда прямо подсказывают от­дельные методические приемы обучения, и я с благодарностью принимаю подсказки; таким образом, развивающее воздействие на меня ребята оказывают не только отрицательно - сопротив­лением моей учительской воле, - но и положительно, прямо предлагая, как они хотели бы учиться; это, естественно, предполагает особую доверительность отношений между нами.)

Сущность всякого саморазвития - как стихийного, так и сознательного, - в качественном изменении, перестройке в ви­дении мира, самого себя, своей роли в этом мире; перестройке не только в отношениях с миром в целом, в общении с другими людьми и самим собой, но и в поступках, в деяниях, которые субъект начинает активно практиковать. Это сущность прежде всего саморазвития, потому что приоритет тут принадлежит интрагенной, внутренне мотивированной и стимулируемой, собс­твенной активности саморазвивающегося субъекта. Любые разви­вающие воздействия могут быть успешными лишь постольку, по­скольку личность действует сама, - пусть даже вынужденно, даже вследствие принуждения, но сама. Живой человек, живой ребенок никогда не может быть простым "объектом воздейс­твий", "предметом обработки" наподобие глины, дерева и т.п.. Тут с самого начала возможна только "самообработка", только собственное действие, собственное, личное усилие, - неважно, кто и что побуждает действовать, - на то субъект. Действия, усилия всегда внешне как-то обусловлены, но действовать субъект может только сам, и только собственное действие мо­жет произвести в нем какое бы то ни было качественное разви­вающее изменение. Причем это собственное действие ни в коем случае не должно быть шаблонным, совершаемым по застывшей схеме, - иначе никакого развивающего эффекта не будет, зато возможен весьма даже мощный деградирующий, разрушительный эффект.

Та же диалектика работает и в случае заочного общения

(с авторами книг, музыки, радио-и телепередач и т.п., а так

же в случае эпистолярного общения): чужие мысли и чувства

стимулируют, обогащают, развивают собственные; развивающий

эффект заочного общения может быть очень значительно выше

развивающего эффекта общения непосредственного.

Диалектически совмещаясь, отождествляясь, развитие и саморазвитие ни в коем случае не подменяют друг друга. Речь идет о диалектическом тождестве внешнего (развития) и внут­реннего (саморазвития), о тождестве ("а не "единстве" толь­ко", как подчеркивал по другому поводу Э.В. Ильенков) проти­воположностей, которые, сколь бы полностью ни совмещались, ни совпадали, ни отождествлялись, не перестают быть противо­положностями. Развитие и саморазвитие - именно противополож­ности, и в качестве противоположностей они не могут быть ни шире, ни у`же друг друга; они действуют в одном и том же "пространстве", и оба охватывают это "пространство" целиком, а не являются частным случаем (разновидностью) одно другого (традиционно: саморазвитие - развития).

По существу, теоретической основой всей работы лауреа­тов Государственной Премии СССР за 1980 год И.А. Соколянско­го и А.И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми является именно диалектическое тождество развития и саморазвития. Альфа и Омега их психолого-педагогической практики - собс­твенная активность слепоглухонемого ребенка, которая, одна­ко, никакого "саморазвивающего" эффекта никогда не даст, ес­ли не будет специально направляться, стимулироваться, прово­цироваться педагогом. Поэтому, постоянно подчеркивая решаю­щее значение собственной детской активности, И.А. Соколянс­кий, А.И. Мещеряков, а вслед за ними Э.В. Ильенков (11, 12), не менее настойчиво подчеркивают значение процесса "целена­правленного формирования психики".

Саморазвитие личности начинается с момента рождения и может продолжаться в течение всего жизненного цикла, то есть до самой смерти, а может и оборваться. Оборвется оно или бу­дет пожизненным, зависит от характера совместно-разделенной деятельности (общения) с окружающими людьми, которая может либо инициировать и ускорить саморазвитие, либо задержать и даже полностью остановить его, даже стать причиной обратного процесса - деградации.

Термином "совместно-разделенная деятельность" И.А. Со­колянский и А.И. Мещеряков обозначали характер взаимодейс­твия между взрослым и ребенком, механизм "руководства" (здесь это слово надо понимать буквально, как "вождение за руку") (13), осуществляемого взрослым по отношению к слепог­лухонемому ребенку. Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и ЕГО РУКОЙ пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это "вождение ру­кой" продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно. К таким попыткам надо быть сугубо вниматель­ными, и как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, "руководящее уси­лие" надо тут же ослаблять. Поэтому часто говорят не просто о совместно-разделенном, а о совместно-разделенном ДОЗИРО­ВАННОМ действии (14). В сознательной дозировке взрослой ак­тивности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, - именно в этом смысл и сущность принципа совместно-разделенного дозированного действия.

Нетрудно убедиться, что такая дозировка активности ни­чуть не специфична именно для работы со слепоглухонемыми детьми. Принцип этот имеет всеобщее значение, и Ф.Т. Михай­лов (15) считает дозировку активности партнеров по деятель­ности всеобщим законом, сущностью всякого человеческого вза­имодействия.

Тем более этот закон должен лежать в основе всякой пси­холого-педагогической практики. Это ведь не что иное, как закон формирования собственной детской активности, закон формирования самостоятельности в чем бы то ни было, закон формирования и организации детского саморазвития.

Доза активности руководителя имеет решающее значение, она должна быть определена с не меньшей точностью, чем доза лекарства. Если она слишком велика, активность руководимого оказывается подавлена, он становится "удоборуководимым", но пассивным, - ни шагу без подсказки. Недостаточная доза ак­тивности руководителя не менее пагубна: руководимый, лишен­ный поддержки, убеждается в своей неспособности решить проб­лему, - и прекращает всякие попытки ее решить. Крайности, как им и положено, сходятся, и результат "переруководства" или "недоруководства" одинаков: пассивность - вместо актив­ности, беспомощность - вместо самостоятельности, более или менее выраженный комплекс неполноценности - вместо уверен­ности в себе. Короче, ошибка в определении "дозы руководс­тва" может затормозить, а то и вообще свести на нет, какое бы то ни было саморазвитие личности. Особенно, пока самораз­витие носит стихийный, неосознаваемый характер. Если лич­ность дорастет до сознательного саморазвития, то она стано­вится уже сама себе "руководителем", саморазвитие стимулиру­ется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоп­риятным внешним условиям.

В экстремальной ситуации, например при инвалидности с детства, особенно при слепоглухонемоте. диалектическое тож­дество развития и саморазвития выступает с особой нагляд­ностью. Много споров вызывал и вызывает вопрос, в чем специ­фика экстремальных условий, насколько найденные в них реше­ния проблем правомерно переносить на норму. Мои учителя -

А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков - занимали в этом вопросе четкую и бескомпромиссную позицию. Э.В. Ильенков выразил их общее мнение с особой отчетливостью (и потому - категорич­но): "...Я понимаю, что слепоглухота не создает ни одной, пусть самой микроскопической, проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухота лишь обостряет их, - больше она не делает ничего" (16).

В условиях слепоглухоты резко обостряется проблема об­щения личности с самой собой, с предельной наглядностью вы­является диалектика одиночества и уединения.

Одиночество, как указывает А.И. Мещеряков, - ближайшее и самое губительное для развития личности следствие слепог­лухоты, поскольку затрудняет, а при ранней слепоглухоте поч­ти полностью исключает, соучастие в саморазвитии личности окружающих людей. Лишая доступа к человеческой культуре, одиночество лишает физической возможности стать и остаться человеком, а не человекоподобным индивидом.

Способность к уединению, наоборот, - важнейший показа­тель личностной зрелости, наличия потребности в "труде души" (Н. Заболоцкий) (17), то есть в творчестве и самосозидании (сознательном саморазвитии). Первоначально эта способность формируется, когда у ребенка появляются увлечения, которым он готов предаваться и в одиночку. При слепоглухоте или детском церебральном параличе это едва ли не решающий фактор саморазвития, достижения личностной полноценности в условиях дефицита общения. Особенно страшна неспособность к уединен­ному труду души при слепоглухоте. Без такого труда слепоглу­хой не может создать сколько-нибудь целостной и адекватной картины окружающего мира, не может вести целостного образа жизни, а следовательно, и как личность представляет собой фрагменты, случайные обрывки человеческой культуры, главным образом бытовой, ибо целостность (не цельность, а именно це­лостность, допускающая величайшую внутреннюю противоречи­вость) личности возможна только при интенсивном труде души.

Анализируя диалектику одиночества и уединения, пытаясь осмыслить свой психолого-педагогический опыт, я пришел к пе­риодизации развития-саморазвития личности, основанной на внутренней личностной логике развития, без жесткой корреля­ции с теми или иными паспортно-возрастными рамками. По кри­терию этой внутренней логики выделяются следующие этапы:

А) Стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близко­го взрослого. Саморазвитие ребенка на этом первом этапе наз­вано стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер. Ребенок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, - вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению.

Б) Стихийное саморазвитие в процессе совместно-разде­ленной - бытовой, игровой, трудовой и т.д. - деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, - деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основ­ным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой. Так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит "официальный" характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребенку навязывают, для него непонятно зачем, - очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык - основное коммуникативное средство, родной, а не "иностранный". И, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского Ордена Милосердия, в таком обще­нии словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более пол­ного самовыражения в какой-либо совместной деятельности, а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой. Заодно в ка­кой-то мере восполняется и такой существенный пробел в общем развитии глухонемых и особенно слепоглухонемых детей, как пропуск всего дошкольного детства, - неразвитость или даже полное отсутствие ролевой игры.

В) Стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений. На этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтени­ем и тому подобными увлекательными занятиями, хотя бы просто фантазированием, зарождается (может зарождаться) умение об­щаться с самим собой. Идет все более интенсивный "труд ду­ши", в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения. В процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребенок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не ду­мая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, - постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой мо­жет привести ко все более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях. То есть третий этап - переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития. Именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вок­руг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей. Пока еще на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы, формируются эмо­ционально-мотивационные предпочтения, которые позже опреде­лят мировоззренческий выбор.

Г) Сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и са­мотворчестве. Формирование мировоззренческой системы (карти­ны мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивацион­ных предпочтений. С опорой на мировоззренческую систему - определение смысла жизни и попытки его сознательной реализа­ции в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего нали­чие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (осо­бенно совесть и любовь, причем не столько к себе, сколько своя)).

Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий идет с самого начала, на всех перечисленных этапах саморазвития, буквально с пеленок, - как выбор способа выхо­да из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, - выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином еди­ничном случае. Нарочитый нажим на термин "саморазвитие" под­черкивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, - сначала стихийного, а затем все бо­лее сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных эта­пов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, - в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.

На место паспортно-возрастных периодов я, по давней подсказке Б.М. Бим-Бада, который ссылался на И. Канта, став­лю апперцептивную предопределенность направленности самораз­вития.

Под апперцепцией в данном случае имеется в виду система положительных и отрицательных тенденций саморазвития, все­возможных поведенческих, эмоционально-мотивационных, позна­вательных стереотипов, - система, от которой зависят перс­пективы саморазвития, или ограниченность перспектив, или да­же полное их отсутствие. Короче говоря, апперцептивная пре­допределенность - это и есть логика саморазвития, обуслов­ленная всей его предшествующей данному моменту историей и наличными результатами, а потому обуславливающая и его перс­пективность либо бесперспективность. Само собой разумеется, что апперцептивная предопределенность саморазвития создается усилиями не только самого` субъекта саморазвития, но и всех окружающих его людей. Само собой разумеется так же, что ап­перцептивной предопределенностью саморазвития не отменяется сознательный выбор направленности этого процесса, а лишь оп­ределяется, способен ли вообще субъект на такой выбор, и в какой степени способен. Апперцептивные предопределенности могут быть очень разными; следовательно, можно ставить воп­рос об их типологии. Ниже эта типология бегло и намечена:

А) Апперцептивная предопределенность безграничного са­моразвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределенность личности как универсального, разумного существа, и централь­ная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности - как раз выяснение условий, обеспечивающих со­здание такой универсальной апперцептивной предопределеннос­ти).

Б) Апперцептивная предопределенность ограниченного са­моразвития, - ограниченного какими-либо поведенческими, эмо­ционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет прео­долеть (например, догматизмом).

В) Апперцептивная предопределенность деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание че­му-либо учиться, чем-либо серьезно заниматься (здесь по кри­терию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцеп­тивной предопределенности, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации).

Независимо от Я. Корчака (книгу которого "Как любить детей" (18) я прочитал. когда уже написал собственную) мне пришлось остро ставить и жестко анализировать проблему ду­ховного насилия не только взрослого над ребенком, но и здо­рового (самого что ни на есть "милосердного" даже) над инва­лидом, вообще людей друг над другом. Так как в человеческом общении все - субъекты, любые рассуждения об "объектах воз­действия" антигуманны применительно к людям. "Духовный тер­рор" и "словоприкладство" пострашнее любого физического тер­рора и рукоприкладства.

Работая в Загорском Детском Доме для слепоглухонемых детей (ныне Сергиев-Посадском реабилитационном центре сле­поглухих) и в Детском Ордене Милосердия, я противопоставил "духовному террору" концепцию взаимной человечности как вза­имного соучастия в саморазвитии друг друга (в том числе со­участия, пусть бессознательного, самых маленьких, новорож­денных детей в саморазвитии взрослых; в этом опираюсь на идеи Ф.Т. Михайлова о воссоздании - а не присвоении - куль­туры и о том, что все мы суть "органы человеческой" (а не физиологической) "жизнедеятельности" друг друга).

Концепция взаимной человечности ставит ПРОБЛЕМУ ФОРМИ­РОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧНОСТИ ЧЕЛОВЕЧНОСТЬЮ ЖЕ. Фактором саморазвития личности в гуманистическом направлении должна быть именно взаимная человечность - сначала по отношению к само`й лич­ности, и ответная по отношению к окружающим людям, - а не взаимная жестокость.

Работая с детьми-инвалидами и относительно здоровыми детьми, мне пришлось переосмыслить соотношение милосердия и гуманности (человечности). Они, с одной стороны, противопос­тавляются друг другу: в случае милосердия человек - пассив­ный объект обслуживания, а в случае гуманности - активный и даже главный решатель собственных проблем при поддерживающем соучастии окружающих людей, и сам такой же дружественный со­участник решения проблем других людей, то есть принцип мило­сердия - обслуживание, а принцип гуманности - взаимопомощь. С другой стороны, они соотносятся как ступени (этапы или пе­риоды) конкретизации человечности, восхождения от обслужива­ния к взаимопомощи, то есть к взаимному осуществлению чело­вечности как принципиального равенства всех людей в достиже­нии личностной полноценности до уровня разумного существа.

С позиций концепции взаимной человечности и в процессе ее разработки, опираясь на процитированный выше тезис Э.В. Ильенкова о всеобщности любых проблем, встающих перед сле­поглухим человеком, - я попытался поконкретнее интерпретиро­вать гуманистический подход к личностной реабилитации инва­лидов, как детей, так и взрослых, как физических, так и ду­ховных (или социальных) инвалидов, - подход, уже заложенный в указанном тезисе Э.В. Ильенкова. Гуманистический подход не то чтобы противопоставляется традиционному, коррекционному, но ассимилирует его в себе: чтобы наиболее эффективно "кор­ректировать", - например, слепоглухоту, - необходимо научить человечности собственным человечным отношением к реабилити­рующемуся. Но сам принцип - учить человечности человечностью же - общепсихологический и даже общеметодологический, фило­софский, а не специально реабилитологический. В том-то и де­ло, что при гуманистическом подходе к решению реабилитацион­ных задач реализуется и конкретизируется в экстремальных ус­ловиях тот же принцип, который должен работать (но далеко не всегда работает!) и в норме. Иначе нормального результата в ненормальных условиях не получить.

При гуманистическом подходе возможен высший этап лич­ностной самореабилитации, на котором инвалидность выступает не только в качестве объективного ограничителя возможностей, но и в качестве стимула саморазвития личности, чтобы ограни­чение возможностей инвалидностью либо нейтрализовать, либо вообще снять, либо даже трансформировать по типу фрейдовской "сублимации": невозможно одно - ТЕМ БОЛЕЕ возможно, осущест­вимо другое. Например, невозможно в общении опираться на ви­димые и слышимые реакции партнера - ТЕМ БОЛЕЕ возможно (де­ваться некуда, приходится) ориентироваться в общении в ос­новном на интуитивном уровне, не видя, не слыша, а ЧУВСТВУЯ, и не столько с помощью осязания, сколько посредством интег­рированного и интегрирующего "органа чувств", который иначе как "душой" трудно назвать; ЧУВСТВУЯ, иначе говоря, всем су­ществом, всей уже прожитой жизнью, в которой интериоризиро­вана, частично воссоздана история - жизнь человечества. На это я пытался намекнуть в работе "Вчувствоваться, вдумать­ся..." (19, 20).

Всем опытом жизни, и не в последнюю очередь опытом ра­боты с детьми-инвалидами и относительно здоровыми детьми, я оказался вынужден различать внешнюю (физическую) и внутрен­нюю (личностную) инвалидность. Оба вида могут сочетаться, что часто и происходит. Внутренняя, личностная инвалидность

- она же духовная. Это различение представляет собой харак­теристику жизненных позиций: для того, чтобы физическая ин­валидность не дополнялась внутренней, необходима совершенно определенная личностная позиция, а именно позиция взаимной человечности.

Условия для формирования взаимной человечности как принципа личностной реабилитации (и позже - самореабилита­ции) могут быть созданы, в частности, в совместно-педагоги­ческом процессе (взаимопомощь детей-инвалидов и относительно здоровых детей), организации которого я посильно способство­вал в лагерях Детского Ордена Милосердия. Не надо прятать от ребенка факт его инвалидности; наоборот, ребенок должен осознать этот факт в общении с другими детьми, относительно здоровыми или с другими формами инвалидности (например, по­лезно посмотреть друг на друга слепоглухим и ребятам с ДЦП; в лагерях общения Детского Ордена Милосердия эти ребята встречались друг с другом не раз). Если ребенок, сравнивая себя с другими детьми, не осозна`ет своей инвалидности, он так и останется объектом чьих-то реабилитирующих воздейс­твий, милосердного обслуживания, а сам для себя главным реа­билитологом стать не сможет, - следовательно, никогда не поднимется на высший уровень личностной самореабилитации, о котором говорилось выше. Он не научится сам себе организовы­вать помощь окружающих, в том числе случайных встречных; не научится (даже в голову не придет учиться) заинтересовывать людей своим личностным - интеллектуальным, эстетическим и, главное, этическим - потенциалом, - а не бить на жалость к "убогому", не вымогать привилегии (хотя учет его возможнос­тей как физического инвалида совершенно обязателен, это ни в коем случае нельзя игнорировать, но на этом нельзя и спеку­лировать). Таким образом, физическая инвалидность может ока­заться дополнена и усугублена личностной, духовной ущерб­ностью.

Человечность окружающих (человечное обращение с ребен­ком, неизбежно противостоящее в детском сознании случаям бесчеловечности, которые ребенок испытывает также на себе, или наблюдает, или сам допускает) и собственная ответная че­ловечность является на первых порах решающим фактором детс­кого саморазвития, направляет его в сторону формирования че­ловечного образа жизни, а в конце концов человечность прев­ращается в сущность, этический закон образа жизни личности, в его эмоционально-мотивационный фундамент, - механизм, оп­ределяющий поведение личности на уровне эмоциональной интуи­ции, если не на уровне гуманистического мировоззрения. Од­новременно формируются представления о человечности (что это такое), постепенно уточняются, конкретизируются в ходе попы­ток реализации своих представлений о человечности в повсед­невном общении с окружающими людьми и с самим собой. Перво­начально эти представления, естественно, весьма наивны, ог­раничены личным, пока небольшим, жизненным опытом, что неиз­бежно обнаруживается при попытках опереться на них в своем поведении. Уточнение, конкретизация ограниченно верных обоб­щений - весьма болезненный процесс; тем более болезненный, чем упорнее человек за них цепляется, чем сильнее, иными словами, тенденция к их догматизации. В этом смысле и можно говорить о восхождении от абстрактного к конкретному в про­цессе превращения человечности из фактора саморазвития в этико-эмоционально-интуитивный и мировоззренческий закон сознательно реализуемого образа жизни личности.

В человечности, как факторе (и впоследствии законе) са­моразвития личности, можно выделить три формы предъявления и реализации: реляционную (или декларативную), проблемную и ценностную (или мировоззренческую, гуманистическую).

Реляционная (декларативная) форма связана с задачами самоопределения индивида в мире людей. Здесь человечность позволяет каждому новому человеческому существу определить себя по правилам образа жизни окружающих людей, начать жить, "как все живут" (человечность здесь предъявляется и реализу­ется в соответствии с представлениями о морали, вменяемости, честности, справедливости). Здесь наибольшая опасность дог­матизации, превращения своих представлений в самостоятельную ценность, жесткий эталон, меру, которой измеряется все и ко­торая не измеряется, не проверяется ничем. Отсюда принципи­альный отказ от учета специфики конкретных ситуаций в про­цессе применения этих догм, стремление во что бы то ни стало привести реальность в соответствие с догмами, а не догмы - в соответствие с реальностью, - короче, вера - вместо изучения и учета фактов. В результате то, что человечно в одних слу­чаях, в других может обернуться бесчеловечностью. Именно та­кая форма человечности (иногда без кавычек, а чаще в кавыч­ках) непосредственно имеется в виду, когда я пишу об абс­трактной человечности.

Проблемная форма человечности выступает средством рас­познавания, постановки и решения всех человеческих, социаль­ных и цивилизационных проблем, - от бытовых до глобальных, космических, - и человечность здесь реализуется через нравс­твенность, совесть, ответственность, деликатность, интеллек­туальную интуицию, воображение (вплоть до эстетической инту­иции), анализ, мудрость, самопроецирование в будущее. Соот­ветствующий этой форме образ жизни я назвал бы интеллигент­ностью, свойственной и мыслителям мирового класса, и так на­зываемым "простым" людям, чья доброта обеспечивает им терпи­мость, интуитивный учет специфики конкретных ситуаций вместо жесткого декретирования своих догм (именно декретирования, а не только декларирования; без декретирования догматику не устоять, не отстоять себя, так как разумных аргументов в пользу своих догм он привести не может; декретирование во что бы то ни стало, любой ценой, в любой ситуации, вопреки специфике какой бы то ни было ситуации, - как раз и делает мораль догматика бесчеловечной). До адекватного мировоззрен­ческого осмысления собственного образа действий "простой" человек может и не дорасти, но главное - он этот образ дейс­твий РЕАЛИЗУЕТ.

Аксиологическая (ценностная) форма - это человечность как система ценностей, сама как ценность, как источник новых ценностей. Это человечность на мировоззренческом уровне, на уровне системы убеждений, то есть гуманизм. На этом уровне человечность предъявляется и реализуется, вообще получает свой смысл только в сопоставлении с бесчеловечностью и в противопоставлении бесчеловечности (тоже как мировоззренчес­кой системе, как антигуманизму). Это, с одной стороны, огра­ничивает, затрудняет реализацию системы убеждений в собс­твенном образе жизни, тем более соучастие в жизни других лю­дей и всего человечества; но, с другой стороны, дает наи­большие возможности для поиска и нахождения принципиально новых решений, путей самоутверждения, самопреодоления и са­мопорождения личности, - решений и путей, которые никем до того не были увидены, испробованы и доказаны в качестве осо­бо эффективных и полезных для выявления и утверждения родо­вой, то есть универсальной и в конечном счете разумной, че­ловеческой сущности. Мало сказать, что гуманизм утверждается в полемике с антигуманизмом; он часто вырастает, выстраива­ется полностью из материала эмпирически существующей бесче­ловечности и антигуманистических идей, представляющих и оп­равдывающих ее существование. Гуманизм, таким образом, вы­растает из антигуманизма, как свободный вырастает из раба.

(Я не могу здесь не отметить с глубочайшей благодар­ностью, что приведенная характеристика трех форм человечнос­ти была бы куда менее ответственной и четкой, если бы не об­суждалась предварительно с доктором философских наук, специ­алистом в области этики В.Т. Ганжиным.)

Не лишне вновь и вновь подчеркнуть, что все сформулиро­ванные в данной работе положения возникли как на материале моей психолого-педагогической, особенно совместно-педагоги­ческой, практики, так и на материале интроспективного анали­за моего жизненного пути. Меня иногда упрекают в "смешении жанров", в совмещении масштаба космической всеобщности с масштабом единичности, уникальности индивидуального личност­ного становления. Эти крайности сошлись в моем творчестве не случайно; я глубоко убежден, что в конечном счете все гло­бальные проблемы могут быть решены только в жизни индивидов. Между макро-и микроуровнями глобальных проблем нет и быть не может резкой непереходимой границы. Эти уровни не просто взаимопроницаемы, не просто незаметно переходят, как бы пе­реливаются друг в друга, а совпадают, диалектически отож­дествляются. Нет таких проблем, которые так или иначе стояли бы на одном уровне и не стояли бы на другом. Диалектическое тождество микро- в макро- и макро- в микро- - не только тео­ретическая интерпретация факта, а сам постоянно эмпирически наблюдаемый факт. И если в этом факте отдавать себе ясный отчет, то "смешение жанров" оказывается просто неизбежно: оно диктуется предметом исследования. Жанры - это условнос­ти, придуманные нами для удобства абстрагирования; в жизни все смешано до неразличимости, и осознать эту неразличимость

- следующий шаг в теоретическом исследовании после того, как различения сделаны. Разве цель теоретического анализа - не теоретический синтез?..

18 февраля - 1 декабря1995

!ЧУПОМИНАЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА!Н

1. Э. Фромм. Иметь или Быть? Часть Третья. Новый Чело­век и Новое Общество. Перевод Н.И. Войскунской, И.И. Комен­кович, С.В. Фефулова. Москва, "прогресс", 1990.

2. К. Маркс. Экономическо-Философские Рукописи 1844 го­да. - К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. т. 42. М., Политиз­дат, 1974.

3. Э.В. Ильенков. Что же такое Личность? - В кн.: "С чего начинается личность?" М., Политиздат, 1979, 1984. См. также: Э.В. Ильенков. Философия и Культура. М., Политиздат,

1991.

4. В.Э. Чудновский. Смысл жизни: проблема относительной эмансипации от "внешнего" и "внутреннего". - "Психологичес­кий Журнал". 1995, #2.

5. М.А. Булгаков. Роковые Яйца. - в кн.: М. Булгаков. "Ханский Огонь (повести и рассказы)". М., "Художественная Литература". 1988.

6. В.И. Вернадский. Автотрофность Человечества. - в кн.: "Русский Космизм. Антология Философской мысли". М., "ПедагогикаПресс", 1993.

7. Н.Г. Холодный. Мысли Натуралиста о Природе и Чело­веке. - В кн.: "Русский Космизм. Антология Философской Мыс­ли". М., "Педагогика-Пресс", 1993.

8. П.А. Сорокин. "Жизнь, даже самая тяжелая - это луч­шее сокровище в мире". - "Слово", 1994, ##9 - 10.

9. К. Маркс. Тезисы о Фейербахе. - в кн.: К. Маркс и Ф. Энгельс. "Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений (новая публикация первой главы "Немецкой Идеологии")". М., Политиздат, 1966.

10. Э.В. Ильенков. Об идолах и идеалах. М., Политиздат,

1968.

11. А.И. Мещеряков. Слепоглухонемые дети. Развитие пси­хики в процессе формирования их поведения. - М., "Педагоги­ка", 1974.

12. Э.В. Ильенков. Откуда берется ум? - В кн.: Э.В. Ильенков. "Философия и Культура". М., Политиздат, 1991.

13. А.В. Суворов. Оптимисты (к 70-летию А.И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова). - "Философские Исследования", 1994, #1. О приводимой Э.В. Ильенковым этимологии слова "руководство" ("руководить, рукой водить") - в приложении 1 к этой статье.

14. Термин "совместно-разделенная дозированная деятель­ность" особенно широко используется А.В. Апраушевым во всех его научно-популярных работах. См., например, его книгу "Тифлосурдопедагогика", М., "Педагогика", 1984.

15. Ф.Т. Михайлов. Общественное Сознание и Самосознание Индивида. автореферат диссертации на соискание ученой степе­ни доктора философских наук. М., 1987.

16. Э.В. Ильенков - А.В. Суворову. Письмо от 12 августа

1974. В кн.: Э.В. Ильенков. Философия и Культура. М., Поли­тиздат, 1991. В приложениях.

17. Н. Заболоцкий. "Не позволяй душе лениться...". - В кн.: Н. Заболоцкий. Стихотворения. М., "Советская Россия",

1985.

18. Я. Корчак. Как Любить Детей. М., "Знание", 1968.

19. А.В. Суворов. Вчувствоваться, вдуматься... "Психо­логический Журнал", 1995, #2.

20. А. Суворов. Секреты Восприятия. - "Наша жизнь", 1995, ##10, 11, 12. (Вариант "Вчувствоваться, вдуматься..." для массового читателя.)