Матьяш Ольга Ивановна, к.п.н., M.A., Ph.D.,

президент Российской коммуникативной ассоциации

Communication Studies
Indiana University Purdue University Indianapolis

Cavanaugh Hall 309

425 University Blvd.
Indianapolis, IN 46202

317-514-3951

Fax: 317-278-1025

[email protected]

[email protected]

ЧТО ТАКОЕ КОММУНИКАЦИЯ И НУЖНО ЛИ НАМ КОММУНИКАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

О.И. Матьяш

Два вопроса, вынесенные в название статьи, являются, на мой взгляд, ключевыми в отношении к той области социального знания, которая в последнее десятилетие заявляет о себе все более настойчиво, в том числе в теории и практике образования. В июне 2002 года в Пятигорске состоялась первая российско-американская коммуникативная конференция, где большинство участников с российской стороны представляли преподаватели-филологи и лингвисты. Неожиданным диссонансом и вызовом прозвучало в той аудитории профессионалов, работающих с языком, высказывание одного из участников-философов: «Можно утверждать, что в социально-научном знании происходит формирование новой парадигмы – коммуникативной парадигмы. Двадцатый век был веком лингвистики, двадцать первый век будет веком коммуникации». В этом утверждении отразилась, на мой взгляд, несмотря на его категоричность, смелая попытка отрефлексировать место коммуникативного знания как отдельного знания в среде современных наук о человеке.

В российской научно-педагогической литературе коммуникация, речевая коммуникация, коммуникативное поведение, коммуникативное обучение/ образование/ тренинг – понятия относительно новые, недостаточно отрефлексированные не только в их педагогическом, но и в общесемантическом значении (например, представители социальных наук, включая педагогов-исследователей, с которыми мне приходится обсуждать эти темы, нередко задают вопрос, в чем отличие коммуникации от общения, – вопрос, несмотря на очевидную «семантичность», концептуальный). Не получила пока однозначного названия и вся та область знания, что изучает явление человеческой коммуникации. В ряду терминов, которые «пробуются» в настоящее время в русском языке, можно слышать такие, как «коммуникативистика», «коммуникалогия», «коммуникативные дисциплины», «коммуникативная наука», «теория коммуникации», «теория и практика коммуникации», и т.п. Споры среди социальных исследователей вызывает и вопрос, что собственно изучает эта область знания, чем ее предмет отличается от предмета социальной психологии, прикладной психологии, социологии и культурной антропологии.

В среде социальных наук Запада эта область социально-научного знания занимает отдельное место и известна как Communication или Communication Studies (что в рамках данной статьи будет определяться как теория коммуникации). Поскольку некоторые из вышеперечисленных вопросов получили в западной науке о человеческой коммуникации более подробное освещение, имеет смысл охарактеризовать существующие в этой науке подходы более подробно.

Последующая часть статьи, таким образом, будет подчинена двум задачам. Одна – дать краткий аналитический обзор состояния современной научной области знания, занимающейся изучением человеческой коммуникации. Другая – убедить читателей (большинство из которых предположительно педагоги), что коммуникативная грамотность, или компетентность, является важнейшей составляющей современного профессионализма, и поэтому коммуникативное образование должно быть необходимым компонентом в подготовке сегодняшнего специалиста.

Коммуникативная парадигма в социальных науках Запада

В становлении современной западной теории коммуникации эволюционно можно выделить несколько этапов, или «поколений», привнесших свои особенности в понимание феномена коммуникации. Несмотря на то, что исследования, которые мы сегодня относим к коммуникативным, проводились на протяжении всего двадцатого века в рамках различных социальных наук (Shramm, 1997; Сraig, 1999; Littlejohn, 2002], после второй мировой войны, одновременно с развитием информационных наук и технологий, стали оформляться новые подходы к изучению феномена коммуникации. Характерным для этих подходов было рассмотрение коммуникации как передачи информации, где необходимыми составляющими признавались источник информации, сообщение, получатель информации, канал передачи и шум. Пример – «присвоенная» коммуникативными дисциплинами математическая модель коммуникации Шеннона и Вивера (Shannon and Weaver, 1948), описывающая коммуникацию как процесс передачи и восприятия информации от одного источника к другому (Craig, 1999). Модель была модифицирована в коммуникативной литературе и получила широкое распространение как модель информационной трансмиссии (information transmission model). По сей день, несмотря на признанные ограничения, акцентирующие линейный, однонаправленный характер коммуникации, эта модель широко используется в коммуникативной теории и практике, особенно в массовой коммуникации и в публичных выступлениях (Craig, 1999; Miller, 2002; Griffin, 2003).

В теории коммуникации 50-60-х годов происходит «психологизация» коммуникации, когда она начинает все больше рассматриваться как человеческая коммуникация. Формируется отрасль дисциплины, известная ныне как межличностная коммуникация. Заметный вклад в развитие этого направления вносят антропологи, психологи, психиатры и психотерапевты, среди них антрополог Грегори Бейтсон (Gregory Bateson) и калифорнийская группа исследователей, Palo Alto Group, во главе с психотерапевтом Полем Вацлавиком (Watzlawick et al., 1967). В их подходах коммуникация рассматривается прежде всего как взаимодействие, признается, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия. Подчеркивается, что коммуникация есть не просто передача-прием информации, но создание некой общности, некой степени взаимопонимания между участниками. Акцентируется необходимость обратной связи (feedback) и наложения сфер личного опыта (fields of experience) в создании этого взаимопонимания. В этой связи особое внимание отводится проблеме генерирования смысла (meaning) в коммуникативном взаимодействии. Выделяются два уровня смысла: содержательный (content meaning) и отношенческий (relationship meaning) (Watzlawick et al., 1967). Как отмечает один из современных теоретиков дисциплины Роберт Крейг (Craig, 1995), характерно, что активно возникающие в этот период кафедры межкультурной коммуникации испытывают явное влияние со стороны психологических наук и бихевиоризма, и проходит некоторое время, прежде чем межличностная коммуникация самоопределяется как отдельная от психологии дисциплина.

Следующий этап в становлении теории коммуникации, включающий и настоящее время, характеризуется расширением системного подхода к анализу коммуникации. Коммуникация рассматривается как социальный процесс (Pearce and Cronen, 1980; Pearce, 1989; Leeds-Hurwitz, 1995). Подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный (transactional) характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно, и что любой коммуникативный процесс включает в себя, помимо настоящего (конкретной ситуации общения), непременно и прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее. Несмотря на то, что большинство коммуникативных ситуаций имеет для нас четко определяемое начало и конец, то есть являются дискретными, мы, тем не менее, не знаем, где, когда, с кем и каким образом наш разговор с одним коммуникативным партнером может получить продолжение в наших отношениях-общениях с другими людьми. В этом смысле, мы участвуем в процессе общения бесконечно, и границы нашего «коммуницирования» не всегда можно четко определить (Miller, 2002; Wood, 2002).

Теоретики, разделяющие взгляд на коммуникацию как на социальный процесс, относят себя к различным исследовательским школам и направлениям в области коммуникации. Представительство этих школ и направлений сегодня подавляюще широко: теория систем (systems theory), социальный конструкционизм (social constructionism), социальный конструктивизм (social constructivism) – в отличие от социального конструкционизма, это более психологическое направление, более родственное когнитивной психологии (cognitive psychology) (Pearce, 1995), критическая теория (critical theory), культурология (cultural studies), постмодернизм (postmodernism), символический интеракционизм (symbolic interactionism), диалогизм (dialogism), семиотика (semiotics), феминизм (feminism), социолингвистика (socio-linguistics), натуралистика (naturalistic inquiry), этнография коммуникации (ethnography of communication), конверсационный анализ (conversation analysis), дискурсивный анализ (discourse analysis), прагматика (pragmatics), теория координированного согласования смыслов (coordinated management of meaning), критическая социология (critical sociology), теория социального взаимодействия (social interaction) – и это далеко не полный их перечень (Craig, 1999; Leeds-Hurwitz, 1995; Miller, 2002; Griffin, 2003; Littlejohn, 2002). Несмотря на то, что большинство этих школ уходит корнями в другие социальные науки и дисциплины и опирается на использование различных исследовательских методологий и традиций, их объединяет ряд общефилософских и теоретических положений во взглядах на коммуникацию. В коммуникативной литературе 90-х годов это общефилософское единство получило определение: «социальные подходы к коммуникации» (cм.: Craig, 1995; Leeds-Hurwitz, 1995). Наиболее важные положения, разделяемые этими школами во взглядах на процесс человеческой коммуникации, можно обобщить следующим образом:

1. 
   Коммуникация – это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей (Communication is a primary social process of co-creating, maintaining and transforming social realities) (Pearce and Pearce, 2000; Pearce, 1989; Pearce and Cronen, 1980). Коммуникация, и в более узком смысле, общение, не есть служебный процесс, не есть лишь средство достижения определенных целей (например, я вступаю в разговор, чтобы выразить уже существующие внутри меня мысли, чувства, отношения). Коммуникация есть формирующий процесс. В самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия (human condition), способ человеческого существования, тот основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы, его неизбежные участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры, качества нашего существования. Коммуникация, в этом смысле, есть сама жизнь, и, по известной аксиоме Поля Вацлавика, оne cannot not communicate (Watzlawick et al., 1967).
   

Тезис о социально-созидающей роли коммуникации считаю фундаментальным для осмысления этого явления. Он помогает понять, что как формирующий, конституирующий процесс, коммуникация одновременно есть и социально-политический процесс¹. Наглядное подтверждение тому – состояние коммуникативных дисциплин на данный момент в отечественной науке и образовании. Стало уже очевидным и признанным, что коммуникативная традиция достаточно нова для российской системы образования: специальность «коммуникация» отсутствует пока в наших вузах. Как подойти к проблеме? – Очевидно создавать вокруг нее общественно-политический дискурс (что и набирает силу в данный момент) – наполнять интеллектуальный рынок новыми публикациями по коммуникативной тематике, формируя таким образом язык и «лицо» дисциплины; организовывать коммуникативные конференции; разрабатывать на кафедрах коммуникативные курсы; привлекать политические фигуры в области образования (decision-makers) к обсуждению вопроса и принятию соответствующих решений, то есть конституировать эту область знания и образования и, в конечном итоге, трансформировать социальную реальность¹.

2. 
   Генерирование смысла: как социальные смыслы создаются (Generation of meaning: how social meanings are created). Проблема создания смыслов в процессе коммуникации является ключевой для теоретиков этого направления (Cronen, 1995). Коммуникация – не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некой общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших коммуникативных партнеров, создавая таким образом определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и передача-прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыслосозидание. Сколько бы мы, например, ни старались порой спланировать, проиграть в голове предстоящий с кем-либо разговор, реальный разговор никогда не разворачивается точно так, как мы его себе представляли. Реальное течение разговора конструируется высказываниями, реакциями на высказывания и осмыслениями этих реакций одновременно каждым из участников. Реальное течение разговора всегда динамично и диалогично, поэтому динамичен и диалогичен и смысл, который мы создаем в процессе разговора. Если высказывание, прозвучавшее в начале разговора, может первоначально восприниматься нами в одном смысле, то в свете каждого нового высказывания предыдущие смыслы, как правило, изменяются, уточняются, дополняются. Смыслы, таким образом, – постоянно изменяющиеся, «текущие» образования, «values in the running», «always-in-process phenomena» (Сronen, 1995).
   

Динамичность смыслов характерна не только для межличностного общения, но и для любого другого вида коммуникации, включая политический дискурс. Вспомним, например, как отшлифовывалось в средствах массовой информации называние того, что произошло в Нью-Йорке и Вашингтоне 11 сентября 2001 года. Первоначально американские СМИ использовали риторически бьющие, эмоциональные ярлыки: «attack on America», «war against America», «horrific event» и т.д. Понадобилось время, новая информация, публичное обсуждение и осмысление различных сторон этого не поддающегося однозначному определению события, прежде чем в социальном дискурсе установилось его нейтральное название: «nine-eleven».

3. 
   Роль контекста в коммуникации, культура как наиболее общий контекст (The role of context in communication, culture being as the widest context) (Leeds-Hurwitz, 1995; Griffin, 2003). Коммуникативные процессы протекают и приобретают для нас тот или иной смысл лишь в определенном контексте. Один и тот же разговор может иметь для нас разную значимость, наделяться разными смыслами в зависимости от того, рассматриваем ли мы его в контексте конкретного коммуникативного эпизода (где, когда, с кем, при каких условиях мы вступили в разговор); либо в контексте отношенческом (кто мы друг для друга в этом разговоре, друзья, коллеги, соперники); либо в контексте той или иной культуры и культурных отношений (например, отношений полов, возрастов, отношений социально-экономических, профессиональных, этнических и т.д.).
   
4. 
   Восприятие своего "я" как социально-культурный конструкт (Identity as a social, culturally constructed view of the self). Коммуникация – процесс, в котором мы конструируем не только свою социальную реальность (или реальности), но и свое собственное "я". Представители социальных подходов к коммуникации, продолжая традиции символического интеракционизма Джорджа Герберта Мида (George Herbert Mead) и Эрвина Гофмана (Erving Goffman), рассматривают «восприятие себя» не как фиксированное внутреннее образование, а как социально-культурный конструкт, постоянно модифицируемый в зависимости от того, с кем и как мы вступаем во взаимоотношения (Leeds-Hurwitz, 1995). Иначе говоря, с разными людьми, в том или ином кругу общения, я могу иметь разные представления о себе, разную самооценку как отражение мнений обо мне «обобщенного другого» (Mead, 1934).
   
5. 
   Символическая природа коммуникации (Symbolic nature of communication). Коммуникация – процесс создания общих смыслов посредством использования символов, среди которых первоочередная роль принадлежит языку, отсюда – признание значимости социолингвистических и семиотических исследований в социальных подходах к коммуникации (Leeds-Hurwitz, 1995; Griffin, 2003; Miller, 2002).
   
6. 
   Взаимовлияние исследователя и исследуемой им коммуникативной практики (Reflexivity between researcher and communication practice). Сторонники социальных подходов разделяют положение о том, что коммуникативная теория – это «практическая теория» (Сronen, 1995) и что коммуникация – это «практическая дисциплина» (Craig, 1999). Исследователь, включенный в процесс исследования, испытывает на себе влияние исследуемой коммуникативной практики, и при этом он одновременно преобразует, формирует, «культивирует» эту коммуникативную практику (Pearce and Pearce, 2000; Pearce, 1995; Craig, 1995; Leeds-Hurwitz, 1995).
   

Данные положения, суммирующие современные социальные подходы к изучению коммуникации, важны, на мой взгляд, как концептуально, так и практически. Концептуально – поскольку дают представление о сложности и многомерности природы человеческой коммуникации как социального феномена. Практически – потому что ориентируют нас на то, что понять и объяснить эту многоплановость можно лишь интегрируя усилия и достижения всех социальных наук, всего знания о человеке.

Зачем нужно коммуникативное образование?

Свыше десяти лет назад, работая в педагогическом вузе и наблюдая работу студентов на педагогической школьной практике, я недоумевала, почему в программе подготовки высшей школы так мало внимания отводится обучению общению. Почему мы не учим будущих педагогов, равно как и других специалистов гуманитарного профиля, строить общение, то есть, сознательно использовать то, что Л. Витгенштейн называл «языком в действии»? Мы не учим будущих профессионалов сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербальных) свои взаимодействия с разными коммуникативными партнерами, будь то ученик, родитель или коллега по работе. Не учим распознавать, какие действия они производят теми или иными словами и интонацией. Не учим различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать, и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание. Если же восполнять этот пробел в подготовке специалиста, то какие именно дисциплины и курсы должны готовить педагога к тому, чтобы быть грамотным, компетентным коммуникатором: психология общения, педагогическое общение, социальная психология или все они вместе?

Подобные же вопросы приходили мне в голову, когда волей-неволей приходилось «соприкасаться» с нашей, российской сферой социального обслуживания. Почему, например, приходя в магазин, поликлинику, на почту, в сберкассу, в ЖЭК, в любую приемную, мы почти автоматически оказываемся в зависимости от «доброго расположения» тех, кто должен нас обслуживать? Почему не они, а мы, покупатели, пациенты, клиенты, потребители услуг ищем их расположения, благодарны, если нас удостоили взглядом, не оборвали на полуслове, не отказали резко, и уж тем более благодарны, если нам приветливо улыбнулись, поздоровались, выслушали и дали исчерпывающий ответ, то есть нас «нормально, по-человечески» обслужили? Иными словами, почему в подготовке специалистов, а позднее и в оценке работы специалистов, включая не только специалистов гуманитарных профессий, но и руководителей-управленцев и работников сферы обслуживания (продавцов, секретарей, банковских работников), очень «урезанно» представлена или не представлена вовсе коммуникативная компонента – умение работать с людьми, умение эффективно строить коммуникативный процесс и управлять им?

Ответы на эти вопросы, безусловно, можно было найти в разных плоскостях наших социально-экономических отношений. Кроме того, отвечая на эти вопросы сегодня, мы можем согласиться, что социальная ситуация изменилась – или же меняется – и спрос на такого рода профессионализм, коммуникативную компетентность, растет как в социально-экономическом плане (плохо обслуживать может быть весьма невыгодно), так и в социально-психологическом (сегодняшние потребители более осознанно и настойчиво могут заявлять о своих правах и требованиях). Но вопрос о коммуникативной подготовке специалистов тем самым не снимается, напротив, приобретает еще большую актуальность. Актуален по-прежнему и вопрос, насколько соответствует сегодняшняя программа подготовки специалистов изменившимся социальным условиям? Оставляю право за читателем выбрать ответ. Со своей стороны могу сказать, что работая сегодня в американском университете, я участвую в образовательной практике, которая уже выработала некоторые ответы на поставленные выше вопросы и предоставляет в этом отношении вполне конкретные и действенные примеры.

Вопрос о том, почему коммуникативная парадигма утвердилась и постоянно расширяется в социальных науках и в содержании университетского образования США и в то же время весьма нова у нас в России, заслуживает, на мой взгляд, отдельного размышления. Среди факторов, которые можно принять к объяснению, наиболее значимыми мне представляются следующие. Во-первых, это разнонаправленность наших интеллектуальных и философских традиций. Американская интеллектуальная традиция сориентирована на достижение конкретного результата (например, бихевиоризм с его операционализированием поведения и замерами эффективности, значимость эмпирических и прикладных исследований в производстве социального знания, ориентация на технологичность знания и т.д.), в то время как российская интеллектуально-философская традиция сориентирована на познание всеобщих законов, «таинств бытия» и сильна прежде всего своими концептуализирующими и абстрагирующими сторонами. Американская коммуникативная школа впитала и во многом воспроизводит принципы интеллектуального прагматизма и заявляет о себе прежде всего как практическая теория. Другой фактор – различие социально-зкономических отношений. Если конкуренция рыночных отношений стимулирует непрекращающуюся борьбу за потребителя и совершенствование качества его обслуживания (customer service), то централизованное планирование, при котором денежный доход обеспечивался, независимо от качества произведенного продукта, мало стимулировало поиски и применения «мягких технологий» в сфере обслуживания (не случайно расхожий тезис «покупатель всегда прав» служил у нас поводом для иронии). Сюда же можно отнести различия в области ораторского искусства, отражающие, опять же, социально-политические структуры каждой системы. В США, с ее демократической традицией публичных дебатов, главный критерий любого выступления – ориентация на слушателя (audience-centeredness), что заставляет выступающего «завоевывать» свою аудиторию и заботиться не только о содержании, но и о преподнесении материала (delivery). В российско-советской традиции, с ее противоположной ориентацией на выступающего, на докладчика, необходимости создавать интересное, удерживающее внимание слушателей выступление, порой, и не возникало. Соответственно, наша школа искусству красноречия и публичного выступления много внимания не уделяла³.

Несмотря на то, что социальная действительность, культура и интеллектуально-образовательные традиции США весьма отличны от российских, опыт американской высшей школы в коммуникативной подготовке специалистов представляет, на мой взгляд, интерес для российской школы. Остановлюсь на некоторых особенностях этой подготовки: преподавании общих коммуникативных курсов и коммуникативной специализации.

Коммуникативная подготовка в университетах США

В американских университетах коммуникативная подготовка осуществляется либо как отдельная программа-специализация по коммуникации (communication major), либо в виде основных, или базовых, курсов по коммуникации, обязательных для специалистов различных направлений. Логика такого обязательного преподавания коммуникативных курсов проста: в современном деловом профессиональном мире коммуникативные умения считаются ключевыми. Практически каждый учебник по коммуникации приводит ссылки на то, что среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения – слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде и т.д. – наиболее высоко ценимы (cм., например, Wood, 2002; Lucas, 2001).

В государственном университете, где работаю я, к таким базовым курсам относятся Основы публичного выступления (Public Speaking) и Межличностная коммуникация (Interpersonal Communication). В курсе Основы публичного выступления студенты знакомятся с основами теории и практикуют собственные выступления на избранную тему (всего пять типов речей). К концу курса они должны уметь составлять структуру выступления; проводить короткие опросы с целью выявить заранее, кто их будущие слушатели и как они относятся к теме выступления (audience analysis and audience adaptation); уметь использовать приемы эффективного воздействия на слушателей, такие, как завоевать внимание слушателей в самом начале речи (opening or attention-getter), дать короткую аннотацию, сжато изложить то, о чем пойдет речь (preview), обеспечить достоверность предъявляемой информации (credibility), сигнализировать логически переход от одного пункта к другому, создавать эмоциональность и выразительность речи и т.д. Одновременно вырабатываются навыки критического анализа выступлений. Каждое выступление записывается на видеопленку и анализируется не только преподавателем, но и студентами группы, а позже и самим выступающим в виде представляемого самоанализа (self evaluation). Несмотря на то, что в начале курса многие студенты испытывают страх перед аудиторией (в коммуникативной литературе это явление известно как cоmmunication apprehension, боязнь публичного выступления) – случаи, когда студент, «выходя на публику», от волнения полностью теряет дар речи, к концу курса большинство студентов все же признают результативность такой подготовки.

Другой курс, по межличностной коммуникации, направлен на формирование основных знаний, умений и навыков межличностного общения. Сюда относятся умения быть эффективным слушателем, распознавать в коммуникации различие восприятия партнерами друг друга, выбирать соответствующий коммуникативной ситуации «язык» общения, узнавать, анализировать и использовать невербальные аспекты общения, создавать благоприятный коммуникативный климат и преодолевать неблагоприятный климат (например, в случае общения с агрессивным партнером), анализировать и управлять межличностным конфликтом и т.д. В ходе этого же курса рассматриваются роль языка и культуры в коммуникации и их взаимосвязи; социальная природа коммуникации как процесса взаимодействия посредством символов; вопросы самовыражения себя, своего "я" в коммуникации; гендерные различия в коммуникации; динамика развития отдельных взаимоотношений (дружбы, брачного и внебрачного партнерства) и роль коммуникации в развитии отношений и т.д. Данный курс готовит студентов к более осознанному участию в различных типах межличностных взаимоотношений – на работе, в семье, в различных организациях, с друзьями. Его практическая значимость очевидна. Курс, несмотря на то, что обязателен, весьма популярен у студентов разных специальностей. Среди тех, кто посещает у меня этот курс, есть будущие социологи, психологи, медсестры, педагоги, юристы, специалисты по информатике, по зубной гигиене, менеджменту и т.п.

Те же, кто хочет получить специализацию непосредственно по коммуникации, выбирают для изучения программу по коммуникации (Сommunication Studies). Программа включает, как правило, весьма широкий спектр коммуникативных курсов. Набор и соотношение курсов может существенно варьироваться от кафедры к кафедре, что можно объяснить как междисциплинарностью самой области Communication Studies, так и тем, что кафедры, зачастую, имеют свой профиль, свою коммуникативную направленность. Среди наиболее типичных коммуникативных курсов назову следующие:

• 
  теория коммуникации,
  
• 
  методы коммуникативных исследований,
  
• 
  массовая коммуникация и СМИ (mass-media communication),
  
• 
  теория и история риторики, риторический анализ (rhetoric and rhetorical criticism),
  
• 
  убеждение,
  
• 
  аргументация и дебаты,
  
• 
  межличностная коммуникация,
  
• 
  эффективное слушание,
  
• 
  семейная коммуникация,
  
• 
  организационная коммуникация,
  
• 
  лидерство и коммуникация (leadership communication),
  
• 
  коммуникация в сфере обслуживания (customer service communication) (этот курс не относится пока к ряду типичных, но спрос на него растет, как и количество исследований в данной области; преподавание его можно встретить на тех кафедрах, которые специализируются в области организационной коммуникации),
  
• 
  межкультурная коммуникация,
  
• 
  интернациональная коммуникация,
  
• 
  коммуникация в малых группах,
  
• 
  деловая / бизнес- коммуникация (business and professional communication),
  
• 
  интервью и интервьюирование (interviewing),
  
• 
  экологическая коммуникация (environmental communiсation),
  
• 
  коммуникация здоровья (health communication) (в последнее время это весьма активно развивающееся направление).
  

Перечень курсов можно было бы продолжить, но предлагаю заинтересованным читателям самим включиться в поиск. Рекомендую, например, посетить сайты коммуникативных кафедр отдельных университетов и убедиться в разноплановости их коммуникативной направленности:

Texas A&M; University: https://www.tamu.edu/scom/scomweb/dept/Dept_Home.htm

Indiana University: https://www.indiana.edu/~cmcl/undergraduate/undergraduate%20home.html

San Francisco State University: https://www.sfsu.edu/~speech/concentrations.htm

Duquesne University: https://www.communication.duq.edu/departmenthtml/commstudies.html

Наиболее заинтересованный читатель найдет на этих страницах, в дополнение к описанию предлагаемых курсов, разработки учебных программ по этим курсам (syllabi), что может представлять практический (методический) интерес.

Подведу итоги: несмотря на то, что в содержании образования российской высшей школы коммуникативный компонент представлен сегодня весьма фрагментарно, потребность в его расширении и конституировании растет. Признавая, что наше общество переживает в настоящее время непростой процесс интегрирования в мировое сообщество, следует также признать, что необходимым условием этого интегрирования становится соответствие международным стандартам профессионализма, будь то профессионализм в сфере экономических, политических, деловых, межличностных или межкультурных отношений. Коммуникативная теория - во всей ее разветвленности и междисциплинарности – и коммуникативное образование становятся, таким образом, важным средством формирования этого профессионализма, и, если смотреть еще шире, способом преобразования наших социальных реальностей.

Решению этих задач – конституированию коммуникативных дисциплин как отдельной области социального знания и расширению коммуникативного компонента в содержании образования российской высшей школы – подчинена деятельность недавно созданной профессиональной организации коммуникативных исследователей и педагогов, Российской коммуникативной ассоциации (РКА). Руководству ассоциации представляется целесообразным совмещать в решении этих задач, как минимум, два подхода: привлекать, с одной стороны, опыт западной высшей школы с ее уже разработанным содержанием и действующими моделями коммуникативного образования; с другой стороны, продолжать опираться на собственные культурные, исследовательские и образовательные традиции и одновременно развивать их.

Литература:

Сraig, R. T. (1999). Сommunication Theory as a Field, Communication Theory, 9, 119-161.

Craig, R. T. (1995). Foreword. In W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication

(pp.v-ix). New York: Guilford.

Griffin, E. A. (2003). A first look at communication theory (5^th ed.). IL: McGraw-Hill.

Cronen, V. E. (1995). Practical Theory and the Tasks Ahead for Social Approaches to Communication.

In W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication (pp. 217-242). NY: Guilford.

Leeds-Hurwitz, W. (1995). Introducing social approaches. In W. Leeds-Hurwitz. (Ed.), Social approaches to сommunication (pp. 3-20). New York: Gilford.

Littlejohn, S. W. (2002). Theories of Human Communication (7^th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Lucas, S. E. (2002). The Art of Public Speaking (7^th ed.). New York: McGraw Hill.

Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: The University of Chicago Press.

Miller, K. (2002). Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. Boston: McGraw- Hill

Pearce, W. B. (1989). Communication and the Human Condition. Carbondale, IL: Southern Illimois University Press

Pearce, W. B. (1995). A sailing guide for social constructionists. In W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication (pp. 81-113). New York: Guilford.

Pearce, W. B. and Cronen V. E. (1980). Communication, action, and meaning: The creation of social realities. NY: Praeger.

Pearce, W. B. and Pearce, K. A. (2000). Extending the Theory of Coordinated Management of Meaning (CMM) Through a Community Dialogue Process. Communication Theory, 10, 405-423.

Schramm, W. L. (1997). The beginnings of communication study in America: a memoir (ed. by

S. Chaffee and E. Rogers). CA: Sage

Watzlawick, P., Beaven, J., and Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes. New York: Norton.

Wood, J. T. (2002). Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3^rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Опубликовано:
1) Сибирь. Философия. Образование. Альманах. Вып.6. - 2002. - С. 37-47.
2) Сборник научных трудов "Теория коммуникации & прикладная коммуникация". Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 2 / Под общей редакцией И.Н. Розиной. - Ростов н/Д: ИУБиП, 2004. - 244 с. C. 103-122