Олешков М.Ю. Лингвопрагматический потенциал речевого стереотипа // Языки профессиональной коммуникации: сборник статей участников Четвертой международной научной конференции / отв. ред.-сост. Е.Н. Квашнина; чл. редкол. С.А. Питина, Л.А. Шкатова. – Челябинск: ООО «Энциклопедия», 2009. – С. 59-61.

М.Ю. Олешков

(Нижний Тагил)

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ РечевоГО стереотипА
Речевой стереотип – готовая речевая формула, быстро и экономно передающая общезначимое и общепонятное содержание в типичных ситуациях общения. Его основные функции – регулирование поведения участников общения и экономия «речевой энергии» в плане активности по созданию новых речевых единиц. Стереотипизированной речевой формулой в профессиональном общении может стать любая содержательно-смысловая единица языка (речи) ­–­­­ слово, словосочетание, предложение.
Речевой стереотип как устойчивое представление, сформированное на основе традиций речевого взаимодействия и однозначно понимаемое на бессознательном уровне членами социальной группы, представляет собой (в самом общем виде) актуализацию социальных стереотипов в речи.

Если считать, что социализация представляет собой процесс усвоения личностью социально-статусных норм и ролей, то, вероятно, усвоение индивидуумом социальных стереотипов происходит в процессе социализации личности.

Процесс выработки типичных способов речевого поведения происходит двумя путями: путем подражания и путем прямого или опосредованного обучения. Выполняя определенную роль, человек автоматически выбирает такую линию поведения, которую он неоднократно наблюдал и которая «хранится» в его ментальной энциклопедии.

Приписывание личности определенных качеств на основе отнесения ее к какой-то определенной группе в психологии называют стереотипизацией. Возможность соотнесения индивида с определенной группой делает возможным понимание его намерений, планов, интенций и, в итоге, обеспечивает прогноз его речевого поведения. Действительно, так как взаимодействие людей в различных видах деятельности протекает и в вербальной форме, то очевидно, что отражение человеком явлений, событий происходит также и в речи. Для выражения этих коммуникативных процессов и служат речевые стереотипы.

Посредством «дискурсивного ритуала» формируются социальные отношения, при этом возникает возможность статусной идентичности участников коммуникации. Как отмечают Л. Филлипс и М. Йоргенсен, «борьба на уровне дискурсов и изменяет, и воссоздает социальную реальность» [Филлипс, Йоргенсен 2004: 26]. Обычно это происходит путем формирования коллективной идентичности – базовой, основополагающей функции институционального дискурса.

В лингвопрагматике речевые единицы, служащие для обозначения фиксированных форм поведения, определяют как речевые стереотипы, клише, штампы, шаблоны, стандарты, трафареты и др. Считается, что понятие «речевой стереотип» объединяет разные по своей значимости для коммуникантов речевые единицы на основе их информативности и воспроизводимости в речи в готовом виде [Одарюк 2003: 21-24]. Речевой стереотип определяется как готовая речевая формула, быстро и экономно передающая общезначимое и общепонятное содержание в типичных ситуациях общения, выбирая которые продуцент речи формирует положительное, нейтральное или отрицательное отношение реципиента к речевому событию. К основным функциям речевых стереотипов относятся регулирование поведения участников общения и экономия «речевой энергии» в плане активности по созданию новых речевых единиц.

В аспекте семантики речевой стереотип представляет собой воспроизводимую (реализуемую в идентичной форме) лингвистическую единицу, предназначенную для обмена информацией между коммуникантами. В синтаксическом плане стереотипизированной речевой формулой может стать любая содержательно-смысловая единица языка (речи) ­–­­­ слово, словосочетание, предложение, лозунг, поговорка, фразеологизм, крылатое выражение и т. д. [Винокур 1998: 558]. Можно считать, что социально идентифицируемая общность информации требует унификации ее формы в регулярно повторяющихся, стандартных ситуациях и ведет к образованию лингвистических единиц, которые репродуцируются в речи в готовом виде, а не создаются заново.

С точки зрения лингвопрагматики речевые стереотипы обладают «прикладной» аксиологической значимостью, так как с их помощью выражаются различные оценочные отношения внутри данной социальной группы в типичных ситуациях. И в этих условиях речевой стереотип «помогает» говорящему осуществить типизированное воздействие на адресата.

В процессе вербального взаимодействия коммуникантов стереотип проявляет себя как «фрагмент речи», который представляет собой десемантизированную минимальную предикативно-модальную единицу. Такая речевая конструкция функционально используется говорящим в «динамическом» аспекте: для продолжения (или – реже – завершения процесса общения), обеспечивая, в определенной степени, когерентность дискурса.

Рассмотрим стереотипизированные особенности дидактического текста/дискурса в рамках педагогического профессионального общения учителя и учащихся на школьном уроке.

Существенным признаком дидактического взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников. Это обеспечивается механизмом роле­вого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой моделью, определяет речевую (дискурсивную) роль говорящего, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписания­ми и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

Такая стереотипность рече­вого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации, то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партне­рам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.

Дидактическая коммуникативная ситуация как фрагмент объективно существующей реальности, компонентами которой являются как экстралингвистические, так и собственно лин­гвистические факторы, выполняет функцию знака, сигнализирующего о правилах речевого поведения. Релевантность такого опознаваемого сигнала определяет модель ситуации, или сценарий, в котором представлено развитие ситуации. Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает коммуникантам возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные интенции посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации.

В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним, относительно стабильным механизмом действия и реализуемых в контексте «этикета ритуальной речи». При этом целевой установкой участников коммуникации является стремление «не выйти из социума».

Важным показателем таких ситуаций служит явление десемантизации, под которым понимается редукция смысла вследствие частого употребления тех или иных языковых единиц. В стереотипной дидактической коммуникативной ситуации десемантизация текста дополняется маркированием: это модель коммуникативной ситуации, в основе которой лежит ритуализация речевого поведения, позволяющая исследователю (и самим коммуникантам) прогнозировать речевые действия участников вербального взаимодействия. Такие экспектации позволяют реализовать в речевой деятельности определенные стратегии и тактики. Так, в ситуации сообщения/восприятия новой информации учитель и ученик играют свою роль по «статусным» правилам (говорящий/воспринимающий). При этом в практике педагогического общения нередки случаи клишированности средств коммуникативного воздействия, когда фразы «Обратите особое внимание на …», «Запомните…», «Надо слушать, когда я говорю» в результате частого повторения становятся неэффективными.

Итак, правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), – это не что иное, как особый вид ментальных схем, сценарии, фиксирующие типовые способы реализации речевых событий во многом на уровне речевых формул, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!… На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? и т. п.). Такое знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно одного высказывания в виде формулы-клише), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Традиционная для дидактического дискурса «трехкомпонентная» трансакция (вопрос–ответ–оценка), как правило, тоже содержит речевой десемантизированный штамп аксиологического характера в третьем «звене» (Молодец.., Хорошо.., Правильно.., Неверно.., Подумай еще раз... и др.).

Использование говорящим (чаще – учителем) речевых стереотипов инициируются учебной ситуацией. По нашим наблюдениям, начальный вопрос педагога, как правило, представляет собой развернутую конструкцию определенной структуры. Если вербальное взаимодействие с оппонентом (учащимся) после ответа продолжается и приобретает форму диалога, то в речи учителя проявляются легко предсказуемые речевые клише «уточнения», «коррекции», «побуждения» и др.: Так, и что еще?.., Где, уточни..., Отвечай полным ответом… и др.

Ответ – функция учащегося, а речевая среда современного урока такова, что, как правило, ответы учеников состоят из однословных реплик, которые сложно классифицировать на уровне стереотипов. В то же время, эмоциональное «И?!» часто используется учителями на уроке и имеет все основания считаться клишированным высказыванием, реализуемым говорящим с интенцией призыва, запроса, стимула.

Итак, жесткая схематизация институциональных дискурсов во многом обусловлена ритуалами, соблюдение которых сопровождается (и регламентируется!) речевыми стереотипами, выполняющими структурно-образующую функцию.

Литература

1. 
   Винокур Т.Г. Штамп / Большой энциклопедический словарь. Языкознание. – Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 558-559.
   
2. 
   Одарюк И.В. Особенности стереотипного речевого поведения журналистов// Дисс... канд. филол. наук. - Ростов-на-Дону, 2003.
   
3. 
   Филлипс Л., Йоргенсен М. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. – Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004.