Часто говорят: дайте нам ясное определение понятия «качество образования», без этого, мол, ничего путного не выйдет. Говоря об определениях, нужно иметь в виду, что не все понятия можно определить через другие. Есть группа первичных понятий — их Аристотель назвал категориями, — которые не сводимы к другим понятиям и являются аспектами (основными понятиями), через которые мы и постигаем все остальное сущее. К категориям относятся, например, место (где), время (когда), отношение, положение и т.д. К ним относятся понятия «количество» и «качество». Таким образом, говорить об определении понятия «качество» в обычном смысле нельзя. Можно только описать его употребление. В нашем случае — это качество образования. А полное описание употребления, возможно, и будет представлять полное определение.

Понятие «качество» может употребляться либо дескриптивно, то есть описательно, в смысле свойств какой-либо вещи, либо прескриптивно, то есть нормативно, в смысле «уровня» или «добротности» вещи. В последнем случае в связи с диагностикой качества требуется извест-ный стандарт, называемый критериями, в сравнении с которыми и определяется актуальное качество чего-либо, например урока, преподавания, образования или работы данной школы в целом. Стандарт или критерии качества как совокупность показателей всегда основываются на договоренностях, то есть являются общественными конвенциями, и поэтому принципиально зависимы от определенного ценностного контекста.

На уровне конкретных действий качество можно определить как совокупность показателей, от соотнесения с которыми зависит деятельность и отдельные действия организации, оказывающей какого-либо рода услуги. Эти признаки отвечают на вопросы: чего мы хотим достичь (качество результата)? Что мы должны для этого делать (качество процесса)? Какие средства нужны для этого (структурное качество)? Словом, качество — это то, что в случае какого-либо действия может быть «лучше» или «хуже».

Таким образом, аспект качества какой-либо вещи или процесса труда можно лучше всего схватить, если задаться вопросом: что является сущностным свойством данной вещи (в нашем случае — образования) или действия (совокупности действий), благодаря которому мы надеемся достичь определенной цели, уровня, ценности? Для определения этого мы спрашиваем, что может быть сделано лучше, что сделано хуже, что соразмерно цели, а что не соответствует ей.
Тенденции развития: от школы государственной к самостоятельной школе

Из сказанного ясно, что какого-то единого понятия качества образования для всех и каждого быть не может. Хотя этот вопрос в развитых странах является одной из центральных тем дискуссии. Варианты решения весьма различны, но тем не менее можно говорить о некоторых общих тенденциях развития.

Первое, что необходимо отметить: само понятие образования претерпевает изменение. Оно тесно связано с тем, как мы понимаем перспективы ближайшего развития современной цивилизации и как описываем это развитие. Дискуссия о качестве образования тесно связана с рефлексией тех социально-цивилизационных изменений, которые происходят на наших глазах и находят много разных броских обозначений: постиндустриальное общество, информационная цивилизация, глобализация, гражданское общество и т.д. Трансформация способов жизни цивилизации ведет и к переосмыслению смысла и задач образования. Определять образование из каких-то сугубо теоретических позиций, оторванных от реальной истории, с точки зрения современного мирового образования — анахронизм. Школа должна обеспечить жизнеспособность человека в новых условиях цивилизации. С этим связано исследование качеств личности, необходимых для успешной жизни в этих условиях. Эта тема находит свое выражение в определении основных, базовых качеств личности. Их называют ключевыми компетентностями, необходимыми в современном обществе, и речь идет о поисках путей, каким образом школа может способствовать развитию этих компетентностей. В данной идеологии выдержано исследование ПИЗА, о котором мы писали в одном из предыдущих номеров.** Во-просу ключевых компетентностей в образовании мы посвятим отдельный материал.

Второе, что необходимо отметить: система образования не просто реагирует на изменения общества, находясь как бы вне его. Он сама является частью этого изменяющегося общества. Например, телевидение и компьютер совершенно изменили потоки информации, доступные ученикам, а это непосредственно отражается на ситуации в классе. Другой пример: идея гражданского общества. Если все граждане — полноценные граждане государства и демократическим путем выборов участвуют в образовании политической воли, то почему в системе образования те же граждане — учителя и родители — не имеют никаких прав и фактически признаны недееспособными? В государственно-управляемой школе содержание, методы, управление ресурсами, инспекция и контроль — все является прерогативой государства. Переход от государственной школы к гражданской школе — школе граждан — является одной из ведущих тенденций развития современного образования развитых стран. Создаются различные формы участия родителей в управлении школой (школьные советы), а также расширяются права граждан учреждать учебные заведения. Менеджмент качества (система обеспечения) тесно связан с поисками новых форм управления школой в гражданском обществе. Основные понятия данной тенденции: школьная автономия, самоуправление, участие общественности в управлении, паблик менеджмент. С этой позиции важным параметром качества работы школы становится степень участия родителей и общественности в управлении, как и вообще укорененность школы в социальной жизни.

Идея гражданской школы, школьной автономии или самостоятельной школы связана не только с новыми политическими убеждениями. Развитие школьного дела эмпирически показало, что управляемая извне, государственная школа не в состоянии полноценно выполнять возложенные на нее задачи, то есть обеспечить надлежащее качество образования. Это стало особенно очевидно именно в последние годы, когда в связи с усложнением условий традиционная школа оказалась неспособной к необходимым изменениям. Было установлено, что все попытки реформировать школу со стороны государства, извне при самых благих намерениях и самых замечательных программах не приводят ни к чему. Приведем несколько примеров, подтверждающих наш тезис.

Ситуацию в Шотландии прекрасно иллюстрирует цитата из книги Д. Равена «Педагогические измерения»:*** «Инспекция школ Ее Величества — орган, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, — обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лет в школах мало что изменилось».

В ФРГ, как минимум, начиная с 60-х годов школьная система подвергается самой острой критике, и политики всех уровней говорят о необходимости реформ. Однако идея государственно-управляемой школы как таковая не подвергалась сомнению. Сокрушительный удар, который привел в волнение всю общественность, был нанесен имиджу системы образования ФРГ исследованиями сначала ТИММС, а затем ПИЗА, по которым Германия показала весьма скромные результаты. Сейчас опять задается вопрос: почему, несмотря на все попытки осуществить школьную реформу, она все-таки не удается? И ответ, который кажется в настоящее время единственно возможным, гласит: реформа школы, осуществляемая государством по отношению к школьной системе извне, невозможна. На вопрос, как может школа стать педагогически лучше, эффективней и экономней, есть только один ответ: школа должна стать самостоятельной.
Путем школьной программы

Можно привести еще много примеров такого рода, но в этом нет необходимости. Важно четко представлять себе, что современные дискуссии о качестве образования нельзя оторвать от задачи сделать школу самостоятельной, ответственной единицей. С этим согласны все. А вот о путях к такой самостоятельной, гражданской школе существуют серьезные разногласия. Одни считают, что школу нужно понимать как предприятие сферы услуг. Англо-американский подход характеризуется верой во всесильность рыночных механизмов и направлен на либерализацию образования. В большинстве европейских стран такая безграничная вера в рынок в области образования вызывает сдержанное отношение. В ряде исследований подчеркивается, что либеральная модель, базирующаяся на рыночной идеологии, неприменима к сфере образования. Для реализации либерального принципа в образовании нужно открыто отказаться от идеи социального государства и равенства шансов для всех, на что не идет ни одно современное европейское государство. Это серьезное разногласие нужно иметь в виду, когда мы знакомимся с иностранными, в основном с англоязычными, материалами о современном развитии образования. Идея рынка образовательных услуг не является бесспорной для развитых стран и подвергается критике. Рыночный принцип хотя и позволяет решить ряд важных проблем, но не в состоянии справиться с другими, не менее важными. Знать о наличии этих противоречий и понимать их суть важно для всех людей, связанных с принятием решений в области образования. Итак, требование самостоятельной, ответственной школы не идентично требованию либерализации школьного дела в духе чисто рыночных отношений.

Проиллюстрируем сказанное на примере конкретной страны. Как известно, школьная система в ФРГ является одной из самых жестких в отношении государственного управления. Убеждение, что именно государственно-управляемая школа является наиболее эффективной, прочно укоренилось в умах немецких политиков, которые до недавнего времени были горды своей, конечно же, лучшей системой. Статус учителя в ФРГ — это статус государственного служащего — чиновника, который служит прежде всего государству. Этот статус очень высок, с ним связан целый ряд привилегий. Школа буквально повязана системой регламентаций и инструкций, которые пишутся очень квалифицированными специалистами. Но вот последние документы школьной политики отдельных земель ФРГ свидетельствуют о том, что происходит поворот в сознании — становится очевидным факт невозможности соединить внешнюю регламентацию школы с обеспечением качественного образования. Самая консервативная и жесткая система образования в Европе, немецкая, сдает свои позиции перед лицом несостоятельности идеи государственно-управляемой школы. Проводится политика поступенчатого и осторожного отпускания школы на свободу, что, однако, предполагает выстраивание другой системы обеспечения качества образования.

Именно поэтому опыт ФРГ для нас особенно ценен, так как там школа не имеет таких давних демократических традиций, как в других странах, а похожие процессы происходят и у нас. В то же время для Германии характерна идея социального государства, от которой никто не собирается отказываться, то есть отпускание школы на свободу не означает приватизации школьного дела путем насаждения рынка. Министерства образования большинства земель приняли поправки к законодательствам, обязующие или способствующие тому, чтобы школы приступили к работе над разработкой собственных школьных программ, к выявлению своего индивидуального педагогического профиля. (Не путать с профильным обучением в старших классах.) Это радикальный поворот к организованному самоопределению школы, к переносу акцента на самообеспечение качества образования на уровне отдельной школы, что соответствует практике обеспечения качества любым предприятием сферы обслуживания.

Вышесказанное, однако, не следует понимать так, будто государство вовсе отказывается от управления качеством. Напротив, тема качества и разработка адекватных моделей системы его обеспечения является одной из самых животрепещущих задач образовательной политики. Это хорошо видно опять-таки на примере ФРГ, где до недавнего времени система обеспечения качества функционировала на основе выпускаемых министерствами образования земель инструкций и циркуляров, обязательных для исполнения школами и казавшихся до ТИММС и ПИЗА весьма эффективными.

В настоящее время адекватной и перспективной считается тема, которая называется «обеспечение качества путем школьной программы». Ее суть состоит в том, что каждая школа разрабатывает свою программу, определяет свой профиль, разрабатывает систему внутришкольного контроля. Школьная программа согласуется с местными органами управления, которые затем проверяют исполнение того, что школа определила для себя сама.

Итак, у нас есть три основных формы или системы обеспечения качества: инструкции, предписания и проверки (управление качеством сверху); исследования сравнительных достижений учащихся типа ТИММС или ПИЗА; обеспечение и развития качества через школьную программу.

Следует учесть, что когда речь идет о первом пункте, то есть традиционном, привычном нам управлении через инструкции, методички и т.д., то эти инструкции разрабатываются — по крайней мере, на Западе — очень квалифицированными специалистами и содержат в большинстве своем совершенно правильные вещи. Однако данная стратегия, которую можно назвать стратегией «разработчика» и «внедрения», просто не работает. Процесс изменения или управления изменениями — это отдельный важный сюжет, о котором мы расскажем в одной из последующих статей.

Мы сосредоточимся главным образом на последней модели, как наиболее прогрессивной и современной форме обеспечения качества образования, хотя вторая форма, называемая benchmarking, весьма актуальна и перспективна.

Benchmarking — это установление отношений между результатами собственной работы и внешними данными, которые делают возможным какое-то осмысленное сравнение. Benchmarking возможен на разных уровнях, например: ученик —класс, школа — другая, сравнимая школа. Benchmarking является важным инструментом системы обеспечения и развития качества. Участие в национальных и международных исследованиях по учебным достижениям — значимый показатель качества школы и составляет существенную часть системы обеспечения качества в стране.

В заключение приведем общую схему работы над качеством на уровне отдельной школы.

Из приведенной схемы видно, что систематическая работа над развитием качества в школе приводит к циклическому движению, которое, если оно успешно, ведет постепенно по спирали вверх. Рефлексия и обсуждение, планирование, реализация и оценка результатов постоянно циклически сменяют друг друга. Конкретная школа может войти в этот процесс в каком-либо его месте. Но так или иначе школа, которая работает над качеством в той или иной форме, проходит все эти основные этапы. Иными словами, вступление в процесс данной работы означает, выражаясь просто, начало разговора, обсуждения коллегами того, что означает качество в нашей конкретной специфической ситуации. Каковы наши представления, стремления, импульсы, желания? Какова реальность в нашей школе? Что и как мы об этом знаем? Если такая дискуссия ведется честно и всерьез, то начало уже положено и путь начат. Станет ли школа приглашать эксперта, искать новые идеи и импульсы, составлять планы или она ограничится протоколом о наличной ситуации — вопрос открытый. Проблема качества во многом означает движение от фиксации наличного состояния к школьной программе, определению конкретных шагов по реализации и поиску конкретных инструментов для этой работы.

Ядро работы над качеством — это работа над программой школы. Именно об этом и поговорим в следующем материале.