Первая группа дефицитных свойств характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивает его действие по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество.

Вторая группа дефицитных свойств связана с тем, что в школьном возрасте появляется обесценивающее понимание себя, то есть неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной зависимости происходящих событий. В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает пословица: «Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает».

Третья группа дефицитных качеств личности подростка связан с появлением сокращенной жизненной перспективой. Она проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовывать собственное поведение. Четвертая группа дефицитных качеств, называемых исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о способности другого человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или ценность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого человека, или каким-то его качеством.

При сочетании всех, перечисленных выше, дефицитных свойств, появляются явления, называемые «механизмами заколдованного круга», которые состоят в том, что происходит закрепление пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицитным свойством личности и наоборот — подкрепление дефицитного свойства понижением уровня результатов деятельности. Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим – социальным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свойства, которых у них нет. Они буквально ожидают увидеть у них плохие качества, которые обязательно приведут к неуспеху. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть «синдром неуспешной личности», который уже никак не способствует проявлению индивидуальности ребенка.

Агрессивное поведение подростка-школьника чаще всего выражается в формах враждебности, жестокости и демонстрации.

Враждебность, согласно теории А.Бассе, – более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Под жестокостью как личностной чертой следует понимать стремление к причинению страданий, мучений людям или животным, выражающееся в действиях, бездействии, словах, а также фантазировании соответствующего содержания. Жестокость может быть преднамеренной и непроизвольной, реализующейся в определенных действиях, вербальном поведении ( причинение мучений словами) или в воображении – фантазировании, оперирующим образами истязаний, мучений людей или животных. Жестокость может проявляться в отношении людей и животных, причем широко известны случаи расщепления, сосуществования жестокости по отношению к людям и сентиментальности по отношению к животным.

Демонстрация – это показ возможности нападения. Демонстрация, вызывая у противника страх, позволяет выиграть стычку, не прибегая к схватке, очень опасной для обеих сторон. Физическое противоборство заменяется психическим противостоянием. Вот почему Лоренц утверждал, что хорошо оформленное агрессивное поведение – одно из замечательных созданий естественного отбора, что по существу оно гуманно. Да и всякий согласится, что обругать друг друга, пригрозить кулаком из-за какого-нибудь пустяка во много раз выгоднее для каждого и всех вместе, чем драться.

В фундаментальных работах российских психологов (Л.И Божович, Д.И.Фельдштейн) показано, что изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это влияние опосредовано отношениями личности к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослыми, во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе системы воспитания детей, принятые к ним требования, отношение взрослых к растущим людям не учитывают особенностей личностного становления, приводя к конфликту с личностями, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки. Критически осмысливая себя и окружающих, ребенок протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков.

Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности школьника – он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и детьми растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.

Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках ребенка формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых детей участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

Известно, что в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки подростковой агрессивности лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Это остро протекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития. С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность строения личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается массой положительных факторов: возрастает самостоятельность школьника, значительно более многообразными содержательными становятся его отношения со сверсниками и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям. Все это создает предпосылки для ведения целенаправленной работы по коррекции агрессивного поведения подростков.

3. Сущность педагогического взаимодействия

и его влияние на личность школьника.
Формирование, развитие и становление личности школьника происходит в процессе той жизнедеятельности, которая задается общественными условиями. При этом понятие “жизнедеятельность” выступает как способ реализации индивидом соей активности в общественном бытии. На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека складывается из многих сфер, среди которых можно выделить доминирующие, то есть те, в которых человек определенного возраста имеет потребность и возможность реализовать свою активность. Для школьников такими сферами жизнедеятельности являются познание, предметно-практическая деятельность, игра, общение, спорт, в ходе которых школьники вступают в систему многоаспектных межличностных взаимодействий со сверстниками, педагогами, родителями, взрослыми людьми.

Межличностное взаимодействие школьников — это обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных и групповых ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника как с “другими Я”, так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми”(67). Этому обмену свойственны возрастные особенности, и он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на становление и жизнедеятельность групп, коллективов и отдельных личностей. Подобный подход к взаимодействию как обмену ценностями впервые предложен Х.И.Лийметсом (73).

В условиях конкретной социальной группы (в контексте нашего исследования – класса) межличностное взаимодействие принимает формы межличностных отношений. “Межличностные отношения – субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, то есть взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей” (67).

Как отмечал Б.Ф.Ломов: “Общение охватывает особую категорию реально существующих отношений, а именно отношений субъект – субъект (ы)”(74,38). В эту категорию отношений входят практически все виды межличностных отношений, в которые включены школьники в процессе своей жизнедеятельности с педагогами, родителями, сверстниками и другими людьми. Несмотря на тесную взаимосвязь общения и отношений, необходимо подчеркнуть, что они не тождественны. Общение- объективный процесс взаимодействия людей, которых могут связывать самые различные субъективные отношения. Общение вынуждается совместной жизнедеятельностью. Оно реализуется и в случае положительного отношения его участников друг к другу, и в случае отрицательного, и в случае их полного безразличия друг к другу. Конечно, характер отношений влияет на процесс общения, но оно осуществляется даже тогда, когда отношения обострены (74,91). То есть понятие “отношения” отражает внутреннюю сторону субъект-субъектных отношений, а понятие “общение” – их внешнюю сторону (74,14).

Из сказанного следует, что уровень межличностного общения детерминируется характером межличностных отношений, которые складываются из целого ряда составляющих, среди которых, на наш взгляд, наиболее значимыми являются:

• 
  взаимные симпатии и антипатии партнёров;
  
• 
  их желание или нежелание вступать в контакт;
  
• 
  активная или пассивная позиция в общении.
  

Межличностное взаимодействие – не только самостоятельная сфера жизнедеятельности школьников, но и важнейшее условие процесса их личностного становления. В связи с этим принято говорить о двух основных разновидностях межличностного взаимодействия:

• 
  стихийный обмен духовными ценностями, специфическими для половозрастных и групповых ценностных ориентаций личности, протекающий в различных социальных средах, в которые включена личность в процессе ее жизнедеятельности;
  
• 
  специально организованный в рамках различных социальных институтов общества процесс освоения социально и личностно значимых культурных норм и ценностей, осуществляющийся в форме диалога личности с “другими Я”.
  

В своем втором значении межличностное взаимодействие приобретает форму педагогического взаимодействия, оказывающего целенаправленное воздействие на формирующуюся личность и выполняющего следующие воспитательные функции:

• 
  нормативную, в которой взаимодействие выступает как целенаправленный, специально оргиназованный процесс, направленный на освоение школьниками норм социально-типического поведения;
  
• 
  познавательную, в которой взаимодействие выступает как познавательный процесс, отражающий приобретение школьниками индивидуального социального опыта;
  
• 
  эмоциональную, в которой взаимодействие выступает как аффективный процесс, отражающий восприятие школьником других людей;
  
• 
  корректирующую, в которой взаимодействие выступает как способ и средство социального утверждения личности, отражающее реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника.
  

Д.А.Белухин, определяя педагогическое взаимодействие как «взаимосвязанный процесс обмена различного рода воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности», выделяет в нём следующие составляющие:

• 
  общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека;
  
• 
  совместная деятельность – организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры (13).
  

Из этого следует, что педагогическое взаимодействие оказывает воспитательное воздействие на формирующуюся личность в силу целого ряда социально и личностно значимых обстоятельств.

1. Прежде всего, это связано с тем, что основу педагогического взаимодействия составляет потребность в общении, которая способствует установлению многообразных связей школьника с другими людьми, стимулирует обмен знаниями и опытом, чувствами и мнениями и может проявляться в форме частной потребности в друге, дружеских связях на фоне коллективных взаимоотношений.

Потребность в общении не возникает спонтанно, а формируется под влиянием определённых условий. К ним относятся объективная нужда в уходе и заботе со стороны взрослых, а также поведение взрослого, который вводит детей в сферу новых взаимоотношений. В результате общения ребёнок познаёт других людей, отношения между ними, а также самого себя и своё место в системе доступных общественных взаимоотношений (94).

2. На базе потребности ребёнка в общении возникает и развивается его потребность в признании (сначала со стороны взрослых, а затем и своих сверстников), которая постепенно находит выражение в его притязаниях на признание: “В сфере общения,- отмечает В.С. Мухина,- особое значение имеет обретённая в процессе развития потребность в признании, определяющая позитивный ход развития личности; она ориентирует ребёнка на достижение того, что является значимым в культуре, к которой принадлежит ребёнок” (51).

3. Не менее важным слагаемым педагогического взаимодействия является потребность в эмоциональном контакте, которую можно трактовать как переживаемую (не всегда осознанную) нужду человека в двусторонних или многосторонних отношениях, в которых школьник а) чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других людей; б) солидарен с окружающими, переживая их горести и радости (115,163). Основной сферой реализации потребности в эмоциональном контакте являются межличностные отношения, в которые вступают школьники с окружающими их людьми в семье, во дворе, в классе, в школе и т.п. Возможности для реализации потребности в эмоциональных контактах представляет школьникам совместная жизнедеятельность, которая должна быть разнообразной, насыщенной, эмоционально привлекательной.

Реализация себя школьником в коллективе происходит тогда, когда жизнь коллектива настолько насыщенна и привлекательна для него, что создаёт возможности для удовлетворяющего общения с товарищами и вызывает стремление общаться с ними. К сожалению, эти условия далеко не всегда имеются на практике. В результате мы наблюдаем уменьшение роли классного коллектива в жизни многих ребят (особенно по мере их взросления), стремление удовлетворить свои интересы и потребности, в том числе и в общении, вне школы.

Однако в тех случаях, когда жизнедеятельность классного коллектива интересна и разнообразна, общение в нём, возможности сущностной и внешней реализации себя для школьников могут быть весьма широки.

Именно в обществе сверстников школьник получает действительную или иллюзорную (что им чаще всего не осознаётся) возможность реализовать себя и сущностно, и внешне. Сущностно потому, что в компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение позволяет считать себя на каждом возрастном этапе “уже выросшим”. В то же время в обществе сверстников идёт и внешняя реализация себя: быть таким, как все, соответствовать стандартам моды, поведения. Но для этого необходимо базовое условие: школьники должны хотеть общаться в тех коллективах, членами которых они являются.

4. Поведение школьника как субъекта педагогического взаимодействия определяют социальные установки, под которыми понимается целостное динамическое состояние субъекта, его готовность к проявлению активности по отношению к социальным объектам, что предполагает психологическое переживание их социальной ценности. Социальная установка возникает при наличии, с одной стороны, определенной потребности у субъекта, а с другой – ситуации удовлетворения этой потребности. Социальная установка имеет определенную структуру, в которой выделяются:

• 
  познавательный (когнитивный) компонент – осознание объекта социальной установки;
  
• 
  аффективный компонент – эмоциональная оценка объекта, выявление чувств симпатии или антипатии к нему;
  
• 
  поведенческий (конативный) компонент – последовательное поведение по отношению к объекту (8)
  

Среди важнейших социальных установок школьника как субъекта педагогического взаимодействия – “образ Я” и установка на общительность – замкнутость. Сущностью установки “образ Я” можно считать самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворение собой) элементы, что определяет поведение школьника по отношению к самому себе и к окружающим.

Общительность выражается в устойчивом стремлении личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления (А.И.Аржанова, А.И.Ильина). Общительность-замкнутость как социальные установки на участие в процессе общения формируются у школьников под влиянием различных условий. Причем, в различные возрастные периоды развития личности общительность и замкнутость могут сменять друг друга или находиться в различном соотношении. Это связано обычно с интересами школьника.

5. Социальные установки школьников реализуются по-разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями. Термином “умения” обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками “(87).

Исходя из этого, коммуникативные умения выступают как одна из составляющих коммуникативной активности личности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основными коммуникативными умениями школьников выступают умения:

• 
  переносить знания, навыки, приемы общения и варианты решения в условия новой коммуникативной задачи, трансформировать их в соответствии с ее конкретными условиями;
  
• 
  находить новое решение для коммуникативной задачи из комбинаций уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов;
  
• 
  создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной задачи (80).
  

Коммуникативные умения формируются у школьников в процессе их общения и жизнедеятельности, успешность и интенсивность их формирования зависит от того, насколько осознаются коммуникативные умения, насколько сознательно школьник способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагога.

6. Существенным компонентом в организации педагогического взаимодействия имеет система отношений, которая складывается у школьника в различных социальных системах. Подчёркивая важность всестороннего рассмотрения при изучении взаимодействия не только особенностей отражения, но, главным образом, отношений обращающихся друг к другу, а также способов поведения, которые они при этом практикуют, В.Н.Мясищев указывал на необходимость выяснения зависимостей, связывающих эти характеристики психики. Он писал: “Если разработка проблемы общения без учёта отношений не может быть достаточной, то изучение общения и отношений без учёта обращения невозможно”(82). Он пытался описать и систематизировать наиболее распространённые формы взаимосвязей отношения и обращения. Так, в одну группу он объединил случаи соответствия действительного отношения людей друг к другу в общении и формы их обращения друг с другом при этом. В другую группу он отнёс случаи, когда люди используют формы общения, которые более или менее сильно которые более или менее сильно расходятся с их реальным отношением друг к другу.

Межличностные отношения школьников во многом зависят от возрастных особенностей детей. Зная их и учитывая в своей работе, учитель всегда может помочь ребенку в создании таких межличностных отношений в классе, которые не будут служить источником возникновения психологических барьеров для возможностей творческого самовыражения.

Взаимоотношения детей в классе возникают постепенно и со временем существенно видоизменяются. В первое время первоклассники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, их мало интересуют успехи товарищей, они часто проявляют недоброжелательность. Но со временем, присматриваясь друг к другу, дети начинают больше общаться, находить общие интересы. Совместная учебная работа ставит перед ними общие задачи, в результате чего возникает взаимная требовательность, взаимопомощь.

В дальнейшем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. Ребят начинают связывать общие интересы вне школы. Сфера их межличностного общения становится более разнообразной. Возникают новые требования к взаимоотношениям между детьми, к их поведению: необходимость считаться с мнением товарища, согласовывать свои поступки с определенными правилами и традициями. В классе образовывается определенная “система отношений”, в которой уже распределены роли и обязанности, в которой есть определенные требования и существует довольно развернутая система оценок.

7. Важным компонентом в организации педагогического взаимодействия школьников следует считать ценностную ориентацию на “другого”, т.е. партнёра (или группу партнёров) по совместному общению.

В ряде психолого-педагогических источников выделяются различные типы общения, различающиеся ценностными ориентациями в системе отношений “Я-другой”.

1. Для субъектов с ценностностью реально-привычного функционирования и ценностностью “делания” характерна невыделенность себя как субъекта из конкретной ситуации (при ценностности реально-привычного функционирования) или из процесса действия (при ценностности “делания”). Такому восприятию себя соответствует и восприятие другого. В определённом смысле другой для этих субъектов как бы растворён в ситуации и, конечно, не выступает как самоценность.

2. У субъектов второго типа отношений другой осмысляется лишь в контексте ограниченного круга ситуаций, связанных с преобладающей ценностностью. Так, при ценностности “действовать в соответствии с пониманием ситуации” другой выступает в зависимости от такого понимания, а при ценностности общения – как элемент общения. Можно сказать, что другой выступает для личности не в присущих ему особенностях, а как элемент ситуации.

3. Третий тип отношения является промежуточным. Для субъектов с этим типом другой выступает соответственно ценностности реально-привычного функционирования, но вместе с тем личность через собственный опыт принятия требований других, начинает воспринимать другого с точки зрения значимости для того предъявляемых требований. Другой уже осмысляется личностью в определённой (значимой для другого) ситуации, которая до известных пределов может расходиться со значимым для субъекта с данным типом отношения реально-привычным функционированием.

4. При четвёртом типе отношения другой воспринимается субъектом общения в относительно самостоятельной значимости. При свойственных этим детям ценностях отношений с другими и игры другой воспринимается через отношение к нему разных лиц (детей, воспитательницы, педагога, комиссии).

5. При пятом типе, когда субъекту общения присущи ценности отношений с другими и значимость коммуникативных норм.

6. При шестом типе, когда субъекту общения присущи ценностности отношений с другими и “делания”, другой воспринимается личностью уже обобщённо, он более отстранён от конкретной ситуации, от конкретного опыта контактов с ним.

7. При седьмом типе отношения другой выступает как самоценность, в разносторонности своих качеств, что соответствует универсальности ценности этих субъектов общения (84).

Таким образом, педагогическое взаимодействие как специально контролируемый процесс определяется системой конкретных межличностных отношений. А.Г.Ананьев указывает на существование постоянных связей между этими частными по отношению ко всему общению процессами. Имея в виду самые разные ситуации общения, он пишет: “На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразование внутреннего мира самой личности” (5).

Важность педагогического взаимодействий для процесса личностного развития школьников позволяет рассматривать эту важнейшую сферу жизнедеятельности в качестве средства коррекции агрессивного поведения. При этом в широком спектре педагогических взаимодействий, имеющих место в рамках учебно-воспитательного процесса школы в контексте нашаго исследования в качестве наиболее адекватного средства коррекции агрессивного поведения подростков рассматриваются возможности совместной деятельности в их различных вариантах (учебная, спортивная, художественная, трудовая и др.).

Подобный выбор объясняется тем, что, по данным современных психолого-педагогических исследований, организация совместных дел, в которые вовлекаются школьники, не только укрепляет их личные взаимоотношения, но и переплетает деловые взаимоотношения в сложной системе ответственных зависимостей. Отношения ответственной зависимости создают постоянное упражнение в поведении ребенка по отношению к товарищам и взрослым. Деловое сотрудничество преобразует поведение, побуждая растущего человека руководствоваться не симпатиями-антипатиями, а принципами товарищества и взаимопомощи.

Воздействие разных видов совместной деятельности (учебной, спортивной, художественной и других) интенсифицируется системой их построения, которая обусловливает создание развернутых взаимоотношений, взаимозависимостей детей, достаточно полно удовлетворяя потребности личности в самоутверждении, самореализации. Необходимо отметить, что как общие психологические особенности школьников, так и их специфическое преломление у агрессивных подростков находят удовлетворение не просто в эпизодически возникающих действиях, а в целенаправленно построенной системе воспитательной работы, реально отвечающей стремлениям, потребностям ребенка. При этом психологическая эффективность воздействия этой системы на нравственное развитие детей зависит от продуманности сочетания разных ее видов. Дело в том, что каждый из видов просоциальной деятельности имеет различную направленность, различный воспитательный потенциал, занимая определенное место в процессе корректирования агрессивности подростков.

Данные различных психолого-педагогических исследования убеждают в том, что целенаправленно организованная система воспитательной работы реально «работает» на нивелирование агрессивности личности. Причем устойчивость воздействия системы этой деятельности подтверждается не только возникающим у этих детей положительным отношением к делам, нужным другим людям, но и поведением школьников «наедине с собой», возникшими отношениями ответственности, взаимной требовательности, товарищеской взаимопомощи.

В ряде психолого-педагогических исследований показано, что задания, предъявляемые детям, могут объединять их в сообщества, совместно решающие ту или иную задачу. В таких условиях у ребёнка воспитывается ответственное отношение к своей работе как части общей, формируются представления о значимости того, что и как он делает для получения общего качественного результата. В условиях совместной деятельности педагог получает возможность ставить детей в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить своё задание хорошо, он подведёт всю группу. В таком случае результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата и работа каждого оценивается всем детским коллективом.

Это происходит в силу того, что важную роль в развитии личности школьника играет влияние, оказываемое на него в процессе общения со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у развивается на основе совместной деятельности в учебе, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях общественного воспитания, когда школьник постоянно находится в общении со сворстниками, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается сообщество.

В условиях общения со сверстниками школьник постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, педагог учит детей осознанному выполнению норм поведения.

Включение в совместную деятельность заставляет самого школьника пересматривать личные взаимоотношения и критически оценивать свое собственное поведение. Кроме того, педагогически целесообразная организация совместной деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у ребенка отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед обществом. В совместной социально одобряемой деятельности, где реально накапливается нравственный опыт взаимного доверия, уважения, взаимной требовательности, создаются условия для ликвидации ложного товарищества, для выработки умений бороться друг за друга во имя подлинной взаимопомощи и товарищества.

Практика убеждает в том, что в совместной деятельности дети на собственном опыте приходят к необходимости согласования своих желаний и действий с желаниями и нуждами других и ставят на первый план нужды, требования общего дела, коллектива. Выяснилось, что, преодолевая эгоизм и агрессивность подростков, коллектив, сплоченно действующий по выполнению значимых дел, естественно приводит ребенка к пониманию известного самоограничения, возможности поступиться своими желаниями.

Характерно, что даже элементарная деятельность по обслуживанию себя, создающая разнообразные взаимоотношения между школьниками, имеет серьезное значение в коррекции их поведения. Она вырабатывает умение и потребность обходиться «без нянек», что соответствует стремлению формирующейся личности к самостоятельности, равноправию.

Развитию взаимопомощи ребенка, росту ответственности, взаимной требовательности способствует разнообразная культурно-массовая внутришкольная и внешкольная воспитательная работа. Особенно возрастает значение организационного труда детей. Выступая в его процессе не только как исполнитель, но и как ответственный организатор, школьник действенно ощущает свою реальную самостоятельность, активно включаясь в новую систему взаимоотношений и с товарищами, и со взрослыми.

В процессе этой деятельности у подростка не только вырабатываются организаторские умения и навыки, но, главное, формируется сознание долга, умение поступаться личными интересами во имя общего дела, воспитывается «вкус», потребность в просоциальной деятельности. Активную воспитательную роль играет коллективная трудовая деятельность. Она ставит школьника в новую позицию равноправного члена общества, формируя психологическую готовность к будущему труду.

Совместная деятельность как организационная систе­ма активности взаимодействующих субъектов харак­теризуется:

• 
  пространственным и временным сопри­сутствием,
  
• 
  единством цели,
  
• 
  организацией и управлением деятельностью,
  
• 
  разделением функций, действий, операций,
  
• 
  наличием межличностных отношений (75).
  

Для обозначения работы, основанной на непосредственном взаимодействии школьников, иссле­дователи употребляют такие наименования, как “груп­повая работа”, “совместная деятельность”, “совместно-распределенная деятельность”, “коллективно-распределенная деятельность”, “учебное сотрудничество”. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще ис­пользуется термин «совместная деятельность» как на­иболее емкий, деятельностно-ориентированный и об­щий по отношению к другим терминам, обозначающий многостороннее взаимодействие в группе и вза­имодействие педагога с группой. В качестве разновидности совместной деятельности школьников выделяют совместную учебную деятельность (СУД), в которой основные линии межличностного взаимодействия представлены сотрудничеством по следующим че­тырем направлениям:

1. 
   “педагог — ребенок — ребенок”,
   
2. 
   “ребенок — ребенок” — в парах (диадах) и в тройках (триадах),
   
3. 
   общегрупповое вза­имодействие учеников во всем коллективе,
   
4. 
   «педагог — группа учащихся» (75).
   

Не менее важна с позиций развития личности и коррекции поведения совместная воспитательная деятельность, что с необходимостью требует выявления ее структуры и поэтапности осуществления. При этом следует отметить, что в научной литературе существуют различные подходы к структуре совместной деятельности.

Так, в работах Р.С.Буре (23) на основе изучения объективной структуры предлагаемой деятельности (путем постановки общей задачи и цели) анализируются возможные способы объединения детей в труде. В ее исследованиях показана зависимость развития сферы взаимоотношений, при которых процесс деятельности делится на ряд последовательных операций, и каждый из участников выполняет одну из них. Жесткая закреплённость участников обусловливает тесную взаимосвязь и взаимозависимость между ними. Наличие особых ситуаций “приёма-сдачи” создает объективные условия для возникновения общения между участниками из-за темпа и качества работы.

В ситуации, когда совместная деятельность по каким-либо причинам прерывается, участники оказываются перед необходимостью осознать причины остановки, найти “виновника” и воздействовать на него: либо предъявить ему претензии, либо оказать помощь, дать совет, либо выполнить за него необходимое действие. Вся эта особая деятельность по регуляции совместных действий приводит к развертыванию сферы взаимоотношений. Аналогичная структура совместной творческой деятельности дана в исследовании И.А.Рудовской, выясняющей зависимость характера детских отношений от способов организации деятельности. Автор отмечает, что в деятельности, организованной таким образом, когда каждый из участников имеет самостоятельный результат, ребенок не ощущает связи с другими детьми: взаимоотношения сотрудничества не развиваются. Исследователь, изучая возможности формирования отношений в совместной продуктивной деятельности, использует такую форму объединений школьников, где они должны вступать в отношения сотрудничества-согласованности и соподчинения действий. Возникает возможность и необходимость обучать детей считаться с партнером (109).

Организация деятельности как совместной позволяет рассматривать результат общего дела (продукт деятельности) не только с точки зрения качества, но и как реальное воплощение взаимоотношений. На основании этого можно сделать вывод о том, что отношения сотрудничества возникают не стихийно, для их возникновения и развития необходима организация совместной деятельности с постепенным усложнением заданий, чтобы школьники приобретали опыт совместной работы, получали представление о способах согласования действий.

Чтобы совместная деятельность явилась эффективным средством коррекции агрессивного поведения школьников, она должна соответствовать ряду характеристик:

• 
  быть подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;
  
• 
  быть значимой, интересной для детей, поскольку неэффективно включать детей в скучную и однообразную работу;
  
• 
  в ней должно динамично осуществляться изменение социальной роли ребёнка;
  
• 
  такая деятельность должна сопровождаться совместными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и сопереживания другим людям;
  
• 
  совместная деятельность должна осуществляться в логике усложнения заданий, решаемых на ее основе.
  

Основной путь создания этих условий – организация разнообразной жизнедеятельности в группе. Она становится базой и содержанием общения школьников, если строится на основе сочетания педагогического управления и самоуправления; если учитываются процессы организации и самоорганизации в среде детей; если жизнедеятельность предоставляет большие возможности для коллективной, групповой и индивидуальной самодеятельности и творчества; если в ней сочетаются одновозрастные и межвозрастные (коллектива детей с коллективами взрослых) формы организации.

Важно, чтобы в процессе совместной деятельности школьники сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи, связанные с достижением цели деятельности. Поиск решения требует от ребят вступать в общение друг с другом, с педагогами, с другими взрослыми, актуализировать потребность в эмоциональном контакте, позволяет получить опыт сотрудничества и общения в микрогруппе.

Межличностное общение становится интенсивным и привлекательным для школьников, если их совместная деятельность оказывается субъективно значимой для конкретного коллектива, составляющих его группы, каждого ребенка. Субъективно значимой она становится, когда её содержание и формы организации будут учитывать возрастные особенности ребят, их интересы и увлечения.

Ещё большую роль играет то, насколько каждый субъект общения сумеет найти удовлетворяющую его и социально ценную позицию в системе общения в группе; найдет ли ребенок в совместной творческой деятельности не только товарищей по общему делу, но и приятельскую группу, в которой будет ощущать себя принятым и защищённым, друзей или друга, с которым сможет разделить свои интимные чувства и переживания.

Помочь школьнику в этом педагоги могут в том случае, если совместная деятельность позволяет каждому проявить свои сильные стороны, индивидуальные интересы и увлечения. Для того, чтобы ребята увидели в каждом члене коллектива нечто особенное, интересное, привлекательное, надо широко использовать коллективные и групповые формы организации совместной деятельности. В ряде психолого-педагогических исследования выявлены условия, при которых совместная деятельность оказывает непосредственное влияние на развитие личности школьника.

1. Содержание общения в микрогруппе должно быть проблемным. Оно становится таковым, если отражает проблемы становления личности на каждом возрастном этапе, если в нём ставятся мировоззренческие вопросы. Школьников волнуют проблема геройства, добра и зла, правды и справедливости. Если эти вопросы обсуждаются в коллективе, они становятся эмоционально привлекательными и личностно значимыми.

2. Не менее важен социально-ориентированный характер общения в микрогруппе. Имеются в виду расширение видения мира школьника, познание различных сторон действительности, человеческих отношений в их многообразии, определение собственной позиции в различных сферах жизнедеятельности.

3. Наличие данных условий с неизбежностью приводит к третьему – насыщенность общения в микрогруппе доступной подросткам информацией: социально-политической, научно-технической, философско-этической, морально-нравственной. Таким образом, структура совместной деятельности объективно заключает в себе потребность развертывания сферы педагогического взаимодействия и передачи детям норм социального поведения, в результате чего ребенок вынужден согласовывать свои действия с действиями партнера, оценивать работу свою и других, предъявлять требования, т.е. владеть навыками сотрудничества на уровне деловых отношений.

4. Современные подходы к анализу агрессивного поведения.
Проводя диагностические исследования, мы исходили из того, что при выборе оптимальных детерминантов агрессивного поведения возможны два подхода:

1) социологический подход, при котором идет диагностика максимально возможного количества факторов в рамках одной переменной (социальная среда, в которую помещена личность);

2) социокультурный подход, при котором одновременно исследуются все возможные пере­менные: органические, социальные, психологические и культурные, что дает широкий спектр факторов для анализа поведения личности;

При социологическом подходе к анализу агрессивного поведения исходят из важности социальной среды как причинного фактора. С позиций этого большое значение приобретает тот факт, что население микрорайона школы № 18 в значительной степени состоит из переселенцев из ближнего зарубежья и зон национальных конфликтов и отличается высокой мобильностью. Как следует из многочисленных данных (Бандура, Броннер, Мак-Кэй, Шоу, Хили и др.), для подобных социальных сред специфична со­циальная дезорганизация, которая характеризуется не только физической деградацией, бедностью и экономической за­висимостью, но также отсутствием устойчивых стандартов поведения. Совершенно очевидно, что подобные условия способствуют асоциальному поведению. Бедность и тяжелые жилищные условия, по всей видимости, вызывают фрустрацию и недовольство, воспитывают враждебное отношение к обществу. В местах, где конфликтуют культурные стандарты и быстро меняется население, родителям, даже если они сами законопослушные граждане, трудно передать детям свои стандарты поведения.

При таких обстоятельствах родителям трудно контролировать поведение своих детей, хотя большинство и пыта­ется это сделать. У родителей, лишенных поддержки сосе­дей, связаны руки. В устойчивых сообществах каждая семья и дети на виду. Нужно поддерживать репутацию и поэтому поведение членов сообщества определяется соседями и зна­комыми в не меньшей степени, чем членами семьи. Именно такие стандарты поведения отсутствуют в неорганизован­ных сообществах (Мак-Кей, Шоу).

Более того, такие районы в изобилии предоставляют подрастающему ребенку примеры агрессивного асоциаль­ного поведения; во многих семьях сам отец может служить таким примером. В семьях, где старшее поколение родом из других стран, между родителями и детьми могут возникать отчуждение и непонимание вследствие того, что дети от­вергают традиции и привычки, «привезенные» родителями со своей родины.

Социологический подход, однако, не объясняет, почему один ребенок в семье склонен к агрессии, а его братья или сестры – нет. Такой подход также не может объяснить и случаи агрессивного поведения среди детей, живущих в более благополучных и стабильных районах. Вот почему в рамках данного нами использовался социокультурный подход, при котором велся контроль всей совокупности факторов и который позволял одновременно проводить сопоставление групп по таким параметрам, как возраст, успеваемость, общественная, творческая и познавательная активность, дисциплинированность и общий уровень интеллекта.

Прежде всего, нами изучались детско-родительские отношения, поскольку такие орга­нические факторы, как наследственные дефекты, физичес­кие недостатки или такие социальные факторы, как низ­кий уровень жизни, неудовлетворительные условия для отдыха и неблагоприятное окружение способны повлиять на развитие агрессивного поведения. Это позволило выделить большую группу респондентов, объединенных спецификой условий семейного быта. Однако анализ психолого-педагогической и медико-социальной литературы свидетельствует, что во многих случа­ях такие факторы сами по себе не являются причиной. Они имеют значение в том смысле, что могут создавать условия, при которых психологические факторы, способствующие развитию асоциального поведения, могут разворачиваться более активно.

Анализ психолого-педагогической и медико-социальной литературы показал, что наиболее важное влияние на формирование и развитие агрессивного поведения оказывают такие средовые факторы, как физические наказания, моральное унижение, социальная и сенсорная изоляция, табу на эмоциональные проявления, комплексы неполноценности, неадекватно низкий социальный статус личности в группе сверстников.

Агрессивность – свойство личности, поэтому она является приобретенным качеством, продуктом социализации и основана на биологически адаптивных механизмах, общих для человека и животных. Отдельные врожденные характеристики человека (тип характера, темперамент и др.) в процессе развития могут оказывать влияние, порой существенное, на формирование этой черты личности, но не являются определяющим фактором (122).

Будучи структурным элементом личности, агрессивность имеет также собственные параметры и взаимодействует с другими компонентами личности. Качественное разнообразие агрессивности проявляется в разной степени ее выраженности: от почти полного ее отсутствия до предельного ее развития. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, делая ее конфликтной, неспособной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враждебности, жестокости.

Однако наличие агрессивности еще не делает личность социально опасной. Существуют одобряемые обществом формы агрессивности. Это свойство человеческой психики является необходимым. Энергия агрессивности, ориентированная в созидательном направлении, порождает действия, выходящие за рамки обычных возможностей человека. Потребности общественной практики и реализации индивидуальной субъектности нуждаются в качестве, позволяющем индивиду преодолевать и разрушать препятствия на пути к достижению цели. И здесь незаменимым качеством является агрессивность. В ограниченном диапазоне это социально необходимое свойство личности. Отсутствие его приводит к конформности, неспособности занять активную жизненную позицию. Вот почему правильную социальную оценку агрессивности можно дать, только учитывая направленность личности и осуществляемую ею деятельность.

Многие исследования показали, что агрессивные дети, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами:

• 
  бедностью ценностных ориентации, их примитивностью, отсутствиею увлечений, духовных запросов, узостью и неустойчивостью интересов, в том числе и познавательных;
  
• 
  низким, уровенем интеллектуального развития, повышенной внушаемость, подражательностью, неразвитостью нравственных представлений;
  
• 
  эмоциональной грубостью, озлобленностью, как против сверстников, так и против окружающих взрослых;
  
• 
  наличием крайних самооценок (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами;
  
• 
  эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций, преобладанием защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.
  

Многообразие проявлений агрессивности в поведении школьников потребовало определенной классификации, установления типологии. Определяя основания для типологии агрессивного поведения школьников, мы установили, что в этом вопросе нет единства мнений: одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития.

1. Так, в ряде исследований (П.П.Бельский, С.Я.Беличева, В.С.Братусь, И.А.Невский П.И.Сидоров и др.) выделяют следующие группы детей, проявляющих агрессивное поведение:

• 
  дети с психопатическими чертами характера;
  
• 
  дети с задержками умственного развития;
  
• 
  дети, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило агрессивность и другие формы отклонений социального поведения (128).
  

2. П.Г.Бельский, классифицируя «трудных учеников», исходит из мотивации их поведения, на основании чего выделял:

• 
  детей, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности;
  
• 
  слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству;
  
• 
  детей, действующих под влиянием истерии.
  

3. В работах И.А.Невского выделяются следующие группы детей с агрессивным поведением:

• 
  с педагогической запущенностью;
  
• 
  с социальной запущенностью (нравственно испорченные);
  
• 
  с крайней социальной запущенностью (128).
  

4. С.А. Беличева предлагает следующую классификацию детей, проявляющих различную степень агресси:

• 
  в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных детей, характеризующихся тем, что их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания и запоминания ослаблены, и отличающихся бравадой антисоциальными поступкам;
  
• 
  вторая группа объединяет детей, характеризующихся аффективными нарушениями (раздражительность, гнев, злоба) и истероидными формами поведения;
  
• 
  к третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные, характеризующиеся инертностью мышления, бедностью ассоциаций, которые трудно сходятся со сверстниками (15).
  

5. Рядом западных исследователей (Хевитт, Дженкинс, Скотт и др.) предложено деление агрессивных детей на две группы:

• 
  дети с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические и эмоциональные расстройства;
  
• 
  дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения (111).
  

Признавая, в целом, справидливость приведенных выше типологий, следует вместе с тем отметить, что, беря за основу классификации агрессивных проявлений определенный тип поведения школьника, необходимо также учитывать весь комплекс данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.

Исходя из этого, в рамках нашего исследования в качестве критериев, определяющих уровень агрессивного поведения, нами были взяты следующие качественные показатели:

1. 
   частота, характер и сила проявлений агрессивного поведения;
   
2. 
   доминирующая личностная направленность;
   
3. 
   социальный статус в группе сверстников.
   

На основе соотношения данных показателей в структуре личности школьника были выявлены и описаны уровни агрессивного поведения: высокий, средний, низкий.

5. Моделирование авторской системы работы и программы коррекции агрессивного поведения школьников.
Обоснование модели авторской системы работы по организации педагогического взаимодействия и программы коррекции агрессивного поведения школьников осуществлялось с опорой на следующие методологические положения:

• 
  общенаучную концепцию единства сознания и поведения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн);
  
• 
  концепцию личностно ориентированного образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.Г.Якиманская и др.);
  
• 
  фундаментальные положения теории межличностного общения (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Г.А.Цукерман, А.В.Петровский);
  
• 
  теория социальной обусловленности процессов жизнедеятельности лиц с отклонениями в поведении (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев).
  

Модель авторской системы работы по организации педагогического взаимодействия как средства коррекции агрессивного поведения школьников включала четыре модуля, каждый из которых охватывал основные направления деятельности с определенными категориями лиц (педагогами, студентами, родителями, учащимися), включенными в опытно-экспериментальное исследование.

Первый модуль авторской системы работы был направлен на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагог-воспитанники» и осуществлялся как способ общения педагога и учащихся по выявлению и анализу реальных или потенциальных проблем ученика, совместному проектированию возможного выхода из них. Это становилось возможным в силу того, что педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором) кулътурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и подростком. С другой стороны, он выступает тем человеком, который профессионально помогает ребёнку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношений к себе, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь.

Профессиональная компетенция педагога в ходе данного вида педагогического взаимодействия состоит в том, что он, опираясь на возможности каждой конкретной личности, на понимание механизмов, которые влияют на ее самооценку, находит адекватные способы поддержки стремления ребенка успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые стороны личности, педагог помогает ей опереться на свои силы и дополняет ее там, где школьник объективно сам справиться не может.

Вместе с тем следует помнить, что педагогическое взаимодействие в системе «педагог-воспитанники» может выступать как средство коррекции агрессивного поведения школьника при соблюдении ряда условий:

• 
  наличия у педагога установки на необходимость оказания индивидуальной помощи данному ребенку;
  
• 
  определённом уровне психолого-педагогической и медико-социальной подготовки педагога, знающего сущностные и специфические проявления агрессивного поведения личности;
  
• 
  владении стилем общения, при котором педагогическое взаимодействие становится возможным;
  
• 
  ответном устремлении ребенка принять помощь со стороны педагога.
  

Исходя из этого, цели опытно-экспериментального исследования в рамках данного модуля авторской системы работы были направлены на:

• 
  формирование положительной мотивационной установки педагого школы на участие в экспериментальной работе как актуальный аспект профессиональной деятельности;
  
• 
  координацию системы действий, направленных на организацию многообразного педагогического взаимодействия как средства коррекции агрессивного поведения школьников;
  
• 
  повышение уровня специальных знаний, касающихся сущности медико-социального и психолого-педагогического феномена «агрессивное поведение» и специфики его проявления в школьном возрасте;
  
• 
  освоение механизма коррекции агрессивного поведения школьников.
  

Второй модуль авторской системы был направлен на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «будущие педагоги», и охватывал различные аспекты подготовки студентов-будущих учителей к работе по коррекции агрессивного поведения личности как актуальному аспекту их предстоящей профессиональной деятельности.

Разрабатывая данный модуль авторской системы работы, мы исходили из того, что с позиций новой (личностной) образовательной парадигмы изменились представления о цели, содержании и технологиях осуществления педагогической деятельности, о характере взаимоотношений учителя и учащихся. Педагогическая деятельность в контексте требований личностно ориентированного образовательного процесса характеризуется как особая системная организация и самоорганизация учителя, ориентирующегося на субъектность деятельности и неповторимость психологического склада каждого ученика в целях оптимального развития его личности. Подобное понимание роли и места педагогической деятельности в решении важнейших социальных и педагогических проблем на современном этапе определяется многими факторами, среди которых:

• 
  спрос общества на педагога, активно проявляющего свою субъектную профессиональную и жизненную позицию при решении актуальных учебно-воспитательных проблем, поставленных перед современной школой;
  
• 
  требования личностно ориентированной образовательной парадигмы, нацеливающей педагога на признание ученика активным и полноправным субъектом учебно-воспитательного процесса;
  
• 
  усиление инновационных процессов в образовании, вызывающее вариативность деятельности учебно-воспитательных учреждений, диверсификацию содержания, ориентацию на новые продуктивные технологии;
  
• 
  расширение функций педагогической деятельности, среди которых приоритетными становятся исследовательская, проектировочная, прогностическая, корректировочная.
  

Исходя из этого в качестве методологической основы процесса формирования готовности будущего учителя к коррекционной работе агрессивного поведения школьников мы ориентировались на личностно-деятельностный подход, разработанный в трудах ряда отечественных ученых (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), согласно которому становление системных качеств личности осуществляется через деятельность, в том числе и профессиональную, что предполагает:

• 
  создание благоприятной ситуации развития неадаптивной активности личности агрессивного ребенка с учетом анализа влияний совокупности социальных, педагогических, психологических и биологических факторов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев);
  
• 
  превращение ребенка как субъекта саморазвития в активного преобразователя микросреды и собственной природы (Л.И.Божович, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский);
  
• 
  стимулирование социально-ценных и личностно значимых сдвигов в потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности (Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, Б.М.Теплов);
  
• 
  согласовывание с индивидуальными характерологическими особенностями формирующейся личности агрессивного ребенка и ее акцентуациями характера (К. Леонгард, А.Е. Личко);
  
• 
  осуществление коррекционной работы путем установления целесообразной системы взаимоотношений в процессе общения, которое включает единство мотивационного, когнитивного, рефлексивного и поведенческого компонентов (В.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, Г.Ф.Кумарина, А.В.Мудрик);
  
• 
  преодоление психологических барьеров, устранение внутренних препятствий профессиональной деятельности и проявления познавательной и жизненной активности (В.И.Андреев, М.В.Кларин, К.Левин-Скейн, Б.Торранс);
  
• 
  своевременный грамотный анализ возникающих ситуаций и нахождение на его основе эффективных решений выявленных проблем (Ю.Н.Кулюткин, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.М.Поташник, М.Л.Фрумкин).
  

Реализация личностно-деятельностного подхода как методологической основы формирования готовности будущегоучителя к коррекционной работе с детьми, склонными к агрессивному поведению, строится на том, что всеобщность теории и конкретность практики позволяет повысить качество образования путем возрастания уровня его фундаментальности через целеполагающую практику. В результате личностно-деятельностного подхода у учителя как субъекта образовательного процесса вырабатываются профессиональные и личностные качества, необходимые и достаточные для плодотворной и творческой профессиональной деятельности.

Таким образом, целевая установка в работе со студентами в рамках авторской системы была направлена на формирование теоретической, практической и психологической готовности к коррекции агрессивного поведения учащихся как необходимому аспекту их профессионально-личностного становления. Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

• 
  формирование положительной мотивационной установки на готовность к коррекционной работе с агрессивными детьми как актуальной потребности времени;
  
• 
  приобретение необходимого и достаточного уровня знания различных аспектов (медико-социальных, психолого-педагогических, биопсихических) жизнедеятельности детей, склонных к агрессивному поведению;
  
• 
  накопление опыта педагогического взаимодействия с детьми, имеющими отклонения в поведении;
  
• 
  поэтапное формирование системы умений, направленных на организацию общения детей, склонных к агрессиивному поведению, в различных сферах педагогического взаимодействия.
  

Третий модуль авторской системы работы был направлен на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагоги-родители». Организация данной сферы педагогического взаимодействия определялась важностью семейного воспитания в процессе социализации личности и необходимостью координации усилий педагогов и родителей для эффективной и своевременной коррекции агрессивного поведения школьников.

Анализ психолого-педагогической и социальной литературы показывает, что среди причин агрессивного поведения школьников следует назвать несколько факторов, определяющихся условиями неправильного семейного воспитания.

Важным условием развития асоциальной агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей. Если оба из родителей постоянно наказывают ребенка, его социализация может совсем не осуществиться. Однако такие условия, вероятно, возникают редко. Чаще бывает, что отношения между ребенком и одним из родителей остаются нормальными. В таких случаях, даже если у ребенка и развиваются агрессивные асоциальные формы поведения, обычно все же происходит частичная социализация; ребенок проявляет способность формировать эмоци­ональные отношения и как-то контролировать свое поведение.

Не менее важным условием, которое может быть причиной агрессивного поведения, а также вызвать враждебность и чувство обиды, является несогласованность в требованиях к ребенку со стороны родителей. Если подходы отца и матери в требованиях к ребенку и в методах воспитания сильно отличаются, или если один из родителей или оба непоследовательны в этих вопросах, у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения. Более того, в такой ситуации попытки сдерживать ребенка или направлять его поведение, скорее всего, вызовут чувство обиды и враждебность.

Среди причин возникновения и развития агрессивного поведения в школьном возрасте можно назвать чрезмерную опеку родителей, что приводит к излишней зависимости ребенка от родителей. Если при возникшей зависимости последовательно до­биваются подчинения родителям, то произойдет внутрен­нее принятие тех или иных ценностей, но эти ценности не будут социально адекватны, если родителям чужды куль­турные нормы. Следовательно, на развитие агрессивного поведения ребенка большое влияние оказывают нормы поведения родителей.

Исходя из этого, цели опытно-экспериментального исследования в рамках данного модуля авторской системы работы были направлены на:

• 
  формирование позитивной установки родителей на участие в экспериментальной работе, готовности к сотрудничеству со школой в воспитании детей и разрешении возникающих при этом трудностей;
  
• 
  повышение уровня информированности родителей о сути, задачах и педагогических возможностях работы по коррекции агрессивного поведения школьников;
  
• 
  ознакомление родителей с наиболее значимыми медико-социальными и психолого-педагогическими аспектами проблемы агрессивного поведения;
  
• 
  осознание роли семьи как социально и личностно значимой ценности, определяющей поведение ребенка.
  

Четвертый модуль авторской системы был направлен на организацию педагогического взаимодействия в социальных сферах «ребенок-ребенок», «ребенок-группа детей», «ребенок-взрослые» и строился как поэтапная подготовка школьника к адаптации в социуме.

Новая социальная ситуация вводит подростка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительности, связанной с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка, и выступает для него как стрессовая. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается социально-психологическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. Социальное пространство личности подростка определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему, как и в предыдущий период, усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

В школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием учебной деятельности и позиции ученика. Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое.

Ребенок, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбрать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако, эта непостоянная линия поведения школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частных случаях.

В работе с учащимися основной целью являлось формирование интеллектуальной, психической и социальной готовности к взаимодействию в различных видах совместной деятельности. В соответствии с этой целью намечались следующие задач, направленные на формирование:

• 
  эмпатии как умения воспринимать переживания другого человека, желания сочувствовать и помогать ему;
  
• 
  толерантности как умения корректировать собственное поведение в соответствии с интересами и потребностями окружающих;
  
• 
  желания взаимодействовать со сверстниками в процессе совместной деятельности;
  
• 
  коммуникативных умений, позволяющих понимать экспрессию поведения, свойственную агрессивным детям, верно ее истолковывать и давать правильную оценку;
  
• 
  умения ориентироваться в ситуации, направленной на организацию оптимального взаимодействия;
  
• 
  умения разрушать негативный стереотип восприятия социально изозированных детей и преодолевать его в ходе совместной деятельности.
  

Таким образом, моделирование авторской системы работы по организации педагогического взаимодействия как средства коррекции агрессивного поведения школьников включало решение следующего круга задач:

• 
  наметить четкие целевые установки, позволяющие скоординировать деятельность всех лиц, взаимодействующих в рамках экспериментальной педагогической системы;
  
• 
  конкретизировать и целенаправить содержание деятельности педагогов, ведущих работу с учащимися и их родителями; преподавателей вуза, работающих со студентами;
  
• 
  разработать программу поэтапно усложняющейся деятельности студентов, осваивающих психолого-педагогические и медико-социальные особенности детей, характеризующихся агрессивным поведением;
  
• 
  определить содержание педагогических практик студентов как системы усложняющихся навыков взаимодействия и работы с учащимися, родителями и педагогами в ходе их экспериментальной работы в школе;
  
• 
  смоделировать систему многоаспектного деятельностного общения учащихся, их родителей, педагогов и студентов, диагностировать и корректировать ход и результат этого взаимодействия;
  
• 
  разработать совокупность педагогических задач и проблемных ситуаций, выступающих в качестве системы методов, моделирующих взимодействие всех участников опытно-экспериментальной работы;
  
• 
  разработать систему заданий, выступающих в качестве контрольных срезов и позволяющих оптимально диагностировать уровень агрессивного поведения личности на каждом этапе опытно-экспериментального исследования.
  

Модель авторской системы работы по организации педагогического взаимодействия как средства коррекции агрессивного поведения школьников отражена в таблице 1.
Таблица 1.

<предыдущая страница | следующая страница>