Образование как этнокультурный феномен
Глава из книги О.В.Хухлаевой, М.Ю.Чибисовой «Работа психолога в многонациональной школе»
Культура как групповое явление имеет системный характер. Ее базовые ценности и нормы («подводная» часть айсберга) в той или иной степени отражаются в структуре и функционировании ключевых социальных институтов: государства, семьи, промышленности. Не является исключением и система образования. Более того, зачастую именно образование становится одним из самых консервативных элементов культуры, сохраняя те нормы и правила, которые в рамках других институтов уже начали трансформироваться. Это легко объяснимо: социальная задача образования – трансляция ценностных основ, составляющих базис культуры и обеспечивающих ее устойчивость.

Рассмотрим, какой отпечаток накладывает культура на образование. Это потребует от нас сопоставления различных культур между собой

Изучение и сравнение культур является одной из ведущих областей в кросс-культурной психологии уже на протяжении нескольких десятков лет и несет в себе большую практическую ценность.

Исследователи в своих работах выделяют параметры, на основании которых проводят сравнение культур. Такие параметры называются культурным измерением или измерением культуры. Это инструмент или независимая переменная, вводимая исследователем культурной вариативности. Т.Г. Стефаненко замечает, что «измерения культур охватывают разное количество элементов, регулирующих поведение индивида в общности. Но между ними имеется и нечто общее: во всех случаях элементы традиции (ценности, нормы, обычаи и т.п.) анализируются с точки зрения проявляющегося в них стержневого компонента структуры. Данный стержневой компонент и является измерением культуры» (Т.Г.Стефаненко, 2003). В настоящее время существует множество типологий, выделяющих самые разные варианты оснований для сравнения. Так, широко известны модели, предложенные Э.Холлом, Ф.Тромпенарсом, Р.Льюисом. Однако нас интересует типология, которая позволяет с помощью измерений культуры описать и проанализировать этнокультурную специфику образовательного процесса. Из этих соображений мы остановились на модели, предложенной Гертом Хофстеде. Его теоретическая концепция является итогом многолетних и весьма многочисленных (в общей сложности около 60 000 респондентов) исследований, которые проводятся самим профессором и его коллегами более чем в 50 странах по всему миру. В результате математической обработки Хофстеде выделил четыре независимых измерения культуры: дистанция власти, индивидуализм/коллективизм, маскулинность/фемининность, иэбегание неопределенности (в более позднее время он выделил еще пятый параметр – кратковременная или долговременная ориентация, однако он на данный момент это измерение не так хорошо изучено, поэтому мы здесь его описывать не будем). Каждое измерение представляет собой континуум с двумя полюсами. Все изученные национальные культуры имеют определенное положение в этом континууме. Это положение определяется условным количеством баллов, которое получается в результате проведенных в данной стране эмпирических исследований. Никакое положение страны между полюсами не является плохим или хорошим. Важно не абсолютное значение, которое имеет та или иная культура по любому из четырех измерений, а соотношение между двумя или более культурами. Если по какому-то параметру культуры находятся далеко друг от друга, значит, именно в этой области между ними будут заметны различия.

Остановимся на анализе каждого из измерений подробнее.

Дистанция власти (Power distance) – это измерение, отражающее специфику отношений зависимости в культуре. Сам Хофстеде дает такое определение: «это предел, до которого не наделенные властью члены институтов и организаций внутри страны принимают то факт, что власть распределена неравномерно» (Hofstede, 2005. C.46) Двумя полюсами этой шкалы является высокая и низкая дистанция власти. К культурам с низкой дистанцией власти относятся, например, Германия, Швеция, Финляндия, Австрия, с высокой – Индия, Китай, Россия.

Основные характеристики культур с высокой и низкой дистанцией власти приводятся в таблице:

Высокая дистанция власти	Низкая дистанция власти
Люди, обладающие властью и не обладающие, сильно отличаются друг от друга.	Люди, обладающие властью и не обладающие, мало чем отличаются друг от друга.
Статус и положение в иерархии очень важны.	Статус и положение в иерархии незначимы
Ожидается открытое проявление привилегий и символов статуса	Открытое проявление привилегий и символов статуса вызывает неодобрение.
Власть имущие стараются производить как можно более внушительное впечатление.	Власть имущие стараются казаться скромнее
Критика вышестоящих нежелательна	Критика вышестоящих возможна.
Основную ответственность несет руководитель	Каждый отвечает за себя

Например, в культуре с высокой дистанцией власти могут перекрывать дороги, если проезжает какой-то высокопоставленный чиновник, а культуре с низкой дистанцией власти это будет неприлично. В культуре с низкой дистанцией власти чиновники или руководители не будут подчеркивать дистанцию с подчиненными, а в культуре с высокой дистанцией власти – будут ожидать проявления уважения.

Разница в дистанции власти очень ярко проявляется в детско-родительских отношениях: в культурах с высокой дистанцией власти ребенок должен быть послушным и уважать старших, а в культуре с низкой дистанцией власти к детям относятся как к равным.

Именно это измерение культуры необычайно важно для понимания различия культур в отношениях между учителями и учениками. Как и пара «родители – дети», пара «учитель – ученик» представляет собой архетипическую пару с объективно неравным распределением власти, которое просто вытекает из распределения ролей. Учитель, несомненно, обладает бóльшими знаниями и решающей властью при выставлении оценок. Примечательно, что в школьных системах с небольшой дистанцией власти – например, в Швеции или в Нидерландах – учителя, тем не менее, прилагают большие усилия, чтобы принизить свою позицию власти. Требования общества заставляют их стараться не выглядеть «авторитарными», поскольку это было бы истолковано как профессиональная неспособность. Поэтому для учителя из культур с низкой дистанцией власти нет ничего сложнее, чем преподавать в культурах с высокой дистанцией власти: Ведь там, чтобы добиться уважения учеников, ему придется вести себя «авторитарно». (Interkulturelle Kompetenz fuer Grundschullehrer, 2006)

Культурная специфика образования в зависимости от уровня дистанции власти представлена в таблице:

Высокая дистанция власти	Низкая дистанция власти
Дети должны выражать уважение к родителям и старшим	Уважение нужно зарабатывать, оно не зависит от статуса
Родители учат детей послушанию	С раннего возраста поощряется независимость
Дети могут задавать вопросы, но ответы не обсуждаются	Детей побуждают самовыражаться и высказывать собственные идеи
Вся инициатива принадлежит учителю	Учителя ждут инициативы детей
Основной акцент в системе образования делается на университете	Основной акцент в системе образования делается на средней школе
Могут разрешаться физические наказания
Основной добродетелью считается уважение к учителю.	Отношения не зависят от статуса
Ученики проявляют почтение к учителю.	Ученики общаются с учителями как равные.
Публично возражать учителю не разрешается, он не подлежит критике.	Ученики имеют право возражать; ученики дискутируют / спорят с учителем, высказывают критику и разные мнения.
Существует образец независимости старших и вышестоящих, который пронизывает все человеческие контакты	Существует идеал личной независимости, который трансформируется в потребность в свободе
Учитель руководит уроком; ученикам разрешается говорить, когда их спросят.	Ученики вмешиваются в учебный процесс, в случае непонимания необходимо задавать вопросы.
В центре учебного процесса находится учитель, урок персонализирован; учебный материал преподносится как личное знание учителя.	Центром урока является ученик. Преподаются факты, существующие независимо от отдельных учителей.
Учителя / воспитатели воплощают собой модели для подражания.	Учителя / воспитатели являются партнерами по учебному процессу.

Обратим также внимание на то, как представители этих культур воспринимают друг друга. Человек, принадлежащий к культуре с низкой дистанцией власти, может считать, что иностранцы, принадлежащие к другой культуре, слишком любят командовать и непреклонны (о людях высокого социального статуса), подобострастны и трусливы (о людях низкого социального положения). Человек, принадлежащий к культуре с высокой дистанцией власти, может считать, что иностранцы, принадлежащие к другой культуре, непочтительные, некорректные, невоспитанные

Так, если ребенок, принадлежащий к культуре с низкой дистанцией власти, попадает в школу с высокой дистанцией власти, как правило, педагоги считают его невоспитанным, не умеющим проявлять уважение к старшим.

Приведем пример из нашего опыта. В одной из московских школ обучались дети, приехавшие из Израиля (по сравнению с российской, израильская культура характеризуется очень низкой дистанцией власти). Учителя очень быстро начали жаловаться на то, что эти ученики совершенно невоспитанные и не умеют себя вести. Так, они не вставали, когда учитель входил в класс, во время перемены сидели на полу и не вставали, если кто-то из старших проходил мимо.

Следующим измерением культуры, выделенным Хофстеде, является индивидуализм. Воспользуемся определением коллективизма и индивидуализма, которое дает Г.Триандис: это способность отдавать приоритет личным или внутригрупповым интересам, ценить независимость, эмоциональную обособленность, личные достижения и соревнования, в противовес взаимозависимости, эмоциональной близости, групповым достижениям и кооперации. Полюсами этой шкалы являются индивидуализм и коллективизм. К коллективистическим культурам относят Южную Корею, Вьетнам, Пакистан, к индивидуалистическим – США, Голландию, Канаду. Россия по измерениям Хофстеде скорее тяготеет к коллективистическому полюсу.

Индивидуалистическая ориентация встречается, прежде всего, в богатых, урбанизированных и индустриализированных обществах, в то время как люди в бедных, сельских и слабо индустриализированных странах скорее живут в культуре, ориентированной на сообщества. Очевидно, что определенные ценности, например, избежание открытых конфликтов и сохранение гармонии, связаны с коллективистическим обществом. Другие идеалы, такие как самореализация и развитие сильного Я, характерны для индивидуалистской культуры.

Можно выделить факторы, влияющие на формирование индивидуалистической и или коллективистической ориентации. Так, Е.Н.Жарова выделяет следующие детерминанты: экология, экономика и морально-философские основы культуры (Е.Н.Жарова, 2009).

Прежде всего, на зарождение и развитие индивидуализма – коллективизма влияет экология, климатические и природные условия, такие как температура воздуха, влажность климата и др. Кочевые племена охотников или собирателей, где наблюдается постоянный недостаток пищевого ресурса, при социализации своих членов высоко оценивают следующие качества: энергичность, автономию, стремление к достижению цели и самостоятельность. В результате взрослые в этих обществах стремятся следовать этой тенденции и быть самостоятельными, независимыми и индивидуалистичными. И, наоборот, оседлые общины, имеющие определенный запас пищевого ресурса благодаря земледелию и животноводству, при социализации выделяют уступчивость, согласие и ответственность. В результате взрослые в этих обществах стремятся быть честными, добросовестными, уступчивыми и консервативными, т.е. следовать коллективистической модели общества. Эти личностные характеристики благополучно развиваются и передаются следующим поколениям.

С развитием экономики, сельскохозяйственной промышленности, появлением национальных государств многие крестьяне были освобождены от привязанности к своим сельскохозяйственным общинам. Они начали переезжать в растущие города, где нанимаются работать на фабрики и заводы. Стиль жизни рабочего класса в индустриальных, урбанистических центрах сильно контрастирует с предыдущим «сельскохозяйственным» жизненным опытом индивида. Традиционные сельскохозяйственные общества представляли общинную традицию; семьи жили в отдельных общинах из поколения в поколение, и люди хорошо знали друг друга. Взаимоотношения основывались на кооперации и доверии, совместное производство сельскохозяйственной продукции обозначало, что члены общества живут вместе и работают вместе. Товары производились с главной целью снабжения локального сообщества. Доверие, кооперация и консерватизм были важными составляющими повседневной жизни людей в этом типе общества. Индустриальные городские установки, наоборот, были созданы отдельными личностями, они представляют собой своего рода союзную объединяющую традицию. Рабочие имеют контрактные отношения с коллегами и работодателями, т.е. отношения, не основанные на долгосрочных связях, доверии и кооперации. Такие контрактные отношения закрепляются законом спроса и предложения. (Е.Н.Жарова, 2009)

С другой стороны, рост индивидуализма в западных европейских странах, по мнению У. Кима, опосредован расколом между традиционным средневековым порядком и либеральными идеалами. В западной Европе и Северной Америке либерализм становится доминирующей философией, которая выделяет концепцию Я и концепцию общества. При этом индивиды рассматриваются как рациональные и универсальные сущности. Общество способствует формированию представления индивида о самом себе, на основании которого он строит взаимодействие с другими людьми, вырабатывает определенное отношение к себе, социальным взаимодействиям. Такие общества при социализации своих членов большое внимание уделяют социальным связям. Как пишет Е.Н.Жарова, либеральная традиция фокусируется на рациональных индивидуалистических правах - выбора, определения и свободной самореализации. Содержание самореализации может широко варьироваться от гедонизма до самоактуализации. На межличностном уровне индивиды рассматриваются как дискретные, автономные, самодостаточные сущности, права которых должны уважаться. Их статус и роли не являются предписанными, но определяются их собственными достижениями, т.е. образованием, профессиональным статусом и экономическим положением. Они взаимодействуют с другими, употребляя взаимосогласованные принципы, такие как равенство, равноправие, невмешательство, неприкосновенность. Индивиды со схожими целями объединяются друг с другом в группы. Законы и правила превращены в институты, для того чтобы защищать индивидуальные права и для того чтобы каждый индивид мог воспользоваться своими правами через систему законов.

Основные характеристики коллективистических и индивидуалистических культур представлены в таблице:

Индивидуализм	Коллективизм
Главное – интересы отдельной личности	Главное – интересы группы.
Важно выполнять обязанности по отношению к самому себе	Важно выполнять обязанности по отношению к семье, группе, обществу
Самое страшное – потерять самоуважение	Самое страшное – «потерять лицо»
Для всех должны действовать одинаковые ценности/принципы (универсализм)	Ценности для ин-групп и аут- групп отличаются друг от друга (партикуляризм)
Дело важнее отношений	Поддержание хороших отношений не менее важно, чем успех дела
Поощряется личный успех, личные достижения	Поощрением считается одобрение со стороны группы.
Общение прямое и открытое, каждый имеет свое мнение	В общении стремятся избегать прямых разногласий, важно добиться общего мнения
Все равны в правах и перед лицом закона.	Законы, права и мнения определяются группой

Основной группой, в которой рождается человек, является семья. В большинстве коллективистских обществ она состоит из некоторого числа людей, тесно живущих вместе: родители, дети, бабушки и дедушки, дяди, тети, и другие обитатели дома. Такое сообщество обозначается как большая семья. Вырастающие в ней дети приучаются считать себя ингруппой. Ингруппа отличается от множества других групп общества - аутгрупп. Ингруппа является основным источником идентичности и единственной надежной защитой отдельного человека от превратностей жизни. Это является важной причиной того, почему возникает и, соответственно, ожидается лояльность к ингруппе; нарушение этой лояльности считается одним из самых серьезных проступков, который может совершить человек. Между личностью и ингруппой складываются отношения зависимости. Меньшая часть жителей планеты живет в обществах, в которых интересы индивидуума превалируют над интересами группы. Их называют индивидуалистическими культурами. Здесь дети рождаются в семьях, которые в большинстве своем состоят только из двоих родителей и, возможно, еще нескольких детей; во многих таких обществах растет доля неполных семей, где детей воспитывает лишь один из родителей. Другие родственники живут отдельно и встречаются достаточно редко. (Interkulturelle Kompetenz fuer Grundschullehrer, 2006)

В коллективистических культурах большое значение имеет поддержка со стороны семьи и долг перед ней, а в индивидуалистических – самостоятельность. Например, гуляя с ребенком, русская мама будет стараться помочь ему: подать руку, защитить от неприятностей, а немецкая мама, находясь рядом с малышом, даст ребенку возможность максимально справиться самому и придет на помощь, только если он ее не позовет или ребенку будет угрожать какая-то опасность.

Кроме того, для коллективистических культур характерно стремление избегать конфронтации, сохранять мир, а для индивидуалистических важно говорить прямо и честно о том, что не нравится.

Таким образом, основные различия между такими культурами касаются отношений в семье, однако есть и некоторая специфика в образовании:

Индивидуализм	Коллективизм
Дети должны высказываться и брать на себя инициативу	Дети не высказываются, если не уполномочены на это группой
Дети учатся тому, «как учиться», чтобы знать, как справляться с любой ситуацией	Дети учатся тому, «как поступать», чтобы быть хорошими членами группы

Согласимся с О.Е.Хухлаевым, который отмечает, коллективисты не обязательно лучше индивидуалистов могут работать в коллективе. Они это делают по-другому. Чем более высок коллективизм в культуре, тем важнее для эффективности работы группы отношения, сформировавшиеся в ней. Если они хорошие, то урок пройдет «на ура». Если же плохие — тогда не поможет даже самая «завлекательная» подача материала (Хухлаев, 2009).

Третье выделенное Хофстеде измерение - маскулинность - отражает предпочтение уверенного поведения перед скромным. Оно также указывает на то, что считается успехом: достижения или высокое качество жизни. В этом случае два полюса – маскулинность и фемининность. Маскулинными культурами считаются США, Австрия, Япония, фемининными – Норвегия, Швеция, Финляндия. Россия скорее тяготеет к фемининному полюсу.

Основные различия между этими культурами представлены в таблице:

Маскулинность	Фемининность
Большое значение имеют достижения	Большое значение имеют взаимоотношения между людьми
Конкуренция («Победа не главное. Это единственное, ради чего стоит жить!»)	Солидарность, кооперация («Победа не главное, главное – участие!»)
В конфликте важно победить	Конфликты разрешаются с помощью компромиссов и переговоров
Статус очень важен для того, чтобы демонстрировать успешность	Для того, чтобы считаться успешным, статус не важен
Четко разграниченные роли мужчин и женщин. Женщины могут поступать, как мужчины, если такова необходимость, но не наоборот	Нет четкого разграничения между ролями мужчин и женщин, мужчины могут быть скромными и мягкими
Карьера и достижения имеют большое значение	Жизненный уровень имеет большое значение
Ориентация на материальную успешность	Ориентация на людей
Жить, чтобы работать	Работать, чтобы жить

Если дистанция власти оказывает сильное влияние на детско – родительские отношения, то маскулинность влияет на распределение ролей между родителями и разницу в воспитании детей разного пола. Так, в маскулинных культурах считается, что эмоциональная сфера – это прерогатива матери, мальчикам не позволяют плакать, зато разрешают драться, а в фемининных культурах оба родителя могут одинаково заботиться о детях, плакать можно всем детям, а драться – никому. Вспомним известный пример с фемининными Швецией или Голландией, где много мужчин работает в детских садах или сидят с ребенком.

В образовании маскулинность проявляется в двух аспектах: во-первых, это ориентация на лучшего ученика в противовес ориентации на среднего и/или слабого, во-вторых, наличие более ярко выраженных гендерных различий:

Маскулинность	Фемининность
Наиболее важна элитарность и исключительность	Важен средний ученик
Учитель будет хвалить лучших	Учитель будет хвалить слабого ученика, чтобы поддержать его
Дети преувеличивают и переоценивают свои успехи, так как нужно быть лучше других	Дети преуменьшают и недооценивают свои успехи, так как надо быть скромным
Девочки и мальчики чаще выполняют или изучают разные вещи	Мальчики могут заниматься женскими делами, а девочки могут изучать или выполнять то же, что и мальчики

Наконец, последнее измерение - избегание неопределенности. Оно отражает восприятие неоднозначных ситуаций. В культуре с высоким уровнем избегания неопределенности такие ситуации кажутся опасными, вызывают тревогу. Такими культурами являются Франция, Япония, Польша. В культуре с низким уровнем избегания неопределенности такие ситуации кажутся вполне естественными. К таким культурам относятся Дания, Великобритания, Сингапур. Россия характеризуется достаточно высоким уровнем избегания неопределенности. Это измерение указывает на наличие или отсутствие в культуре большого количества правил, так или иначе регламентирующих повседневную жизнь.

В таблице представлены основные различия этих культур:

Низкое избегание неопределенности	Высокое избегание неопределенности
Всё, что не соответствует нормам, высмеивается или кажется странным	Все, что не соответствует нормам, считается опасным
Спокойствие, комфорт, меньше стресса	Больше страхов, забот и стресса
Агрессия и эмоциональные переживания не демонстрируются	Агрессия и эмоциональные переживания демонстрируются и принимаются
Негативное отношение к устным и письменным предписаниям	Высокая потребность в устных и письменных предписаниях
Принятие разногласий, более высокая толерантность	Потребность в достижении согласия, нетерпимость к отличающимся людям или идеям
Меньше формальностей и стандартов	Больше формальностей и стандартов
	Большое количество ритуалов и суеверий

Очевидно, что подобное измерение будет также проявляться в образовании. Так, именно оно отвечает за то, насколько четко структурирован материал в процессе обучения: в культурах с высоким избеганием неопределенности ученики ожидают четкой информации и единственного правильного ответа, а в культурах с низким – дискуссий, открытых вопросов.

Низкое избегание неопределенности	Высокое избегание неопределенности
Учащиеся готовы принимать открытые дискуссии и неопределенные ответы	Детям нужна четкая структура и определенные ответы
Учитель инициирует дискуссию	Учитель сообщает правильные ответы
Учитель может сказать: « Я не знаю»	Учитель должен все знать
Учитель вовлекает родителей	Учитель информирует родителей

Таким образом, мы видим, что образование как социальный институт отражает специфические культурные характеристики. Именно поэтому ребенок или педагог из одной культуры, попадая в инокультурную школу, испытывает ряд трудностей с адаптацией даже при внешней похожести школьных правил. То же самое происходит и с принимающей стороной: учителям бывает непросто правильно понять и интерпретировать поведение ребенка, выросшего в иной культурной среде. Однако знакомство с теорией измерений культуры снабжает психолога практическим инструментом, позволяющим анализировать процессы межкультурного взаимодействия в школе и более глубоко понимать причины коммуникативных трудностей.