Перейти на главную страницу
ного продвижения к более общим, т. е. к более глубоким усваиваемым закономерностям. При этом речь идет лишь о последовательности проблемных ситуаций, служащих усвоению новых знаний. Между ближайшими проблемными ситуациями может стоять достаточно сложная система иных заданий, предполагающих непроблемное усвоение необходимых учебных сведений, выполнение заданий, служащих для тренировки учащихся, и т. п.
Последовательные проблемные ситуации представляют собой те основные звенья в становлении нового действия, в которых раскрываются новые отношения н новые условия, обеспечивающие новый, более высокий уровень психической регуляции действия.
Сов. педагогика, 1971, № 7, с. 38—47.
Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, прн формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося... во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования н проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного материала школьниками.
...Если свести воедино и выделить основной принцип содержательного обобщения н связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфических предметных действий воспроизводили и в моделях фиксировали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя н конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным н единичным, т. е. оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.
26 Заказ 5162
401
Формирование у школьников обобщений н понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологические и психологические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным. Благодаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. Прн этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.
Отдельный человек, осваивающий современное научное знание, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцаемой природы... Теперь,, как пишет М. К. Мамардашвнли, сам «объект познання опосредствован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются нпднвнду, вступающему в науку, уже в виде «обобщенного, абстрактного содержания его мысли». Если
402
школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.
Конечно, и при традиционной системе обучения большинство сведений дается детям как бы «опосредствованным путем» —через кннгн, а также на основе различных экспериментальных практикумов. Но... чаще всего такое опосредствование остается на уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некоторой системы явлений и те противоречия, которые разрешаются на пути восхождения к конкретному.
Благое стремление традиционной психологии н дндактнкн всячески отличать обучение от процесса общечеловеческого познания, от его родовой логики привело к противоположному результату— к игнорированию специфических возможностей обучения как особого н единственного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике преподавания сохраняется тенденция к натурализации объектов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы построения учебных предметов, соответствующие этому типу обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К ннм можно применить ту же ироническую характеристику, которую дал, например, практике обучения арифметике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчнн: «Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Русн, а только потом далн ему в руки винтовку современного образца».
Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение) , конечно, не тождествен познавательно-исследовательской деятельности ученых, а содержание учебного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей наукн. Вместе
26*
403
«Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция»1.
Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к выявлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и логически исходной всеобщей формы мысленного воспроизведения конкретности, с логического выведения ее частных проявлений. На наш взгляд, содержание н способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Раскрытие этой формы позволит школьникам сразу в «чистом» виде прослеживать развитие изучаемого материала, его частные особенности.
Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обеспечивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия, — лишь в этом случае в их собственном мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности.
Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в ннх излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные классифицирующего естествознания. Вместе с тем учебные предметы средней школы содержат много сведений, описывающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.). Однако в общем н целом усвоение этих сведений требует лишь той мыслительной деятельности, которая совершается по принципу формальности тождества. На основе рассудочного мышления учащиеся устанавливают родо-видовые зависимости вещей и выделяют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстрагировании, в отделении
1 Марек К. Капитал. — Соч., т. 23, с. 21.
404
При построении учебных предметов, ориентированных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, отделяющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность, — все это создает видимость теоретического характера этого мышления. Именно поэтому в традиционной психологии н дидактике «теоретическое» является синонимом «абстрактного», «отвлеченного», а развитие абстрактного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важнейшая задача образования.
Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят «действительное движение» материала по двум основным причинам. Прежде всего эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дндактов н методистов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают «действительное движение» объекта, то они все равно не смогут придать им адекватную форму развертывания в учебном предмете.
Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении. «Действительное движение» материала воспроизводится в высшей, теоретической форме идеального. В идеальном изображении объекта заключены сложные виды родовой человеческой деятельности. Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятельности. <...;>,
Согласно же односторонне сенсуалистическим, созерцательно-натуралистическим представлениям идеальное выступает как «естественный» результат воздействия объекта на человека, которое дает соответствующие образы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и воспроизводящей объект в идеальном плане (это игнорирование деятельности является следствием концептуализма). На основе таких представлений нельзя целенаправленно руководить усвоением учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении.
Полноценное усвоение этой картины предполагает формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний. Это в свою очередь связано с систематическим введением школьников в область деятельностей, открывающих происхождение всех элементов мысленного построения конкретного. Поэтому в логнко-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности.
Происхождение элементов конкретности прослеживается в
405
Следовательно, учебные предметы должны строиться в соответствии со способом научного изложения материала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеобразной учебной форме сохраняются те ситуации и действия, которые были присущи исследованию объекта.
В развитом теоретическом мышлениии ученого эти действия выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начиная с предметного уровня. <...>■'
Выполнение предметного действия имеет специфическое значение, поскольку оно вскрывает материальное содержание понятий. Только особые предметные действия позволяют так преобразовывать объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выделить в них то отношение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения какого-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое исследование, чтобы найти эти «особые действия», открывающие ребенку содержание тех абстракций, обобщений и понятий, которые конституируют данную область знания или какой-либо существенный ее раздел.
Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю
систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у иих современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы предполагает всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека. <...>>
В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов или их отдельных разделов. Перечислим эти принципы:
1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет нли его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия на даются как «готовое знание»);
2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,— последние должны быть выведены из первых как нз своей единой основы, — этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;
3) при изучении предметно-материальных источников тех нли иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове);
4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических нли знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства, — «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);
5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);
6) учащиеся должны постепенно н своевременно переходить от предметных действий к нх выполнению в умственном плане.
Такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми
к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует формированию теоретического мышления у детей.
398.
Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности. <...>
В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста н для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так нлн иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих—интерес к самим знаниям.
Все этн мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Один из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но н любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному н систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, онн могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.
Для нравственного воспитания учащихся далеко не безраз-
408
В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.
У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те н другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.
Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие детн начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III—IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей и нх взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего илн меньшего, эмоционального благополучия.
Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в Йом возрасте, чт5 в известной мере определяют и непосред-
409
ственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2—3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.
Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.
Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда нх авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.
Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.
В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями нх школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего
Хрестоматия по психологии: Учеб пособие для студентов Х91 пед нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петровского.— 2-е изд., перераб и доп. — М.: Просвещение, 1987.— 447 с
15 12 2014
40 стр.
Психология ощущений и восприятия. Хрестоматия по психологии. М., 1999. С. 499-509
25 12 2014
1 стр.
Е. Строганова Е. Журавлева Ю. Климов С. Малчкова С. Игнатова, Л. Васильева М. Аввакумов
01 10 2014
37 стр.
Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 85-92
06 10 2014
1 стр.
15 12 2014
1 стр.
Хрестоматия по философии: Учебное пособие / Отв ред и сост. А. А. Радугин. – Москва: Центр, 2001.– 416с
30 09 2014
15 стр.
Задачи дифференциальной психологии. Место дифференциальной психологии в системе психологического знания. Методологические подходы дифференциальной психологии. Направления развития
17 12 2014
8 стр.
Описательные характеристики психических явлений. Общее представление об объекте и предмете психологии, плюрализм подходов к решению проблемы предмета психологии в современной науке
10 09 2014
1 стр.