Тақырыбы: Қазіргі мектептердегі педагог-психологты

біріншіден , педагогтың оқыту және тәрбие саласындағы жұмыстары сәтті болып келуі үшін ол баланың даму ерекшелігі жөніндегі психологияның мәліметтерімен жете таныс болуы қажет. Педагог егер психология ғылымының зерттеулерімен таныс болмаса, қарамағындағы оқушыларды толық меңгеріп кете алмаған болар еді;

екіншіден , педагог психологияның жалпы мәліметтерін біліп қана қоймай, өз класындағы балалардың дара ерекшеліктерін ( ұғымталдығын, ой - өрісі, мінезін т.б. ) жақсы білуі шарт. Мұнсыз болмайды. Өйткені жас буындардың бәріне бірдей тән психикасының жалпы заңдылықтары болғанымен, балалардың жеке басының әр түрлі өзіндік ерекшеліктері болады. Сондықтан сыныптағы балалардың жеке басындық ерекшеліктерін жете білу педагогтық жұмыстың жемісті болуының негізгі шарты.

Педагогикалық қажетті, тарихи қалыптасқан іс - әрекет формалары, оны орындау үшін адам білімдер мен дағдылар қосындысына сәйкес, қабілеттер мен кәсіби маңызды сапаларға ие болуы керек.

Олай болса, А.Дистербергтің шығармашылығы, П.Ф.Каптерев бойынша, оның заманына сай педагогикалық тәжірбиенің псхологиялық бағыттан ережелерінен тұрады. А.Дистербегтің білім беру процесінде мұғалімнің , педагогтің басқарушы рөлі туралы тезистері бар. Ол оқу процесін оқушының – оқытылатын субъектің, мұғалімнің оқылатын пәнінің және оқыту жағдайларының біртұтастығы деп қарастырады. Өзін-өзі жетілдіру, оқушының ерекшелігін ескеру және педагог әрекеттерінің пәрменділігі – тәрбиелеп оқытудың кепілі мен негізі.

Педагогикалық психология негізін құруда П.Ф.Каптеревтің өзінің қосқан үлесі орасан зор. Ол педагогикалық психологияның негізін құраушылардың бірі. Ол өмірге Песталоццидің өсиеттерін педагогиканы психологияландыруды енгізуге ұмтылды. «Психологиялық педагогика» ұғымы зерттеушілердің айтуы бойынша, ғылыми айналымға 1877 жылы. Каптеревтің «Педагогикалық психология» атты кітабы шыққан соң енгізілген. Шынында да, Э.Торндайктың осыған аттас кітабы тек шаршы ғасырдан соң (1903 ж.) жарық көрді. Сонымен қатар, П.Ф. Каптерев ғылыми қолданысқа қазіргі заманда қолданылып жүрген білім беру мен тәрбие берудің жи дәстүрлі түрде арнайы бөлім – «мұғалім психологиясын» қамтиды деп қарастырған [28].

Мұнда мұғалімнің кәсіби рөлінің маңыздылығы атап көрсетіледі, оның функциялары, қабілеттері, ептіліктері қарастырылады, оған қойылған талаптар мен қоғамда оған қалыпты қалыптасқан әлеуметтік күтулер талданады.

Ал, А.К.Маркованың айтуынша «мамандықтар – бұл қоғамға дәрігер мамандығы сияқты ең көне мамандықтардың бірі. Онда ұрпақтар

Мұғалім педагог мамандығы, сабақтастығының мың жылдық тәжірбиесі жинақталған. Шын мәнінде, педагог–бұл ұрпақтар арасындағы байланыстырушы буын, қоғамдық–тарихи тәжірбиені ұрпақтан-ұрпаққа жалғастырушы тұлға болса, мектеп педагог-психолог маман оқушы жанын түсініп, оның өмірде өз орнын табуға көмек көрсететін жан деп аталмын тақырыбымызды тәмәмдауды жөн көрдік.
1.2. Мектептегі педагог-психолог маманның атқаратын іс-әрекетіне сипаттама

Педагог- психологтың іс-әрекет – бұл кәсіби іс-әрекет, оның мазмұны оқушыларға білім беру, оқыту, тәрбиелеу, психологиялық кеңес беру және т.б. қызметтер көрсету.

Педагогикалық- психологиялық іс-әрекеттің ең маңызды қасиеттерінің бірі – бұл іс-әрекетте педагогтың өзін-өзі шыңдауы мен оқытуға бағытталған білімділігі, тәртіптілігі, дамытуы.

Кәсіби іс-әрекет арнайы білімді талап етеді, яғни, сол кәсіпке байланысты қызмет атқаруға қажетті арнайы білім, білік, дағдылар жүйесін меңгеру. Бұл білім-біліктерді меңгере отырып, теориялық және практикалық педагогиканы меңгересіздер; іс-єрекеттің жоғары нәтиже алу үшін, кәсіпкерліктің жоғары деңгейіне жету үшін қажет білімдермен қаруланып шыңдаласыздар.

Кәсіби педагогикалық іс-әрекетпен шұғылданатын адамды: тєрбиеші, мұғалім, оқытушы, педагог деп атайды.

Ойланып көрңіздер, педагогикалық іс-әрекет ауқымы қандай кең, осы іс-әрекет арқылы қанша адам өтеді?

Отбасында оқытады, тәрбиелейді (ата-ана, єже мен ата, бала бағушы, репетиторлар, үй мұғалімдері); балабақшада оқытады, тәрбиелейді (тәрбиешілер, үйірме жетекшілері, т.б.); мектепте оқытады, тєрбиелейді (педагог-психологтар, сынып жетекшілері, ұзартылған топ педагогтары, қосымша білім беретін педагогтар, т.б). Сондықтан өсіп келе жатќан адам балалық шағынан бастап, көптеген адамдардың педагогикалық іс-әрекеттің нысаны болып табылады [29].

Әрбір педагог-психолог мамандығын алып шыққан соң , өмірде өз білімін тереңдетіп, мамандығын көтеріп, іс-әрекетін өзгертеді, тіпті әртүрлі себептерге байланысты мамандығын да өзгертуге тура келеді. Осыған орай, ол әр түрлі курстарда оқып, білім жетілдіру институттарында білім алады, жаңа және қосымша білім алады және педагогикалық іс-әрекетке түседі. Яғни, бірде бір адам педагогикалық іс-әрекет нысаны болмай өмір сүре алмайды екен.

Енді іс-әрекеттің шығуына, пайда болуына келейік. Бұл іс-әрекет қашан пайда болды? Осы сұраққа жауап беруге бола ма? Жауапты педагогика, психология сөздігінен қарастырсақ, онда Антикалық Грецияда алғашқы мектептер ашылып, сауаттылық, білімділік азаматтардың ерікті қабілет-қасиеті болып есептеле басталды. Мұнда мектепке барар алдында ерікті азаматтардың балалары отбасылық тәрбие алған. Құл иеленшілердің балаларын репетиторларға құлдар жетектеп апарған. Осыдан баланы жетектейтін – педагогика пайда болған.

Ғалымдар былай деп есептейді: тәрбие мен оқыту адамдардың әлеуметтік-мәдени іс-әрекеттерінің маңызды түріне жатады.

Педагогикалық іс-әрекеттің тууы, оның кәсібилігі, арнайы білімдер мен біліктіліктерді меңгеруі сауаттылық, жазу пайда болуымен байланысты. Ауызша берілген тәрбие жазу арқылы бекітілген.

Ал таным тарихындағы іс-әрекет ұғымына келетін болсақ олекі түрлі мәнде болады біріншіден, дүниеге көзқарастық ұстанымы ретінде, екіншіден, әр түрлі әлеуметтік ғылымдарға негіз болған.

ХХ ғасырда әлеуметтік өмір формалары мен мәдени құндылықтардың пайда болуының негізі, қайнар көзі іс-әрекет деп қарайтын ұстанымы бірқатар әлеуметтік ғылымдардың қалыптасып дамуына негіз болды. Күнделікті өмірде „іс-әрекет“ сөзі – еңбек, іс деген қарапайым ұғымды білдіреді. Ал ғылымда адамның болмысымен байланысты қарастырылады, онымен ғылымның бірнеше салалары: философия, психология, тарих, мәдениеттану, педагогика жєне т.с.с. шұғылданады. Ал, Л.А.Беляеваның пікірінше, «Педагогикалық іс-әрекет - педагогикалық шындық болмысының тәсілі. Педагогикалық іс-әрекеттен тыс тәрбие туралы да, педагогикалық шындықтың басқа құбылыстары туралы да айтуға болады. Педагогикалық іс-әрекеттің пәні (нысаны) - өзіндік белсенділігі басқа адам, сондықтан іс-әрекет субъектілердің өзара әсері жағдайында жүзеге асады. Егер іс-әрекетке екі немесе одан да көп субъект: мұғалім жєне оқушы, оқытушы жєне студент, мұғалім және сынып, оқушы жєне топ, мұғалім және педагогикалық ұжым және т.с.с., яғни педагогикалық іс-әрекет көпсубъектілі немесе субъекті аралық сипатта болады.

Субъект – іс-әрекетті жасайтын адам, объект – іс-әрекеттің бағытталуы. Ондай болса педагогтің іс-әрекет объектісі – ол оқушының (студенттің) іс-әрекеті. Педагогикалық іс-әрекетті бейнелеуге, құрастыруға, бағдарлауға және басқаруға болады. Бұл тәсілдердің әрқайсысы педагог-психологтың белгілі бір іс-әрекетінің негізі болып табылады. Педагогикалық іс-әрекет аясында педагог-психолог оқушымен қарым-қатынас процесінде ғылым әлемін байланыстырушы рөлін атқарады. Ендеше пән мұғалімі білім мазмұнын бере отырып, ұжымдық субъектілердің іс-әрекетін жеке субъектілердің жеке іс-әрекетіне айналдыру процесін ұйымдастырады, сөйтіп жеке тұлғаның қалыптасуы мен дамуын қамтамасыз етеді [30].

Сонымен, педагогикалық іс-әрекет – педагогтың білім мазмұны мен оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастырудағы белсенділігі, ол адамның жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен дамуын қамтамасыз етеді.

Педагогикалық іс-әрекетті зерттеушілер оның құрылымында мынадай функционалдық элементтері бар жүйе ретінде қарастырады. Олар:

1) педагогикалық өзара іс-қимыл субьектісі мен обьектісі, олармен бірге іс-әрекеті, оқыту мақсаты және қатынас жасау құралдары;

2) оқушы мен педагог-психолог оқыту мен тәрбиелеудің мақсаты, мазмұны, процесі және ұйымдастыру түрлері;

3) педагогикалық ықпалдың мақсаттары субьекті мен обьектіні, мазмұны мен құралдары, нәтижелері.

Педагогикалық іс-әрекет құрылымындағы нысаны – педагог-психолог және оқушы. Іс-әрекеттің түрлері төмендегі көрсетілген. (кесте 1)

Іс-әрекет құрылымы	Өндірістік іс-әрекет	Педагогикалық іс-әрекет
Субъект	Инженер, техник	Педагог
Объект	Материалдар, технологиялар	Жеке тұлғаның дамуы
Шаралар	Механизмнің құрылымы	Мұғалімнің оқыту мен тәрбиелеу әдісі мен іс-шаралары
Нәтижесі	Бағалы материалдар	Жеке тұлғаның білімділігі, біліктілігі, тәрбиелілігі, рухани дамуы

Кәсіби педагогикалық іс-әрекеттің негізгі белгілері:

онымен міндетті білім, дағдыны меңгерген арнайы адам шұғылданады;
оны жүзеге асыру үшін белгілі формалары болады: сабақ, «сынып»;
бұл іс-әрекет белгілі бір мақсатты көздейді: баланы белгілі бір нєрсеге үйрету; белгілі бір білімдер жүйесін беру; белгілі бір білік, дағды қалыптастыру, білім алуда кеткен ақаулардың орнын толтыру; адам етіп шығару; қабілеттерін, қызығушылықтарын, ойлау, елестету, т.б. дамыту;
оқыту, білім беру, тєрбиелеудің мазмұнын анықтау;
баланың педагогпен «ерекше» қарым-қатынасы (іскер, ресми, регламенттік, т.б.);
педагогикалық іс-әрекеттің нәтижелерін тексеру, яғни, мұғалім үйреткен білім мен біліктердің қорытындысы;
нағыз педагог регламенттік іс-әрекетпен ғана шектелмейді – ол, өзінің оқушыға єсер етуде барлық мүмкіншілігін пайдаланады: дәстүрлі емес әңгімелер, сенімді әңгімелесу; баланы ойландырып жүрген мәселелерді талқылау, кеңес беру, көмектесу.

Төмендегідей деңгейлері анықтайды:

- репродуктивтік, адам өз игерген білімді басқаға жеткізу;
- білім мен икемділікті бейімдеу, пәнді білу ғана емес, оны қабылдау мен ұғыну ерекшеліктерін де білу;
– білімді локальды моделдеу, педагог білімді жеткізумен шектелмейді, өтілген және кейін өтілетін қандай материалмен байланыстырып, салыстыру қажет екенін, жаңа материалды өтуде қандай қиындық кездесетінін және ол қиындықты жеңу үшін не істеу керек екендігін ескере отырып, білім құрамын түзе алады;
– білімді жүйелі моделдеу, білімдердіњ барлыќ жүйесін сипаттау мен есепке алу;
оқушылар мінез-құлықы жүйесін моделдеу, мұғалімнің осы оқу орнынын түпкі маќсатын ұғынуы.

Бұл жіктеу мұғалімнің қажетті білім жүйесін теруі мен оны оқушы дамуының құралы ретінде қолдану мүлшерін бейнелейді.

Сонымен қатар, Н.В.Кузьмина педагогикалық іс-әрекеттің бес компоненттен тұратын функционалдық моделін ұсынды: [31].

1) гностикалық, педагогикалыќ жүйені қолдаудың заңдары мен механизмдері туралы жаңа білім алу мен білімдік қор жинау міндетін шешеді;

2) жобалаушылық, бұл – оқытылып отырған курс мақсаты мен ол мақсатқа жету жолдарын жобалаумен байланысты;

3) конструктивтік (сындарлы) компонент, бұған курс мазмұны, сабақты өткізу түрі мен әдістерінің композициясын түзу мен таңдау жөніндегі іс-әрекеттер енеді;

4) ұйымдастырушылық бойынша жоспарланғанды жүзеге асыру міндеттері шешеді;

5) коммуникативтік компонент, бұған педагогикалық процесс субъектілерінің арасында педагогикалық мақсатқа сай өзара қатынас орнатумен байланысты іс-әрекеттер енеді.

Маманның педагогикалық- психологиялық іс-әрекеті жоғарыда баяндалғандай, жекелеген іс-әрекет жиынтығы, нақтырақ айтсақ: әртүрлі әдебиетті, бағдарламаларды, оқулықтарды, оқу-әдістемелік кешендерді және тағы да басқа оқыту құралдарын талдау, соның негізінде оқушылардың жас ерекшеліктерін ескере отырып, қажетті оқу материалын іріктеп таңдау және оларды құрастыру болып табылады.

В.А.Сластенин [32 ]ұжырымдауынша түрткі студенттердің оқу-танымдық іс-әрекетіндегі маңыздылығын атап көрсетеді:

- жеке тұлғаның қалыптасуының негізі,ол студенттің әрі қарай дамуының факторы ретінде көрінеді;

-ойлау жүйесін реттеуге әсер етіп,интеллектуалды белсенділігінің көзі болады;

- танымдық тапсырмаларды шешуге,ізденуге шығармашылық күш беріп, білім сапасына, оның тереңдеуіне әсер етеді;

- өздігінен білім алуға ұмтылушылықтың дамуының ішкі шарты болып табылады;

Аталған зерттеулерді қарастыра келе танымдық түрткілер мен қызығушылықтар- оқушылардың білімін дамытып, әртүрлі әдістер арқылы әрі қарай жетілдіреді. Яғни,ғылыми танымға – оқу әрекетін білуге,зерттеуге, ізденуге деген қызығушылықтарын туғызады.

Ал,өзіндік білім түрткісі – оқушылардың білімін жетілдіру әдістері. Бұл деңгейлер оқушылардың нәтижеге жетуін қамтамасыз етеді.

Әлеуметтік топтар да бірнеше қосымша топтарға бөлінеді. Кеңейген әлеуметтік топтар деп оқушылардың өз Отанына, қоғамына тиімді болу үшін білім алуға ұмтылуы, қоғам алдында өз борышын өтеу, жауапкершілік сезіммен қарайды.

Мектептегі педагог–психолог оқушылармен төмендегідей жұмыстар атқара алады:

оқу әдебиеттерімен жұмыс;
қосымша әдебиеттермен жұмыс;
сөздіктер мен энциклопедияларды еркін бағдарлау;
библиографиялармен жұмыс істеу;
коллоквиум мен семинарларда өз көзқарасын білдіру;
конспектілеу, тезистер құрастыру, аннотациялар жасау, шығармалар, рефераттар, пікірлер жазу;
көрнекіліктер дайындау т.б.

Практикалық сабақтарда;

теориялық материалдарды меңгеру;
құбылыстың мәнін анықтауда, оның үлгісін құру;
өз іс-әрекетіне міндеттер қою;
оқытылған материалдарды тәжірибеде қолдануға дағдыландыру;
іс-әрекетті жүргізу барысында,құбылыстың дамуын анықтау, оның себебін табу;
дағдыландыру және үйретудің аргументті дамуы,сонымен бірге қарастырылған ережелерді негіздеу;

Тәжірибелік сабақтар;

зерттеу дағдыларын қалыптастыру;
кәсіби іскерлікпен зерттеу;
қарастырылып отырған теорияның, пәндік мәнін анықтау;
математикалық тәжірибелерді сұрыптау және оны есептей білу дағдысын

қалыптастыру;

өңдеу техникасы және әртүрлі техникалық құрылғылармен жұмыс істеу

дағдысын қалыптастыру;

Мектептерде педагог – психолог қызметінің негізі оқушылар тұлғасының дамыту мақсатында сүйенетін қызметті мен міндеттерінің қысқаша тізімі осындай болып келгенімен мектептерде педагогикалық-психологиялық қызмет тәжірибесінде типологиялық әдісті қолдану ұсынылды, өйткені ол оқушылық кезеңге тән болып келетін міндеттер, қиындықтар, проблемалар, оларды шешу әдістері мен тәсілдері сипаттамасын игереді. Біз ұсынып отырған типология оқушылардың түрлі топтарымен ( белгілі бір негізде типтік) жүргізілетін кәсіби- педагогикалық және әлеуметтік- психологиялық жұмыстың анағұрлым жалпыланған стратегияларын (әрбір тұлғаға қатысты) әзірлеуге мүмкіндік береді.

Зерттеудің психодиагностикалық және жобалау әдістері құрайтын типологияданерекшелігі ( Кеттел. Айзенк және т.б.) ұсынылып отырған диагностика жоғары оқу орнындағы кәсіби даярлықтың, кәсіптік маңызды сапалардың, тұлғаның талаптануына негізделген болашақ жоспарларының қалыптасуымен байланысты болуы мүмкін. Типологиялық диагностика студенттік өмірдің түрлі міндеттерін шешу қабілеті оның түрлі қарама-қайшылықтарды шешуде таңдаған стратегиялары оның студенттік социумда қатысу қабілеті туралы кері байланыс негізіндегі тұлға туралы жаңа біліммен толығып отыратын прогрессивті, яғни ашық типология әдісіне негізделген. Типологиялық диагностика студенттік жасқа, рефлексиялардамуы жасы ретінде –тек ғана өзінің жеке қасиеттері емес, сонымен бірге шындық өмірдегі кәсіптік жағдайларда қолданылған қасиеттерді тануға бірдей қарайды. Сондықтан ол басқа анағұрлым қиын түсіндіруді талап ететін диагностикалық әдістер қолданыла алмайтын өзін-өзі тану әдісі ретінде болуы мүмкін.

Уақытты жеке ұйымдастыру концепциясы өзіне түрлі кәсіптегі қызметтің уақыт тәртібін зерттеу нәтижелерін қоса алады (мысалы, француз психологы Ш. Годбуа 20 жыл бойы екі ауысымдық еңбек кестесімен жұмыс істейтін мейірбекелердің уақытты ұйымдастыру режимін зерттеген). Әр түрлі кәсіптерде кездесетін қызметтің уақыт тәртібінің бірнешеуі аталып көрсетілді: анағұрлым танымалы уақыт тапшылығы (оның қызметті орындауда жетіспеушілігі) лимит режимі ( мұнда субъект жұмысты мерзімінде аяқтау үшін белгілі қысыммен, жеделдетіп орындауы тиіс), қызметтің аяқталуы мерзімі көрсетілмеген режим (жазушы, суретші, ғалымдардың шығармашылық кәсіптерінде кездеседі), жұмысты жүзеге асыруда тиімді уақыт режімі (орташа нормативтік) және т.б. әр түрлі субъектілердің іс-әрекеттің белгілі бір режимінде қалай жұмыс істеуін зерттеу барысында тұлғаның уақытты ұйымдастыруында маңызды фактор уақыттың іштей не сырттай берілуі факторы болып табылатыны анықталды.

Тұлғаның уақытты ұйымдастыруының кәсіп талаптарына сайлығы не сай еместігін зерттеу көрсеткендей, әр түрлі типтер уақыттық түрлі режимдерінде артықша тиімді де тек бір тип ғана (оңтайлы деп аталған) барлық режимде де сәтті. Мұндай деректер кәсіби іріктеу үшін де (мысалы, уақыт тапшылығы қайшы келетін типтер бар және керсінше уақыт тапшылығында табысты типтер бар), ол тренинг үшін негіз болып табылады. Сондай-ақ зерттеушілердің көрсеткендей, бір типтерде рефлексия болмайды (уақыттағы өз іс-әрекеті бейнесі), енді біреулерінде рефлексия адекватты емес-олар өз іс-әрекеті қабілетін, шын мәнісінде болып жатқанын басқаша сезінеді және т.б. Бұл өз кезегінде сана деңгейінде жүзеге асырылатын кәсіби даярлыққа және іс-әрекетті сана-сезім арқылы реттеу қабілетіне белгілі бір шектеулер қояды. Басқа жекелеген типологияларға сәйкес кәсіп сипаты мен тұлға жауапкершілігі арасындағы байланыстылықты анықтау мүмкін болмай отыр (кәсіптің тұлға жауапкершілігінің “үлес салмағы” бойынша артықшылығы) алайда тұлға “пігінінің”, жауапкершілік типін диагностикалау негізінде кәсіптік бағдармен іріктеу үшін бір қатар сипаттамаларды әзірлеуге болады. Сонымен, әсіресе Батыс пен АҚШ-та егжей-тегжей зерттелген жауапкершіліктің ерекше “факторы” мен кескіні просоциалды, көмек көрсету іс-әрекетімен, аффилиация, көмек көрсетуге дайын тұрумен байланысты жауапкершілік. Жауапкершіліктің бұл түрі, сөзсіз гуманистік кәсіппен тығыз байланысты (мейірбеке, бала тәрбиешісі және т.б.). Басқа тәуелсіз жауапкершілік факторы іс-әрекеті соның ішінде уақытты да ұйымдастырумен байланысты. Біз қызметті жүзеге асырудың жауапкершілікті тәсілінің критерийлерін ұсындық ( жұмысты белгіленген уақытта, кездескен қиындықтар мен өзгерістерге қарамай сапалы орындауы). Кейбір типтердің жұмысты мерзімінде істеп бітірген, бірақ оның деңгейін талапқа сай белгілі бір жоғары деңгейде орындалмағаны анықталды. Жауапкершілікті іс-әрекет критерийлерінде көрініс тапқан, іс-әрекеттің негізгі шарттарын өздігінен жүзеге асыру талабын барлық сыналушылар орындай бермейді. Кейбіреулері іс-әрекеттің жауапты тәсіліне дайын екендігін көрсетеді, бірақ егер де аяқ астынан жағдай, қызмет шарты өзгерсе, қарама-қайшылықтар пайда болса, оны жүзеге асырмайды. Осы зерттеуді жүргізген Л.И. Дементии осы жауапкершілік критерийлері мен олардың жеке сипаты белгілі бір типтегі артықтығының терең байланысын тапты. Анағұрлым мәнді факті ынталық пен жауапкершілік арасындағы байланыстың болуы немесе (болмауы). Жоғары сынып оқушыларына жүргізілген ынталылықты зерттеу студенттерді іріктеуде де жалғастырылды. Жалпы алғанда осыдан жастардың ынталылығының (бастамашылыдық) деңгейінің төмен екендігі анықталды, бұл тек ғана орындаушыларға айналған біздің қоғамымыздағы адамдардың жеке және психологиялық жай-күйіне сәйкес келеді.

Бастамашылдық пен жауаптылық байланысын зерттеулерде көрсеткендей, бір қатар тұлға типтерінде бастамашылдық алда тұрады, екіншілерінде- жауапкершілік (орындау сипатындағы), үшіншілерінде бастамашылдық пен жауапкершілік арасында іштей қарсылық туындайды. Мысалы, ынталылық көрсеткісі келген адам оны өзі басып тастайды, іс-әрекетті өздігінен жасай алмау себебінен туындайды. Тек қана тиімді (оңтайлы) типте ғана бастамашылдық пен жауапкершіліктің үйлесімді байланысы айқындалды, мұнда ол өзі орындай алатын шамада ғана ұсынады (бастамашылдық, ынталылық көрсетеді). Тұлғаның белсенділігі “пішіндерін” айқындаған бұл деректер әдеттегі диагностикалық көрсеткіштерден топтағы белсенділікке көмек көрсететін немесе бөгет болатын, сондай-ақ тұлғаның өмір жолындағы ерекшеліктеріне (тапшылықтар, қарама-қайшылықтар) әлеуметтік-психологиялық жағдайларға, контекске бағытаумен ерекшеленеді.

Сондықтан оларға негізделген ұсынымдар тұлғаның өзіне өмірбаянындағы проблемаларын (соның ішінде әлеуметтік-психологиялық) түсінеге және психологпен бірге тұлғаның өмірдегі, кәсіптеге еркін, шығармашылық менін көрсетуге мүмкіндік беретін өмірлік стратегиялар мен әдістерді саралауына мүмкіндік береді.

Осылайша, тұлға аралық және жеке бастағы белсенділік тапшылығының себептері анықталды. Ұжымды тәрбиелеу туралы утопия құлаған қазіргі жағдайда, тұлғаға психологиялық көмек көрсету қызметі психотерапевтикалық тар шеңберде емес, өмірлік, кәсіптік, әлеуметтік-психологиялық қатынаста типологиялық деректер алу, тұлғамен психологиялық жұмыс жүргізу әдісін меңгерген психологқа берілуі тиіс. Соңғы жылдары тұлғаның әлеуметтік ойлауы деп аталатын дербес сана-сезім жай-күйі туралы алынған деректер, өз кезеңінде, мұндай жұмыс сана деңгейінде қаншалықты жүзеге асырылуы мүмкін екенін, бұл сана-сезімнің тапшылығықандай екенін түсінуге мүмкіндік береді.

1.3. Мектептегі педагог-психолог маманның жоғары сынып оқушылармен атқаратын қызметінің моделі

Психологияның педагогика үшін ерекше маңызы бар, өйткені жеке адамдардың даму заңдылықтарын, балалардың жас мөлшеріне байланысты немесе индивидуалдық ерекшеліктерін білу білім беру мен тәрбиелеудің неғұрлым тиімді әдістерін жасауға теориялық негіз болады.

Педагог – психологтар әсіресе мектептерде, мектеп интернаттарында, бала бақшаларға өте қажет.

Білім беру орындарындағы оқу-тәрбие жұмысының сәтті болуы педагогтардың іскерлігіне тікелей байланысты. Педагог оқу тәрбие саласында қандай жұмыс жүргізбесін, балалардың жан дүниесін жете біліп, онымен әртүрлі жағдайда санаса білуі шарт. Бүйтпеген жағдайда істің сәтсіздікке ұшырап, көңілдегідей табысқа ие бола алмауы мүмкін. Сондықтан жас буындарды ғылым негіздерімен қаруландырып , оларға тәрбие беруде баланың психикалық ерекшелігін жете біліп, соған сәйкес тиісті жұмыстар жүргізіп отырудың үлкен мәні бар.

Оқу-тәрбие жұмысының ойдағыдай жолға қойылуы үшін әрбір педагог оқушының ой-өрісі, мінез-құлқының ерекшелігімен жетік таныс болуы керек дейтін пікір тек бүгін ғана айтылып отырған мәселе емес. Бұл - ерте заманнан бері әр елдің көрнекті педагогтарының еңбектерінде сөз болып келе жатқан жай. Сондықтан тіпті дұрыс деп саналатын педагогикалық әдістің өзі де кейбір жағдайда айтарлықтай нәтиже берсе, ал басқа бір жағдайда нәтиже бере алмайтыны осыдан байқалады. [33].

Мектептердегі зерттеулерде жоғары сынып оқушылары балалықтан ересекке өту шағы жеткіншектік кезең алады. Жеткіншектік кезең өтпелі, сыни және көп жағдайда жыныстық жетілу кезеңі болып сипатталады. Л.С. Выготский пісіп жетілудің органикалық, жыныстық және әлеуметтік үш нүктесін көрсеткен. шимпанзеде органикалық және жыныстық жетілу нүктелері сәйкес келеді де, бес жаста яғни, балалық шақтың аяқталған уақытында жүзеге асады. Адамдарда қоғамның даму тарихында жыныстық және әлеуметтік жетілулер сәйкес келіп, ол инициация тәсілдерімен көрінсе, ал органикалық жетілу тағы бірнеше жылдан кейін ғана жүреді. Қазіргі балаларда дамудың барлық линиялары әр тарапқа кетті. Жыныстық, органикалық және біраз уақыттан кейін ғана әлеуметтік жетілу байқалады. Бұл жеткіншектік кезеңнің пайда болуына алып келеді.

Жеткіншектік кезеңнің психологиялық дамуындағы қиыншылықтары төмендегідей:

Өзіндік сананың, өзіндік бағалаудың қалыптасуы жетілмеген тұлға;
мінез-құлықтың интенситі қалыптасуы мінез-құлық акцетуациясы;
ересектік сезімі-эманципация реакциялары;
интимді жеке қарым-қатынастар (басты іс-әрекет)-топтау реакциясы;
өзіндік бекіну қажеттілігі хобби-реакциялар менпатологиялық қызығушылықтар;
белсенділік пен әлеуметтік маңыздылыққа қажеттілік-компенсация, гиперкомпенсация реакциясы;
сыни көзқарас-негативизм, қарсы шығу реакциясы;
танымпаздық, өзін-өзі тексеруге қажеттілік- қашу, қаңғыбастық, ассоциалды мінез-құлық;
жоғары эмоционалдылық-тиімді мінез-құлық, сәтсіздіктер, агрессия. (Овчарова Р.В.)

Екінші жағынан, жеткіншектік кезең көптеген жағымды факторлармен ерекшеленеді: баланың өзбетіншелігі өседі, басқа балалар мен ересектер арасындағы барлық қатынастар неғұрлым көп жақты әрі мағыналы бола бастайды, оның іс-әрекет сферасы айтарлықтай кеңейеді және біршама өзгереді, өзіне басқа адамдарға деген жауапкершілігі артады.

Маңыздысы, осы берілген кезең бала өзін қоғамның мүшесі ретінде саналы қатынасының шынайы қалыптасуының жаңа әлеуметтік позицияға шығумен ерекшеленеді.

Жеке адам құрылуының маңызды этапы ретінде жеткіншектік кезең әлеуметтік пісіп жетілудің түрлі деңгейлі сипаттарымен ерекшелене отырып, өзіндік күрделі құрылымды құрайды [34].

Жеткіншектік кезеңге байланысты көптеген функционалды зерттеулер, болжамдар және теориялар бар. Олардың қатарына: С. Холл, Ш. Бюллер,

Э. Штерн, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович және т.б. Олардың көпшілігі бірі-біріне сәйкес келмейді, жеткіншек психологиясы саласында төңірегінде көрініс табады.

Жеткіншектік кезеңді психологияда алғаш ашып, психологиялық ерекшеліктерін сипаттаған және онымен байланысты мәселелерді ашатын концепцияны ұсынған, өтпелі кезең психологиясының әкесі атанған

С. Холл жеткіншектік кезеңді адамзат тарихындағы романтизм кезеңіне сәйкес келіп, хаос кезеңін жандандырған деген көзқараста болды. (адамның табиғи ұмтылыстары әлеуметтік өмірдің қажеттіліктерімен беттесетен кезеңі). Оның көзқарасынша, жеткіншекке тән қыры мінез-құлқының қарама-қайшылығы. Ол жеткіншектің шамадан тыс белсенділігі қажуға, өте жоғары көтеріңкі көңіл-күй немесе оның төмендеуімен алмасады, өзіне деген сенімділік, сенімсіздікпен, эгоизм альтруизммен, танымпаздық ақыл-ой бейжайлылығымен және т.б. алмасады. Жеткіншектік кезең-жыныстық жетілу мен ересектік өмірге өтумен сипатталатын балалық шақ пен ересектік арасындағы (11-12 жастан-16-17 жасқа дейін) онтогенетикалық кезең болып табылады. Жеткіншектік кезең-баланың өзімен және қоршағандармен ішкі қақтығыстардан, сәтсіздіктер мен жетістіктер арқылы жасөспірімдік кезең табалдырығына жақындайтын, 14-15 жас аралығын қамтитын, бала дамуындағы ең қысқа астрономиялық кезеңі (Овчарова Р.В.). Жеткіншектік кезең-ол мәдениетке кіріге даму кезеңі (Э.Шпрангер).

Бұл жас кезеңнің негізгі ерекшелігі дамудың барлық жақтарын қамтитын шұғыл, сапалық өзгерістер. Анатомиялық және физиологиялық қайта құрылу фонында психологиялық дағдарыс өтетін жасерекшелік кезең. Өсу гормондары мен жыныс гормондарының белсенденуі мен күрделі өзара әрекеттесуі қарқынды денелік және физиологиялық дамуды туғызады.

Баланың бойы мен салмағы ұлғаяды, ұл балаларда бойдың «өсу шыңы» 13 жастан бастап 15 жасқа дейін, 17 жасқа дейін созылады. Қыз балаларда бойдың «өсу шыңы» екі жас ерте басталады (кейінгі баяу өсім тағы бірнеше жыл жалғасуы мүмкін).

Атақты педагог А.П. Краковский жас арасы бір-ақ жас кіші мектеп оқушылары мен кіші жеткіншектердің мінез-құлқының ерекшеліктерін салыстыра отырып, жеткіншектердің өздерінен кіші оқушыларға қарағанда 6 есе жиі қырсықтықты танытып, 9 есе көп өздерінің кемшіліктерімен мақтанады, 10 есе жиі өздерін ата-аналарына қарсы қояды. Жалпы жеткіншектердің бастауыш сынып оқушыларына қарағанда мотивацияланбаған теріс қылықтары 42 есе жиі байқалады

Американдық зерттеушілер Роберт және Джин Байярд ата-аналармен сандаған әңгімелер барысында 65 пунктен тұратын жеткіншек мінез-құлқындағы толғандыратын мәселелерді бөліп көрсеткен. [35].

Ең бастысы көзге түсетіні мінез-құлықтың шұғыл бұзылуы. Ол негативизмде (басқа біреудің еркіне қарсы жүруге тырысуы), қыңырлықта, өзін ересектерге қарсы қоюмен т.б. көрініс береді.

Жеткіншектік мінез-құлықтың тағы бір ерекшелігі ұмтылыстар қарама-қайшылығы және тұрақсыз мінез-құлық. Бұл көзқараспен психикалық дискомфортпен көрініс беретін (қорқыныш, жалғыздық сезімдері, т.б.) жеткіншектің эмоциялық жағдайлардың қайшылықтарымен байланысты.

А.Е. Личко көзқарасы бойынша, жеткіншектің спецификалық реакциясы ретінде құрдастармен топтасуды бөліп көрсетеді.

Сонымен қатар жеткіншектер мінез-құлқындағы акцентуацияны ескеру қажет. Берілген даму кезеңі дағдарыстық болып сипатталғанмен, бұл кезең әр түрлі болып өтуі мүмкін. Дағдарыс сипаты мен мазмұны жеткіншек дамуының әлеуметтік жағдайын анықтайтын қарама-қайшылықтарына байланысты.

Жеткіншектің мінез-құлқы мен тұлғасындағы бұндай күрделі өзгерістер Р.Хавигуртпен түсіндірілген «даму мақсаттарымен» шартталады. Оларға: 1) жеткіншектің өзінің денелік жағдайының өзгеруіне бейімделуі, өз денесін қабылдау мен оны тиімді етіп қолдануы; 2) әлеуметтік шартталған ересектік ролге жетуі; 3) қарама-қарсы жыныс өкілдерімен жетілген қарым-қатынастың дамуы; 4) интеллектуалды қабілеттердің дамуы; 5) мінез-құлық құрылатын құндылықтар кешенін құрылуы; 6) әлеуметтік жауапкершілікті мамандықты таңдау; 7) мамандықты таңдау мен кәсіби іс-әрекетке дайындық; 8)экономикалық тәуелсіздікке қол жеткізу; 9) некеге және отбасын құруға дайындалу Бұл тізім Д.И. Фельдштейн ойынша эклектикалық сипатқа ие болғанмен, жеткіншектік кезеңде негізгі даму сфераларын бөліп көрсетуге мүмкіндік береді. Ол-жеткіншектің жыныстық, танымдық және әлеуметтік дамуы.

Жеткіншектік кезеңді қарастыруда ерекше орынды Э. Шпангердің теориясы алады, ол бойынша, индивидтің ішкі әлемі қандай да болмасын табиғи немесе әлеуметтік себептерге сай келмейді. Ол жеткіншектік кезеңді баланы жас кезінде қарастырады, қыздар арасында 13-19 жас аралығы және ұлдар арасында 14-22 жас аралығы шектеулерін анықтаған.

Осы жастың 1-ші фазасы-өзіндік жеткіншектік кезең 14-17 жас аралығындағы жаспен шектеледі. Бұл фаза балалық тәуелділіктен босануға талпынумен байланысты дағдарыспен сипатталады.Берілген жастың жаңа құрылымдары ретінде «Менің ашылуы, рефлекцияның пайда болуы, өзінің ерекшелігінің пайда болуы, өзінің өзгешелігінтануы болып табылады. Шпрангердің теориялық жағдайлары Ш. Бюллер нақтыланған. Ол балалық жаста екі фазаны бөліп көрсетеді: жағымды және жағымсыз, жеткіншектік этап этап жағымсыз фазаға қатысты. Оған тән сипаттар қобалжу, тітіркендіргіштік, мақсатсыз, бунт, өзбетіншілікке талпыну. Қыздарда бұл фаза Ш. Бюллер бойынша 11-13жас, ұлдарда 14-16 жас аралығы деп көрсеткен. [36].

Жеткіншек өзінің есюіне орай мінезі мен өзін қоғамда көру ерекшеліктері, қоғамды қабылдауы, қоғамның байланыстарының иерархиясы өзгереді, сондай-ақ, оның қоғамдық қабілеттігіне деген сәйкестіліктерінің мотивтері мен деңгейі де өзгеріске ұшырайды.

Дамудың биологиялық моделіне бағытталған белгілі американ психологы А.Гезелл жеткіншектік кезеңді, яғни ересектікке ауысу, 11 жастан 21-ге дейін алады. 11 жаста бала импульсивті болады, негативизм, көңіл-күйінің өзгергіштігі ата-аналармен келіспеушіліктер болады. 12 жастан турбулентілік өтеді, әлемге деген қатынасы неғұрлым позитивті бола бастайды, жеткіншектіктің отбасыдан автономдылығы артады. Осы жастың негізгі белгілері:ақыл парасаттық, шыдамдылық және әзіл, жеткіншек өзінің инициативасын білдіреді, сырт бітіміне және қарама-қарсы жыныс өкілдеріне көңіл бөле бастайды 13 жастан жетекші қасиеті-ішкі әлеміне қарай бет бұру, жеткіншектік неғұрлым интровертті бола бастайды; өзіне деген сыни көзқарас және оған деген сезімталдық; ата-анасына сын көзбен қарайды, досқа неғұрлым таңдамалы келеді.

14 жаста интроверсия экстроверсиямен ауысады, жеткіншек экспансивті, энеогиялы қарым-қатынасшыл, өзіне сенімділігі өседі; өзін басқалармен талқылағанды, салыстырғанды жақсы көреді.

15 жастың маңыздылығын бір жүйеде беруге болмайды, себебі жеке айырмашылықтар тез өсе түседі. Бұл жеткіншектің жаңа қүрылымдары тәуелсіздік рухының жоғарлауы, сырттай бақылаудан құтылу, өзін-өзі бақылаумен және өзін-өзі тәрбиелеудің басымен сәйкестендіреді. Мұның барлығы жеткіншектің жағымсыз қылықтарға деген сезімталдығын жоғалта түседі.

16 жаста қайтадан тепе-теңдік орнайды; ішкі өзбетіншілік, эмоционалды теңдік, қарым-қатынасшылдық, болашаққа талпыныс айтарлықтай артады [37].. Д.И. Фельдштейн жеткіншектік кезеңді үш кезеңге бөледі: 10-11 жас аралығы, 12-13 жас және 14-15 жас аралықтарын қарастырады. Ол бойынша бірінші кезеңге, яғни 10-11 жасқа тән бойларында жетіспеушіліктер көп. Басқаша айтқанда, бұл жастағыларға жағымсыз эмоционалды фон тән. Мұнда олар әлі де өз қылықтары мен жеке адамдық сапалар арасындағы байланыстыорната алмайды, алайда бұл жаста оларда талдау қабілеті жинақтала бастайды, өзіне біршама сыни қатынас дамиды.

Жеткіншектік кезеңнің 12-13 жасында өзін жалпы қабылдауымен қатар баланың қоршаған ортасына, ең алдымен өз құбылыстарының бағалауларына тәуелді болып келеді. Сонымен қатар, жеткіншектің өзіне сыни қатынасы, өзіне көңілі толмау күйзелісі өзін сыйлаудағы қажеттіліктің жүзеге асуымен, жалпы айтқанда, өзіне жеке адам ретіндегі жағымды қатынаспен толықтыра түседі. Бұл кезеңде жетекші орынды өзінің мінез қырларын және адамдармен өзара қатынасының ерекшеліктерін қарастыра алады. Мұнда жеткіншектің өзін-өзі тәрбиелеуі үшін айтарлықтай ынталандырушы күш ретінде көрінетін жеке адамның рефлекциясының дамуында ерекше өзгеріс болады. Осы жас аралығы баланың өзін қоғамдық қатынастар жүйесінде сезіну, өзін қоғамдық мағынасы субъект ретінде сезінуінің қалыптасуымен сипатталады.

Жеткіншектің кезеңнің 14-15 жас аралығында «оперативті өзіндік бағалау» пайда болады, яғни жеткіншектің өзіне қатынасын қазіргі кезде де анықтайды. Бұл өзіндік бағалаужеткіншектің өзінің жеке адамдық ерекшелігін, мінез-құлықтарының түрлерін оның өзіне жеке адамның идеалды формасы ретінде көрінетін белгілі бір нормалармен салыстыруға негізделеді.

Жеке адамдық рефлекцияның маңызды ерекшелігі бұл жаста баланың өз жеке адамдық ерекшеліктеріне деген қатынасының сыншылдығы болып табылады. Сонымен қатар, өзінің мүмкіншілігін пайдалануға талпыну, өзін көрсету мұның барлығы өзінің әлеуметтік қатынасын сезінуге, заттың тәжірбиелік іс-әрекет дамуының белсенді жолдары мен шынайы түрлерін іздеуге әкеледі. [38]. Бұл кезде атап өткенде жеткіншектің санасында үлкен өзгерістер өтеді.

Жеткіншек осы кезден бастап өз-өзіне үлкен көңіл бөледі. Ол жиі-жиі өз-өзіне «мен кіммін?», «менің алдағы мақсатым қандай?» деген сұрақтарға ойлана бастайды. Былайша айтқанда жеткіншек сана-сезімінде үлкен өзгерістер болады. Бұл өзгерістер өзін-өзі танумен тығыз байланысты болып келеді. Әрбір жеке адамда өз-өзін тану процесі бір жағынан жалпы оның жеке ерекшеліктерінен, ал екінші жағынан, өзін-өзі тану ерекше жеке даралығына тәуелді. Атап өтсек, тұлғаның өзінің ішкі әлеміне бет бұруының деңгейіне, жеке адамның рефлекциясымен өзін-өзі мұқтаждығының даму деңгейіне байланысты.

Жеткіншектік ез бұл тұлғаның даму барысындағы екінші дағдарыстық кезең дәл осы кезде кәсібі өзін-өзі тануының дамуы өте маңызды. Осы кезеңнің ең негізгі психологиялық көрінуі бұл өзінің ішкі әлемін ашу. Бұның бір шеті жеке адамның өзінің ерекшеліктерін сезініп, оларды кәсіби ниеттерімен келістіру. Жеткіншек үшін сыртқы әлем субъективті кәсіби мүмкіншілігінің тек қана бір жағы, бұны ол өзінің кәсіби ниет, мүмкіншіліктерімен түйіндейді. Оларды іске асыру сапасы мен сезінуі адамның бүкіл кәсіби жолын бағыттайды.

Сана-сезімнің қалыптасуындағы ең негізгі психологиялық процесс тыңғылықты анализді Э.Эриксон береді. Өзінің «Балалық шақ пен қоғам» деген кітабында ол адам өмірін психоәлеуметтік даму бойынша сегіз сатыға бөледі. Өзіндік идентификациясының дамуы бесінші сатыға өтеді, бұл саты 12 мен19 жас аралығында кездеседі. Осы кезде жеткіншек осы уақытқа дейін өзі туралы жиналған білімінің бәрін қосады жене осы «Мен» деген бейнелерді өзіндік анықталуға біріктіреді. Жеткіншектің өзіндік анықталуға жете алмауы өзін-өзі анықтау (кризис самоидентификации) дағдарысына алып келеді. Бұл дағдарыс кәсіби таңдаудың қиыншылықтарына кезіктіреді. Дұрыс таңдау жасау үшін адам өзін-өзі түсіну керек. Сонымен қатар өзін қай салада іске асыруының бағалауы негізднлген болуы керек.

Осы жаста алдыңғы шаққа «Мен» қасиеттерінің ішінен ақыл-ой қабілеттері, ерік пен моральды сапалар көрінеді және бұл қасиеттерден кәсіби іс-әрекеттердің сәттілігі және басқалармен қатынас тәуелді. Тұлғаның жеке дара психологиялық ерекшеліктері және оларды ұғыну, кәсіби танудың дамуының негізгі шарты болып табылады. [39].

Жеткіншектік кезең өзінің өмірлік әрекетіндегі қарама-қайшылық мәселе сипаттамаларын ұғыну, өзінің өміріндегі мәселелік сапаны бойына сіңіру үшін өте синсетивті кезең болып келеді. Осының арқасында адамның рефлекция қабілеттері дамиды. Рефлекция бұл өзін-өзі терең танудың үздіксіз жолы, жеке адамның өз өмірінің белсенді субъектісі ретінде тану. Бұндай тану адамның өзін-өзі дамыту және өзін-өзі жетілдіруге алып келеді. Неғұрлым әр түрлі позицияларды бағаласа соғұрлым қалыптасқан жағдайды дұрыс бағалап, дұрыс белсенділік жолына түседі.

Мектеп жеткіншектерінің әлеуметтік-психологиялық мәселелері

Жеткіншектің жеке басы дамуының аса маңызды факторы-ол өзінің ауқымды әлеуметтік белсенділігі ол белгілі бір үлгілермен игіліктерді игеруге, үлкендермен және жолдастарымен, ақырында өзіне қанағаттанарлық қарым-қатынас орнатуға бағытталады. Алайда, жаңаның қалыптасу процесі біраз уақытқа созылады. Көптеген жағдайларға байланысты болады және осы себепті бүкіл майданда әркелкі болуы мүмкін. Мұның өзі бір жағынан жеткіншекте «балалық» пен «ересектіктің» қатар болуымен, екінші жағынан сол бір ғана кәмілеттік жастағы жеткіншектерде ересектің түрлі жақтарының даму дәрежесіндегі елеулі айырмашылықтардың болуымен анықталады.

Бұл қазіргі мектеп оқушыларының өміріндегі жағдайларда екі түрлі жайт сәттерінің болуымен байланысты.

Олар:

Жеткіншектің ересектенуінің дамуын тежейтін жайлар: балалардың

көпшілігінде тұрақты және байыпты міндеттері болмай, тек оқумен ғана шұғылдануы, көптеген ата-аналардың балаларды тұрмыстық еңбектен, қиыншылықтар мен қынжылыстардан қорғаштауға, түгелдей қамқорлыққа алуға тырысуы;

Жеткіншектегі ересектендіретін жайлар: мазмұны жағынан саналуан

ақпараииың орасан зор тасқыны, көптеген ата-аналардың бос уақытының аздығы және осының салдары ретінде балалардың дербестікке ерте жетуі, жолдастарымен қарым-қатынасының жедел дамуы: дене күші дамуы және жыныстық толысудың акселерациясы.

Осының бәрі ересектің дамуын анықтауға алуан түрлі жағдайлар жасайды. Осыдан келіп оның белгілі бір жақтары дамуының алуан түрлі көріністері мен елеулі айырмашылықтарын көруге болады.

Жеткіншектік кезең қиын, әрі сыналатын кезең деп саналады. Бұлай бағалау біріншіден, осы уақытта болатын көптеген сапалық өзгерістерге байланысты. Бұл өзгерістер кейде баланың бұрынғы ерекшеліктерін мүдделері мен қарым-қатынастарын түбірімен өзгертетін сипатта болады: мұның өзі біршама қысқы мерзімде болуы мүмкін, көбінесе күтпеген жерден болады да, даму процесі секірмелі қауырт сипат алады. Екіншіден, болып жатқан өзгерістер екінің бірінде, бір жағынан, жеткіншектің өзінде әртүрлі елеулі субъективтік қиыншылықтардың болуымен қабаттасады, ал екінші жағынан, оны тәрбиелеудегі қиыншылықтармен ұштасады. [40]. Жеткіншек ересектердің ықпалына көне қоймайды. Онда тіл алмаудың қарсылықпен наразылық әртүрлі формада шығады (қиқарлық, дөрекілік, тентектік, бүкпелік, тұйықтық) жеткіншектік кезеңдегі даму сыналу көріністерінің пайда болуында әлеуметтік-психологиялық мәселелер әсер етеді.

Тұлғаның бұндай сапаларында мектеп шешіп, тәрбиелеуі тиіс алғышарттар жатыр. Біздің мемлекетте әрқашанда мектепке көп көңіл бөлінетін. Бұндағы мектептің мақсаты балалар мен жеткіншектерді оқыту, дамыту, тәрбиелеу, сонымен қатар түрлі әлеуметтік-психологиялық мәселелеріне ден қою.

Бойында рухани байлықты, моральдық тазалықты және денелік саулықты алып жүретін қоғамға пайдалы белсендңі тұлғаны қалыптастыруды мақсат етіп отыр. Бірақ, мектеп жеткіншектерінде өздерінің жасерекшелік дағдарыстарына қоса, әлеуметтік-психологиялық мәселелерге душар болады.

Біріншіден, мектепте он бір жыл бойы білім алу-бұл жағымды және жағымсыз ықпалдарға сезгіш болып келетін баланың өсу әрі даму кезеңі екенін ескерсек, мектептік кезеңде бала дағдарыстың екі түріне кезігеді: бірі- 6-7 жасарлығы болса, екіншісі-жеткіншектік кезеңді қамтиды. Жеткіншек оқушылар ерекше қорғауды қажет етеді . Себебі, неміс психиятры Hutter айтқандай, «жеткіншектік кезеңде қалыпты қалыпсыздықтар жиі кездеседі. Дегенмен бәрі қалыпты жүргеннің өзі қалыпсыздық». Мінез-құлқындағы бұл өзгерістің өзіндік себептері бар, 1971 жылы В. Шендлер: бұл жердегі мектептің мақсаты тек алдын алу, диагностика ғана емес сонымен қатар оқушылардың бұл мәселелерін тиімді жолмен шешу (Школа и психологическое здоровье учасщихся. [41]. Мектептегі жеткіншек оқушы өмірінің негізгі мазмұны оқу, яғни үлкен ақыл-ой қысымыЛ.С. Выготский былай деп жазған екен, «ғылыми білімдер баламен қабылданып, жаттанбайды, еспен алынбайды, ол тек өзіндік ойының бүкіл белсенділігіне үлкен күш түсіру нәтижесінде пайда болып, қалыптасады. Бұл қысым барлық балаларға оңай түсе бермейді. Соның нәтижесінде оқу қысымын игере алмаушылық туады. Бұл фактор оқу материалының қиындығымен немесе көлемдігімен, жеткіншек оқушылардың интеллектуалды қасиеттердің (жеткіншек оқушының құрылымымен бірге бағдарламалық талаптарды орындауға бөгет жасайтын) ерекшеліктеріне орай туады.

Оқу материалының көлемі мен қиыншылық анализі педагогикалық құзырға кіреді. Дегенмен, психиаторлар мен психологтар атап өтетін мәселе: егер балаға қойылатын талаптар оның мүмкіндіктеріне сай келмейтін болса, мектеп сабақтары невроз себепкері болуы мүмкін.

Ғылыми –техникалық прогресс, ақпараттандыру заманы мектеп бағасының күрделігіне, педагогикалық процестің қарқындығына алып келеді. Ю.А. Александров, М.М. Хананашвили психиатрлары жүйке-психикалық ауытқулардың шекаралық формалардың пайда болуының шарты ретінде баланың әлеуметтік және биологиялық мүмкіндіктерінің ақпаратты өңдеуге, оның пайда болу жылдамдығы мен санына сәйкессіздігі.

Авторлардың байқауынша, берілген үй тапсырмасының барлық күш-жігерін салып оқитын үлгерімі жақсы оқушылар ақпараттық қысымға ашуланшақтықпен, ұйқының бұзылуымен, мінез-құлықтың бұзылуымен, мінез-құлықтың күрт өзгеруімен т.б. жауап қайтарады.

Сонымен, мектеп бағдарламасын игерудегі қиындық жеткіншек оқушылардың жеке ерекшеліктерінде жатуы мүмкін. Олар алуан түрлі: ақыл-ойдың артта қалуына алмағанда (әдетте мектепке дейінгі кезеңде анықталмай, арнайы оқу орындарына жіберілмейді) интеллектісі қалыпты балалар арасында да оқудың қиындық туғызатын кездері болды.

Мектепке қажетті функционалдық жетілген соң, яғни «мектептік ересектікке» жетеді. Олардың арасында жүйке-психикалық қысымын ұзақ мерзім ішіндежасыра алып, өте жоғары жетістіктерге жетеді. Бірақ жеткіншектік жасқа жеткен соң сол жас кезеңнің дағдарысы мен қоса келетін неврозбен төлеуге тура келеді.Оқу бағдарламасын игеруге қиындық туғызып отырған мәселелердің бірі соматикалық әлсіздік. Педагог В.А. Сухомлинский оқушылардың интеллектуалды дамуы мен денсаулығына көңіл бөле отырып, «баяу ойлау жалпы сырқаттанудың нәтижесі» деген.

Психологтар қабілеті мен шаршау деңгейінің сәйкессіздігін анықтаған.

Қабілеттердің төменгі деңгейі ( Н.С. Лейтес айтқандай, жалпы қабілеттер жиынтығы ақыл-ой дарындылығы деп аталады) оқушының жоғарғы жұмыс қабілетімен және табиғатымен орын басылады, егер ол төменжұмыс қабілетімен сәйкестенсе ол үлгерімнің төменгі көрсеткішіне алып келеді де (Бударный А.А., 1961) оқуға деген жеке көңіл бөлуді талап етеді. Соңғы зерттеулерде тек сандық қана емес, сонымен қатар бір оқушыларда сөздік-логикалық тапсырмаларды шешуде, басқаларда көрнекі-құрылымдық тапсырмаларды орындау кезінде көрініс беретін ми іс іс-әрекеті функционалды ұйымдастырумен байланысты интеллектуалды жұмыс қабілетінің сапалық айырмашылықтар анықталған.

Жеткіншек оқушылардың тағы бір мәселесі ол солақайлық. Бұл балалық шақта жиі кездеседі: бастауыш сыныпта оқушылардың 7-11\, жеткіншектік жасқа жеткенде 3-7\. Айта кететін жайт, солақай оқушылардың жүйке жүйесі сезімтал келеді. Психологтардың мәліметтерінше, әлеуметтік бейімделмеген неврозды жеткіншек оқушылардың 12\ солақай болса, дәл осы жастағыоң қолмен жазатын адамдардың арасындағы дисадаптация мен невроз 4,5 \ ғана құрайды.

Бұндай балалар мектепке қабылданғаннан бастап, тіпті одан да ерте кезек, оларды «бәрі сияқты» болуға мәжбүрлейді, сөйтіп оларда шаршағыштық, қозғыштық, ашуланшақтық, ұйқы мен тәбеттің бұзылу деңгейі жоғарылайды, әлеуметтену үрдісінің жүруі кідірлейді.

Егер солақайлық сол латеральділік белгілермен (сол жүргізуші көз, сол жүргізуші құлақ және т.б.) сәйкес келсе, жаққа қайта үйрету жүйке-психикалық тозуға алып келуі мүмкін. [42]. Адам бойындағы қажет, түрткі, ниет, тілек, ынта, ықылас т.б. қасиеттер танымдық қызығушылықты құрайды. Танымдық қызығу адамды білімге, кәсіпке, іскерлікке, іс-әрекетілікке т.б. итермелейді [86,21]. Танымдық қызығушылықтың туындау көрсеткіштері (1суретте) төмендегідей компоненттерге бөлінді.

- мотивациялық құндылықтары;

- оқу объектісіне бағыттау;

технологиялық;
шығармашылық;

Бұл аталған компоненттердің әсерінен білім, кәсіп, іскерлік, іс-әрекет, игеру, нәтиже құралады.

<предыдущая страница | следующая страница>