Стенограмма заседания ЭГ8 от 6 декабря 2011 г.

И.Д. Фрумин: Здравствуйте! У нас последние несколько недель богаты на очень масштабные темы семинаров. Иной раз думаешь, что надо позвать кого-нибудь, чтобы рассказали какую-нибудь стандартную работу типа «Воспитание бережливости на уроках литературы». Но сейчас мы продолжаем серию «стратегических» дискуссий, связанных с обсуждением принципиальных вопросов развития системы образования. И мы очень рады, что Александр Григорьевич Асмолов, которого нет нужды представлять, согласился сегодня выступить. В последние годы он (пару лет) активно обсуждает альтернативные подходы к модернизации образования. И поэтому нам кажется, что без его взгляда общая картина была бы неполной. Александр Григорьевич, у нас обычный режим. И все этот режим знают, но я могу сказать, что это примерно 50 минут доклад, , а потом вопросы на понимание, затем есть несколько людей, которые готовились в качестве дискуссантов, и затем общая дискуссия. Пожалуйста, Александр Григорьевич.

А. Г. Асмолов: Сегодня, когда думал о жанре доклада, обсуждал разные возможности. Когда сказал «обсуждал», это разговор с собой любимым. Есть вариант, когда всем участникам семинара была прислана моя работа, которая называется «Стратегия и методология социокультурной модернизации образования». И можно было двигаться четко по логике доклада, который есть у многих, кто приглашен на этот семинар. Это одна из возможных логик, и она вполне нормальна. Вторая логика – это постараться, опираясь на то, что было сделано за последнее время, поделиться разделением двух вещей – текст и подтекст. Каждый раз, когда ты что-то предлагаешь и выступаешь перед разными аудиториями, всегда в твоих выступлениях на первый план выходит текст. Но вместе с тем за ним всегда широкий или узкий культурный бэкграунд и определенного рода подтекст. Я последнее время пребываю в состоянии, когда всегда вспоминаю фразу Рассела, что когда человек для специальной аудитории пересказывает более сложную какую-то мысль, она становится уплощенной мыслью. И очень часто попадаю в эти ловушки. И сегодня в нашей аудитории, с которой мы общались не раз и обсуждали не раз, я иду на рискованную для себя комбинацию – поделиться методологическими подтекстами многих вещей, которые обсуждал последнее время и последние годы. Говоря об этих подтекстах, я хотел бы сформулировать задачи сегодняшнего общения следующим образом. Первый детский вопрос. Самое трудное, как вы знаете, детские вопросы. Потому что мы, взрослые, не всегда можем ответить на вопросы уникальных почемучек. И детский вопрос заключается в том: как отрефлексировать роль определенного рода методологий, движений, парадигм и научных школ в проектировании образования. Когда я сказал «проектирование», я сразу сделал оговорку. Потому что речь идет о следующей линии. Первое – рефлексия того, что делается, и как действовать дальше. И второе – на основе этой рефлексии второй необходимый шаг интеллектуальной аналитики – это то или иное прогнозирование. На основе прогноза - составление того или иного проекта, и на основе проекта – конструирование. И вот эта логика, которую я предлагаю вашему вниманию, а именно рефлексия, потом определённого рода прогнозирование, проектирование и конструирование, лежит в основе многих допущений, о которых сегодня пойдет речь. В последнее время мы привыкли, обсуждая будущее образование, действовать в нескольких разных логиках. Одна логика мне кажется приемлемой, и все время выступает. О ней мы постоянно спорим и дружески обсуждаем с моими коллегами. Это блестящая логика анализа и выделения лучших практик образования. На основе этой логики построена во многом стратегия модернизации. На этой логике построен ряд докладов наших коллег о конкурентных преимуществах образования. Когда мы, глядя на то, что происходит вокруг, смотрим, какие практики управления, составления программ являются лучшими, и с опорой на эти практики пытаемся рассмотреть возможности их экстраполяции на сегодняшнюю реальность – это одна возможная логика. Но есть вторая логика, несколько наглая и странная. Логика состоим в том, что любые практики, любой анализ реальности всегда предполагает опору на ту или иную методологическую и интеллектуальную традицию. И когда мы говорим об опоре на ту или иную методологическую и интеллектуальную традицию, мы с вами, так или иначе, рассматриваем те или иные парадигмы, которые существуют в образовании. Для меня ближе первая логика при всей ее уязвимости и сложности. И я постараюсь с ней откровенно поделиться. Для этого начнем, как всегда, с рефлексии. Рефлексия заключается в том (и это проходит через доклад), что анализируя последнее время и последние годы (а последние годы для меня 21 год, начиная с 1990-ого года(хотя 21 год ассоциируется с картежным словом «очко») – вот за этот 21 год произошли очень многие изменения в образовании. Я напомню, что все время в образовании шли трансформации и перемены. И в этих трансформациях и переменах были следующие этапы, которые можно отметить реберными точками, глядя на анализ программ. Первые 90-е гг. мы называли годами стабилизации. И здесь присутствуют авторы, которые на Чистых Прудах… (Хорошо говорить слово «чистые», где, правда, давно уже не плавают лебеди, как я говорил). На Чистых Прудах был разработан первый вариант рефлексирующей социокультурной ситуации того времени – я не случайно говорю это понятие Выготского – программа стабилизации образования. Стабилизацию образования сменила программа, которая была названа программой развития образования. И опять какое-то время обсуждали, как развивать образование. Развитие образования где-то до 96-97-ого года сменила программа, которая называется «Реформирование образования». И по отношению к слову «реформа» в нашей культуре у нас существует недюжинный поток ассоциаций и аллергий. Это всем хорошо известно. Итак, мы всегда куда-то вступали. Мы вступали в стабилизацию. Мы вступали в реформирование. Мы вступали в развитие. А начиная с 97-98-ого гг. мы с вами вступили в модернизацию образования. С тех пор мы страстно модернизируемся. Давайте задумаемся о терминах именно модернизации и о логиках модернизации. По сути дела, модернизация в широком смысле этого слова означает, что мы признаем свое несовершенство либо, как сказал замечательный психолог Адлер, свой комплекс неполноценности. И комплекс неполноценности осознания наших дефектов является двигателем развития. И когда мы говорим о модернизации, мы предполагаем, что у нас есть некоторая социальная, экономическая или культурная дефектность, и стремимся от нее избавиться, рассматривая эти дефекты как путь к дальнейшему развитию. И в этом смысле модернизация как попытка перманентного улучшения (есть ассоциация с перманентной революцией), так или иначе, проходит через многие линии наших исследований. И когда мы говорим о модернизации, я пытаюсь выделить две линии модернизации, в котором мы, так или иначе, принимали участие, в том числе ваш покорный слуга. Одна из линий – я ее называю в хорошем смысле слова «организационно-экономической» или «технократической» модернизацией. В ее фокусе стоит понимание образования как сферы услуг. В ее фокусе стоит понимание образования не только как сферы услуг, но и что на первый план должны выступить при прогнозах образования вопросы об экономических ресурсах образования. О тех или иных бюджетных возможностях, в том числе предельных ограничениях образования. И ключевые вопросы, когда возникают по формуле образования и как его определяет та или иная экономическая детерминация. Иными словами, любые прогнозы и разработки, связанные с миром организационно-экономической, организационно-технологической или технократической линии развития образования – я хочу на это обратить особое внимание – это прогнозы, связанные с разработкой вопросов, как мы выкинули в 96-97-ом году с Александром Николаевичем Тихоновым «Качество, доступность, эффективность», выделив эти три коня. На которых собирались ехать дальше. Но, говоря «Качество, доступность и эффективность», мы тем самым указали - и я с самого начала говорю – средства образования, инструменты образования. В то время как хочу заранее высказать мысль – само по себе качество, сама по себе доступность, сама себе эффективность – это лишь те или иные инструментальные характеристики образования. Они ни в коей мере не являются ценностными, целевыми либо, как сказали бы в определенной социологической традиции, терминальными характеристиками образования. Они инструментальны. Поэтому другая линия образования связана с тем, что я позволяю в определенной интеллектуальной традиции называть «социокультурная модернизация образования». Эти линии не могут быть противопоставлены. Я сегодня это говорю с достаточной степени отчетности. Надо понять только их соотношение. Все дело в том, что когда мы говорим термин «социокультурная модернизация образования», мы опираемся на определенную интеллектуальную традицию. И я сегодня упомяну некоторых из авторов этой традиции. Понятие о социокультурном развитии общества наиболее ярко принадлежит работам и дано в работах блестящего мыслителя, социолога Эмиля Дюркгейма. И когда Дюркгейм говорит о социокультурном развитии общества как системе коллективных представлений, именно там вводится понятие социокультурности. Другой исследователь называет свои работы «Социокультурная динамика и социокультурная мобильность». Этого исследователя, как все вы хорошо помните, зовут Питирим Сорокин. Тем самым само понятие социокультурности так или иначе предполагает отношение к образованию, прежде всего, как к социальному институту развития общества, существующему внутри других социальных институтов. И рассмотрение образования как социального института, который, по сути дела, является социальным институтом – и тут я упоминаю другого автора, Льва Семеновича Выготского – опережающего развития общества, прогнозирующего института общества, сталкивает нас со следующей логикой: либо образование плетется в хвосте у общества и, по сути дела, служит задачам адаптации, формирования социального характера, как бы сказал другой автор, простого воспроизводства того или иного образа жизни, либо другая логика. Образование берет на себя дерзкие и окаянные функции пытаться предложить те или иные проекты будущего. И когда мы рассматриваем образование в широком социокультурном смысле как проектирование будущего, то мы оказываемся на позиции другой логики. Сегодня, когда мы говорим обо всех этих подходах к образованию, появляются замечательные скептики, замечательные критики. И если когда-то написано «Критика чистого разума», или недавно вышла работа под названием «Критика инструментального разума», то сегодня мне хочется показать еще потрясшую меня работу одного из уникальных наших социологов и критиков образования по отношению ко всему, что мы делаем. Это работа Льва Гудкова, и называется эта работа «Абортивная модернизация». Термин «абортивная модернизация», идущий от работ Тойнби (полагаю, у нас слово «аборт» имеет прочные гинекологические ассоциации), но вместе с тем абортивная модернизация предполагает, что мы все время немножко беременны, мы все время – об этом мы говорили недавно – начинаем одно, бросаем, начинаем другое, бросаем, рожаем, рожаем, пытаемся рожать и каждый раз что-то вбрасываем в культуру. Поэтому каждый раз, когда мы говорим о модернизации, надо понять ту социокультурную картину, в которой мы с вами оказываемся. И когда я опираюсь в своих работах, прежде всего, на парадигмы социокультурной модернизации, за этим не просто слова, не просто игра. За этим иногда грустная для меня логика разработки образования в разных странах и подходах в мире. Буквально два года назад вышла книга, которая называется «Социокультурная психология». Эта книжка вышла в Кембридже. И эта довольно увесистая книжка анализирует разные тренды социокультурного анализа, в том числе в контексте образования. Там иногда встречаются имена Выготского, Лурия, Василия Васильевича Давыдова, Даниила Борисовича Эльконина. Но когда я сказал слово «иногда», это точно отражает реальность. Именно иногда. Потому что наши английские и американские коллеги рассматривают нас, как прошлое. И когда я смотрю блестящие работы Выготского, которые на английском звучат, как песня, например, его работа, которая называется «Mind in society» («Разум в обществе»), то получается, что, анализируя работы Выготского, к нам относятся с вами – я хочу, чтобы мы это подчеркнули и зафиксировали, - как к истории. Как к чему-то прошедшему. Когда вы посмотрите эти работы, то это 30-е, 50-е, 60-е гг. Те годы, когда развивались эти подходы. Вместе с тем, эти подходы социокультурного анализа в образовании являются и сегодня более, чем актуальными, что я постараюсь доказать. В этих подходах, когда мы говорим и смотрим через подход, которые я называю «историко-эволюционным» подходом к обществу, связанный так же с традициями Дюркгейма и Пьера Жане, я хотел бы, чтобы через призму историко-эволюционного подхода мы взглянули с вами на те годы, которые называются «лихие 90-е», и которые на самом деле дали такое, что сегодня позволяют мне выступать здесь и теперь, рассказывая о социокультурной логике построения образования в России с позиции эволюционного оптимизма. Я хочу вам привести некоторые моменты. Именно в «лихие» 90-е гг. произошли очень интересные тренды, которые до сих пор мне кажутся сверхцентральными. С моей точки зрения… Первое. С точки зрения социокультурной логики понимания образования как института развития общества и развития личности, а не только сферы услуг, на первый план прорывается следующий вектор – вектор от универсального образования к университетскому образованию. Я хочу быть здесь четко услышанным – не от специализированных профильных форм образования, которыми мы все увлеклись, а именно универсальных форм образования в системе дошкольного и общего образования как института расширения возможностей личности к университетскому образованию. И этот тезис я поясню. Я напомню, что именно в сложное время нарождаются в образовании такие формы опережающего развития, которые могут быть названы в контексте историко-эволюционного подхода «поисковые механизмы развития культуры». Это термин есть и в работах Лотмана, и в какой-то мере проходит через работы Льва Семеновича Выготского. Какие появились в те годы поисковые механизмы развития общества? И я напомню, что в те годы стали – первое – уверенно себя чувствовать авторские школы (это 90-95-96 гг.). В те же годы, когда культуре стало плохо, вдруг на первый план вышла та функция образования, о которой мы не говорим и часто забываем. Ключевая функция образования, когда государство утрачивает многие свои возможности и свои потенции как аппарата насилия, когда аппарат насилия государственной власти ослабевает, образование начинает брать на себя в культуре идеологически-ценностные функции. Это происходило в разные историко-культурные времена. Я приведу вам маленький пример. Я напомню, что, как это показывает в одной из своих блестящих работ такой замечательный исследователь, как Николай Копосов (книжка называется «Хватит убивать кошек»)… Он приводит пример следующего характера: что, по сути дела, Третью республику во Франции (напомню, как ее называли – «Республика Профессоров» или «Светское Святейшество». Вдумайтесь в это название!) – вот за этим выступила та ситуация, когда во Франции в период эпохи очередных перемен образование в своей либеральной форме, своей экспертной форме практически начало задавать идеологию общества. Университеты и школы в переходное время берут на себя ценностно-идеологическую функцию реальности, тем самым в самые переходные времена госструктуры пополняются профессорами и лаборантами. Или же выступают как опережающие идеологию системы. Именно в те времена меняется историческая мотивация образования. И появляются в языке новые термины, в том числе в нормативном языке. Обращаю на них внимание. Фрейд учил нас анализировать оговорки и обмолвки. То же самое касается, по большому счету, целого ряда моментов, связанных с языком и нормативным языком. В 92-ом году появились странные термины – коллеги это помнят – «школа-лаборатория». И этот термин был введен в Москве. Вы помните, школы-лаборатории появились. Этот термин был введен не случайно как нормативный термин. Далее. Все более и более, как сегодня, начинают нарастать исследовательские университеты как источники либерального мышления, синтеза между образованием и наукой. При этом существует риск, на который обращают внимание, говоря об этих системах. Исследовательские университеты, которые появляются, как правило, из объединения академических институтов и университетов, такого рода гибрида – а я дальше буду говорить о гибридизации образования – они начинают действительно нести универсальную функцию в системе образования. Но какой риск? Во всей Европе часто широкое университетское образование подменяется пониманием образования, университета как фабрики. Или, как говорят некоторые авторы сегодня, в ряде стран университеты превращаются в супермаркеты. Университет-супермаркет, который дает узкое, специализированное знание. Тем самым функция университетского образования как зоны широкого поиска разных линий культуры ослабевает и падает. Когда это происходит? Это происходит в ситуации, когда идет изменение структуры рынка, которое происходит гораздо быстрее, чем смена поколений. И в этой ситуации, если какой-либо университет будет сведен, даже назвавшийся гибридизированным, с каким-либо научным институтом, в своего рода университет-фабрику, произойдет следующее – он не сможет вырабатывать проекты будущего. Он будет обладать только узким, техническим экспертным знанием, но не широким знанием. И это огромный риск. То же самое относится не только к точным наукам, которые есть в университетах, но и к ряду социальных наук, которые я очень не люблю называть общественными науками. Слово «общественное» у нас совершенно другое. Я напоминаю, что Фуко сказал, что на определенных этапах культуры общественные науки выполняют фикс… по Фрейду не могу выговорить – фискальную функцию. По сути дела, эта их фискальная функция (термин Фуко), когда они работают по формуле «что изволите?». И тем самым даже эту фискальную функцию выполняют плохо, потому что дают государству то, что оно хочет услышать. Тем самым оно оказывается в ситуации работы с вторичным знанием, которое не дает знаний. Во всех этих ситуациях происходит еще важная вещь, касающаяся нашего времени. В этих ситуациях мы должны понять, что продуктом образования-фабрики-гипермаркета, продуктом университета-гипермаркета является редукция личности к системе функций. А личность, сведенная к системе социальных функций, всегда ищет оправдание своей жизни в том или ином выполнении приказов. По большому счету, когда личность сводится к функции, появляется еще одна тяжелая характеристика, но характерная для индустриального времени. В этой системе, когда личность сводится, редуцируется к функциям, которые производит образование, начинает действовать одна из тяжелейших форм оргкультуры – «незаменимых нет». Как только мы становимся на путь «незаменимых нет», считайте, мы проиграли. Мы ушли в мир «посерения». И тогда утрачивается главная функция общества, а именно неэквивалентность каждого из нас и незаменимость каждого из нас. Вот эта неэквивалентность и невзаимозаменимость личность – это ситуация постиндустриального, сетевого общества, а не индустриального общества. И отсюда, когда мы думаем об образовании и его развитии, мы должны понимать, что образование как институт социализации какие несет ценностные целевые установки? Несет оно установку усреднения, конформизма, несет установку «чего изволите?» и жизни по формуле «чего изволите?»? Или образование действительно выполняет функцию незаменимости и становится лабораторией жизни. Наряду с такими гибридными формами, как школы-лаборатории, исследовательские университеты, образование как институт социализации наращивает свои контакты с другими сферами. Появляются сегодня и развиваются корпоративные университеты – и все это знают хорошо. Появляются сегодня и развиваются инновационные предприятия при университетах, как гибрид, порождающий образование как инновационную индустрию. Тем самым я хочу, говоря об этих вещах, сформулировать следующий тезис. От модернизации образования к модернизации общества. По сути дела, если мы понимаем, что образование ведет за собой развитие общества, именно модернизация образования может дать модернизацию развития общества. И здесь, по большому счету, мы должны четко понять следующее, что критерием развития либерального общества является рост разнообразия включающихся в него систем, а не погашение разнообразия. И в этом росте разнообразия выигрывают в эволюционном смысле разные гибридные формы. Что происходит сегодня? Появление исследовательских университетов, появление школ-лабораторий, как бы их не пытались задушить или элиминировать. И разного рода инновационных школ. Все это говорит о том, что мы выходим на совершенно иные формы образования. Я говорю об этом не потому, что нахожусь сейчас здесь. Я приведу некоторые примеры. Если мы опять будем интерпретировать прошлое, 90-е гг. как лишь лихие, то мы не увидим, что в них уникальные гибридные формы, хотим мы этого или нет, прямо задающие логику развития образования. Я говорю некоторые вещи не потому, что я здесь. «Вышка» является одной из таких форм. Когда она появилась? По-моему, 89-90-ый год, когда появилась Высшая Школа Экономики. По крайней мере, как эмбрион, она начала складываться тогда. В 92-93-94 гг. появилась РЭШ – Российская Экономическая Школа. Она появилась именно тогда как негосударственный университет. Появляется в те же годы в совершенно новом обличии РГГУ как своего рода тоже особая форма поисковой культуры и поисков будущей жизни. Обратите внимание – как бы кто ни критиковал «лихие» 90-е, именно в это время безабортивной модернизации университеты и инновационные школы задали новый… Был каскад имен, был каскад идей. И появилась, и стала складываться новая логика развития образования? Нет. Прежде всего, новая логика поиска и развития общества. Я не говорю, что в 90-е гг. появилась Республика Профессоров или Лаборантов. Но, вместе с тем, интеллектуализация и гуманизация общества происходили именно тогда. И поэтому я хочу вспомнить одну вещь, которую многие из вас знают из замечательной вещи Фейхтвангера «Иудейская война». Там когда император говорит с первосвященником после того, как после долгих мучений он оказывается перед ним, то он спрашивает его: «Ты так мужественно защищался, так мужественно страдал. Что ты хочешь от меня?». И первосвященник ему отвечает: «Император, мне ничего не нужно. Но для того, чтобы возродилась моя страна, оставь мне только одну вещь – позволь мне сделать маленький университет. И больше ничего». И вот я обращаю внимание на этот пример Иосифа Флавия из Иудейской войны. Когда в культуре трудно, когда в культуре целый ряд зигзагов и сложностей, именно образование, маленький университет выступает символом будущей культуры. В этой ситуации появляются уникальные возможности именно социокультурной модернизации образования. В этой ситуации высказываю дальше некоторые тезисы. В этой ситуации мы должны понять следующее: когда мы говорим о социокультурной модернизации образования, на первый план выступает ценностное и целеполагание. И когда на первый план выступает именно понимание образования как формирование ценностных, порождение ценностных ориентаций, порождение образа жизни, порождение социального и национального характера, конечно, это должно опираться на экономические механизмы. В это же время мы должны понимать, образование выступает в следующих ипостасях: образование как социальное познание, это одна ипостась образования, и я об этом говорю с достаточной жесткостью впервые. Второе – образование выступает в этом контексте еще в одной достаточно широкой функции, оно выступает как массовая коммуникация. И сегодня мы должны четко понять, что образование выступает функцией массовой коммуникации. Третья форма образования – и тут я уже говорю на языке Парсонса - образование выступает как социальное действие. И образование как социальное действие – еще одна из логик развития общества. И, наконец, четвертая ипостась образования – образование как социальное конструирование. Обратите внимание на все эти фокусы. Образование как социальное познание, образование как коммуникация, массовая коммуникация, образование как социальное действие и образование как социальная индустрия. Именно выступая, как социальная индустрия, образование может быть и выступать в роли сферы услуг в ряде моментов. Вот эти тезисы с достаточной степенью отчетливости показывают, что сегодня мы должны обратить внимание в логике социокультурной модернизации на особые функции образования по отношению к обществу. Что это за функции? Я еще раз их… что это за, как я все время говорю, социокультурные эффекты образования. Первый социокультурный эффект образования – это гармонизация социальных отношений. Именно образование задает гармонизацию социальных отношений, именно образование порождает ту ситуацию, когда общество скрепляется и выступает как бы социальным клеем общества. Образование позволяет обществу не разорваться, не раскалываться во времена дикой сепаратизации. И в этом уникальная возможность образования. Без этого ничего не получается. Второй момент, на который обращаю внимание, - образование выступает еще в одной своей особой функции, а именно функции формирования идентичности. Миссия образования как формирования идентичности является еще одной из ключевых миссий образования. И на это обращаю внимание. Следующая социальная функция образования, следующий его социальный эффект – образование выступает как институт минимизации тех или иных конфликтов, как институт уменьшения тех или иных социальных рисков. И это опять же то, что связано с образованием. Еще один невероятно важный для меня момент образования, особенно когда я говорю об этом в этом контексте и в этой аудитории – по сути дела это момент, который связан с пониманием образования как института социально-экономической стратификации общества. Именно образование выступает как институт социально-экономической стратификации общества, как создание системы престижа, как создание системы социально-экономических рангов. И в этом-то плане образование как социокультурный институт задает следующие три линии, три логики. Первая – образование может выступить как, и это всеми принято и часто говорится, социальный лифт. И здесь мы имеем этот тренд мобильности и некие эффекты. Образование может выступить как социальный миксер, и это еще особого рода эффекты в развитии образования. И наконец, образование может выступить как социальный колодец, и это еще определенного рода эффекты образования. Среди всех этих функций, одна из первых и самых сложных функций – это формирование идентичности. Без формирования идентичности, без формирования трех линий идентичности, а именно - гражданской идентичности, общечеловеческой идентичности и этно-культурной идентичности мы не можем увидеть ни задачи школы, как института опережающей социализации, ни задачи культуры в целом. Именно поэтому при разработке различных программ образования мы переходим на подобного рода вещи. Образование, как институт социализации, прежде всего несет задачи порождения идентичности. И часто наступает сегодня ситуация, когда есть конфликт идентичности - между общечеловеческой идентичностью, между гражданской идентичностью и между этнокультурной идентичностью. Надо это отчетливо понимать. И вместо старого деления в программах, которое у нас с вами было, когда мы делили все образование на региональный компонент, федеральный компонент и школьный компонент, это чисто административное деление программ, на первые план выходят программы, связанные с разными целевыми и ценностными характеристиками, касающимися идентичности. В этих ситуациях надо четко понять, какие основные линии образования обеспечивают эту идентичность. И поэтому я говорю о двух линиях, которые так же зародились в так называемые 90-е гг, и сегодня выходят на первый план по-прежнему. Это линия вариативности образования и это линия устойчивости, стандартизации образования. Я очень часто, начиная с 1990 года, пытаюсь ввести представление о вариативности образования. Вводя представление о вариативности образования, я часто сталкиваюсь с тем, что это связывается с образованием по выбору, выбором учебников, выбором школ, выбором программ, но как учил меня в свое время Мераб Константинович Мамардашвили: «пока вы не высказываете смысл, ради чего действуете, ничего не будет услышано». Я сегодня, когда говорил, что хочу высказать не только тексты и подтексты, хочу сказать, почему мной было введено представление о вариативности образования как особой линии. Говорю следующее: понятие вариативности образования, прежде всего, опирается на представления ведущего антрополога Алексеева о вариативной эволюции. В отличие от представления Дарвина, когда эволюция выступает как конфликт и как отбор, вариативная эволюция нацелена на поддержку разных вариаций, которые существуют в культуре. И по сути дела вариативная эволюция или симбиотическая эволюция - это разработки Алексеева, идущие в том числе от работы Кропоткина «Взаимопомощь в мире людей и животных как фактор эволюции», показывают, что образование в тоталитарных культурах работает на погашение вариантов. В тоталитарных культурах образование превращается все в стандарт и по сути дела унифицируется, и порождается строевая педагогика, в то время как в культурах, нацеленных на достоинство и свободу, по большому счету увеличивается рост разнообразия образования. И тогда образование в своем социогенезе выступает как механизм поддержки разнообразия общества. Вариативное образование - это характеристика образования, которая нацелена на поддержку эволюционного разнообразия. Это надо четко понять. Этот вопрос мало когда указывался в антропосоциогенезе и мало когда рефлексировался. Я говорю сегодня на этом языке, близком к методологии, я говорю на этом языке, который не всегда используется в лексике образовательных аудиторий, именно потому, что если мы не понимаем подтекста и эволюционной логики, благодаря которой мы вводим те или иные понятия, у нас ничего не получается. Они оказываются зависшими в воздухе, и мы тогда опираемся только на прошлое, только на тот или иной ретроспективный опыт пусть замечательных, но и практик. В этом контексте я так же говорю о том, что вариативность и стандартизация – это две стороны одного процесса. И чтобы не играть словами, я с достаточной степенью отчетливости еще раз хочу подчеркнуть, почему мы поддерживаем и говорим именно о таком характере вариативности образования. Дело заключается в следующем: говоря о вариативности образования, я бы хотел подчеркнуть, эволюционный смысл стандартов образования и стандартизации – это обеспечение устойчивости развития познания через передачу тех или иных образцов. Стандартизация выполняет следующие функции: адаптация подрастающих поколений к решению широкого класса жизненных типовых задач, и стандартизация всегда выступает как инструмент управления знаниями в условиях социального, экономического и этнического разнообразия. То есть эти функции стандартизации, так же как стандартизация, как условие обеспечения единства пространства образования, приводит нас к единству разнообразия. Вот эти функции стандартизации должны быть четко поняты. Иной смысл, эволюционный, вариативности образования – он проявляется в наращивании потенциала подрастающего поколения. Вариативность – это, прежде всего, расширение возможностей развития личности, и вариативность обеспечивает особую форму управления – управление изменениями. И отсюда сегодня при разработке моделей управления на первый план выходят модели управления изменениями и рисками, без которых мы не можем построить тот или иной процесс, связанный с развитием образования. Вот эти моменты, которые выразились в странном понятии, которое мне представляется важным, - вариативный стандарт, сегодня выступают на первый план. Вот почему. Мы сегодня предлагаем стандарт вариативный, стандарт выбора. Где вариативность и стандарт поженились друг с другом, и это особая форма свадьбы. И сегодня когда мы предлагаем программы, связанные с вариативной стандартизацией образования, за ними стоит логика, разработанная опять же в исследованиях Выготского и Леонтьева, деятельностного подхода. Когда мы предлагаем программы, и во всех наших документах звучат слова «системно-деятельностный подход», который мы ввели в 1985 году, за ним стоят следующие 4 плана анализа. Первый план – в любой образовательной программе, первое с чего она должна начаться, если проецировать на образование логику Выготского системно-деятельностного подхода, выходят мотивационно-ценностные планы. Поэтому применительно к программам образования все должно быть проецировано. Первая часть, объединяющая программу, это те мотивы и те ценности, ради которых делается эта программа. Второй план системно-деятельностного подхода к образованию – это интенционально-целевой план, на что направлена программа, каково ее содержание. И этот план выступает в любой программе. Третий план – операционально-технологический план. За счет каких технологий, каких способов достигаются те или иные цели и мотивы. И наконец, только четвертый план – это ресурсно-энергетический план. За счет каких кадров, за счет каких материальных ресурсов, за счет какой техносферы должно развиваться образование. В связи с этим, все эти линии – мотивационно-ценностная, интенциональная, операционально-техническая и ресурсно-энергетическая – план, связанный с каждой программой, когда мы предлагаем любые программы развития образования. Когда мы выходим на обсуждение всех этих вещей и говорим, что образование определяет логику развития будущего, как институт социализации необходимо думать о тех экспериментах и о тех инструментах, с которыми мы работаем. У нас следующие инструменты, когда мы думаем о прогнозировании, связанном с образованием. Первый инструмент, традиционный – рейтинги. В связи с рейтингами скажу следующее – когда мы все образование, в том числе его качество, меряем рейтингами, возникает эффект рейтингового гипноза. Когда мы, так или иначе, все подлаживаем под рейтинги. Хорошо то, что рейтинг. А то, что мы составляем эти рейтинги часто без учета культуры, мы оказываемся в тяжелейшей ситуации. Я уважаю такие рейтинги как ПИЗА и многие другие, связанные с качеством школьных знаний. Но есть понятие «экологическая валидность», когда мы процедуры, разработанные для одной культуры, переносим на другую культуру. Как говорил мой учитель «никогда не надо ставить перед кошками собачьи задачи». По сути дела, когда мы работаем с подобными рейтингами, мы постоянно ставим перед кошками собачьи задачи, не учитывая их культурную специфику. Поэтому когда мы молимся тем или иным рейтингам и когда мы, например, переводим просто тесты из одной культуры в другую, не думая об этом, мы сталкиваемся со следующим явлением, которое было в диагностике и в анкетах, которые проводили в одном из районов Сибири, в Якутии. Там детям задавали вопрос: «Как вы относитесь к неграм?» Для них этот вопрос был крайне актуальным в начальной школе и крайне интересен. Надо было найти ту реальность, к которой они должны относиться. Я хочу быть правильно понятым. Рейтинги, как инструмент, важны. Но без экологической валидности, а это понятие, введенное Эгоном Брунсвиком, мы никогда не можем построить многомерные качественные характеристики образования. Сегодня как никогда на первый план выходят уникальные такие инструменты, как форсайт. Такие инструменты, как дорожная карта. Если мы рассматриваем образование как прогнозирование будущего, для нас с вами в экспертном обсуждении социокультурных перспектив образования невероятно необходимы. Без них мы никуда не двинемся. Поэтому сегодня наработка этих интеллектуальных инструментов важнейшая задача. И наконец, сегодня как никогда становится актуальным, но пока мало используемым в образовании уникальная интеллектуальная техника краудсорсинга. Когда действительно мы сталкиваемся в ряде программ, когда делаются карты помощи, карты оценки выборов, когда с помощью, в буквальном смысле гласа народа, в широком смысле неконтролируемого, осуществляется экспертиза. Подобного рода метод нашел свое отражение в недавно вышедшей книге под названием «Викиномика». В этой книге четко показано, что то общество, в котором мы живем, так или иначе может развиваться и прогнозировать будущее на краудсорсинговых процедурах. Когда я прочел подназвание этой недавно вышедшей книги «как массовое сотрудничество изменяет все», я опять вернулся и вспомнил название книги Кропоткина «Взаимопомощь как фактор эволюции в мире людей и животных». По сути дела мы сталкиваемся с ситуацией, когда не только конфликт, на который мы молились все годы, а кооперация, симбиоз, сотрудничество, появление гибридных форм могут задать социокультурную модернизацию общества через социокультурную модернизацию образования. По сути дела выделение подобных методологических оснований для дальнейшего понимания образования, как института для поддержки разнообразия крайне необходимо. И, по сути, эти проекты и эти программы сегодня начинают выходить на первый план в разных странах мира. Я уже привёл пример некоторых книг, когда эти программы так или иначе становятся и попадают в центр анализа. В руках у меня еще одна вышедшая в том году книга с позиции культурно-исторической теории деятельности, называется «Трансформация образования», написана буквально в прошлом году с позиции Василия Васильевича Давыдова и Выготского. Опять же вышла в Англии. По сути дела мы сталкиваемся с интереснейшей ситуацией. Мы обсуждаем организационно-экономические механизмы образования, мы обсуждаем качество, доступность, эффективность, а в ведущих логиках, связанных с социокультурной модернизацией появляются работы, которые так или иначе позволяют строить образование, как уникальный институт проектирования будущего общества. Заниматься образованием – это значит заниматься в настоящем проектированием будущего. Это задача всегда с рисками, поскольку мы всегда оказываемся теми, на кого сваливают все риски за то, что происходит в образовании. Но уважаемые коллеги, я поделился лишь некоторыми тезисами, касающимися социокультурной природы общества и социокультурной модернизации образования. За этими тезисами ряд подходов, ряд направлений и последнее время я благодарен, что на страницах, в том числе журнала «Вопросы образования и образовательной политики» так или иначе идеи социокультурной модернизации образования находят свое отражение. Они нашли отражение и в федеральной программе 1115. Где общее образование как институциальный институт становится на первый план, а не задачи инструментов качества, доступности становятся главными. То есть наши внутренние дела и внутренние механизмы. Тем самым мы видим, что при обсуждении трендов образования, социокультурная модернизация становится одним из вероятностных трендов. Но как учил нас один аналитик «самое важное и самое страшное, если кто-то здесь в нашей аудитории станет перед вами вот здесь и скажет – правильным путем идете товарищи». Вот подобного рода риска я бы ни в коем случае не хотел. И поэтому выступление мое нацелено на то, чтобы мы нашли не альтернативы… например, альтернативы социокультурной модернизации, технократической, а если угодно вариативы. Надо находить, как говорили аналитики, не общие пути развития, и если мы выйдем за пределы гипноза привычных схем и представлений и перестанем вариться в собственном соку, мне кажется, у нас будет видение перспектив и движение к будущему. Спасибо.
И.Д. Фрумин – Спасибо, Александр Григорьевич. Коллеги, теперь вопросы на понимание, как всегда, а потом дискуссанты, и потом общая дискуссия. Пожалуйста. Включайте только микрофон и говорите.
Реплика (жен 1) – Скажите, пожалуйста, вот Вы сказали, что раньше российская наука давала очень много для мировой науки. И что сейчас это совсем не так. Нас рассматривают только с позиции истории. Но я обращаю внимание, Вы сказали, что школы-лаборатории сыграли большую роль в развитии науки. А как объяснить тот факт, что при Выготском школ-лабораторий не было, но мы четко, ясно лидировали. В 90-ее годы школ-лабораторий было сколько угодно, но только мы уже не лидируем, и о нас уже вообще никто не говорит. И теперь обратите внимание – вот эта вот стратегия, когда…
Реплика – Прошу извинить, вопрос давайте.
Реплика (жен 1) – Сейчас вопрос… итак, в 90-е годы, когда открывали одну школу-лабораторию и закрывали 10 детских садов, и привело нас это к полному краху. То есть стратегия развития…
И.Д. Фрумин – У нас дискуссия потом, а сейчас конкретный вопрос. Можно его задать?
Реплика (жен 1) – Ну итак, конкретный вопрос…
И.Д. Фрумин – Я правильно понял, хорошо это было, что закрывали детские сады, а открывали вместо них школы-лаборатории?
А.Г. Асмолов – Значит, плохо.
И.Д. Фрумин – Александр Юрьевич, пожалуйста. Только к микрофону.
А.Ю. - Александр Григорьевич, вот буквально на днях один мой знакомый из университета в Сиэтле, из педагогического колледжа, сказал, что они в качестве миссии своего колледжа взяли подготовку учителя в школе, которую мы хотим, а не к той школе, которая есть. Вопрос – значит ли это, что у них действительно началось культурное проектирование? Значит ли это, что они действительно начали социокультурное проектирование, о котором они говорят? Они говорят, что вот начали и поставили такую миссию. Как Вы это оцениваете?
А.Г. Асмолов – Знаете, есть любимая формула – понимание мысли собеседника без знания мотива собеседника - Есть не полное понимание. Поэтому четко не понимая… сказать, что я хочу такой образ будущего, когда я не знаю, что стоит за этими логиками, я не знаю. Поэтому значит ли это, что они пошли по пути социокультурной модернизации не могу это сказать. Еще раз хочу сказать - социокультурная модернизация поддерживает разнообразие развития общества. Это ключевой механизм института этого движения. Куда они пойдут – откуда я знаю, что они хотят. Я вспоминаю при этом гениальную формулу, которую последнее время все время вспоминаю, Муссолини - для друзей все, для врагов закон. В этой ситуации вдруг они строят школы, в которых для друзей все, а для врагов закон. Поэтому, что они хотят, я не могу сказать.
следующая страница>