410

возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьни­ки— это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направ­ленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, са­моопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теорети­ческому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление дея­тельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообраз­ные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противо­речащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потреб­ность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет това­рищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внеш­ние объекты могут стимулировать активность человека лишь по­тому, что они отвечают имеющейся у него потребности или спо­собны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в пред­шествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же разви­тия потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей разви-тия потребностей могут быть уже намечены.___ ""

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требова­ния, которые к нему предъявляет окружающая общественная сре­да. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъ­являемым требованиям. Это и порождает потребности, специфи­ческие для каждого возрастного этапа. В изложенном исследова­нии развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с

411

позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь раз­вития потребностей характерен не только для ребенка. Потреб­ности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем са­мом— его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Bo-B^ropuXjHOBbie потребности возникают у ребенка в процес­се его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает по­требность в чтении, научившихся слушать музыку—потребность в музыке, научившихся быть аккуратными — потребность в акку­ратности, овладевших тем или иным спортом — потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потреб­ностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет мес­то, только он не исчерпывает все направления развития потреб­ностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Трехия^^вывод,.. заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчет­ливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до слож­ных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей... это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, домини­рующих потребностей и своеобразной их нерархизации.

Изучение мотивации поведения де­тей и подростков/Под ред. Л. И. Бо-жович и Л. В. Благонадежииой. М., 1972, с. 22—29.

Ш. А. Амонашвили

УСТАНОВЛЕНИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулирует­ся не только посредством интересного учебного материала и раз­нообразных методов его преподнесения, но и характером отно­шений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В ат­мосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познава-

412

i

дельную задачу. Школьник, вндя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений меж­ду педагогом и учащимися, между самими школьниками в про­цессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов со­ветской дидактики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.

Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с пози­ции их интересов. Что это значит? Содержание обучения и воспи­тания, т. е. база для организации школьной жизни детей, опре­деляется в основном вне зависимости от их личностных интере­сов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересова­лись им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В та­ком случае будет устранена возможность возникновения нежела­тельных конфликтов, которые могут проявиться (и обычно про­являются) в многообразных формах. Одновременно исчезнет не­обходимость в системах авторитарных педагогических мер, на­правленных на устранение этих мешающих нормальному функци­онированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и про­тиворечий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организованной сре­ды, которая потребует от него активности преднамеренно запла­нированного содержания, возможно, по нашему мнению, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и незави­симой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира в соответствии с коммунистическим нравствен­ным идеалом человека. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым органи­зуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предложения, выбирать.

Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каж­дого школьника. Педагог должен действительно верить в возмож­ности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рас­сматривать в первую очередь как результат недифференцирован­ного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориен­тировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

413

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важ­но постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познаватель­ной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (пред­стоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруд­нениями и т. д. В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я при­готовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными задачами (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные зада­ния. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упор­ство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каж­дому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего уче­ника. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом пер­вом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской... И они удивились: «Неужели ваши малыши способны на такое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» И на других уроках педагог то и дело возвращается к своим переживаниям: «А знаете, я и своим соседям показывал ваши работы...» Свою искреннюю радость он выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении. При этом надо учить детей радоваться достижениям своих одноклассников, переживать их как общую радость: «Се­годня, ребята, я всех вас порадую: ваш товарищ, за которого вы так болеете, оказывается, имеет большие способности. Посмотри­те, как он решил задачу!... Давайте поздравим его с успехом и будем ждать большего!» А в течение дня педагог свою радость

414

н надежду на дальнейшее усердие и успехи ученика может выра­зить лично ему самому: «Ты, надеюсь, еще много раз будешь всех нас радовать, правда?»

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за не­удачи школьника опять-таки должно основываться иа вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Такое сочувствие можно выразить по-разному, в зависи­мости от индивидуальной значимости для школьника своей не­удачи, например: «Ну что же, попробуем еще раз!», «Ты не огор­чайся, это бывает... Давай попробуем вместе!», «Как же так? Это, наверное, случайно так получилось! Давай выясним причину!», «Ты этого обязательно добьешься, только надо быть вниматель­ным и сосредоточенным... Если нужна будет моя помощь, то скажи!», «Ты бы это смог сделать, но, видимо, я не совсем хоро­шо тебе объяснил, прости, пожалуйста!...» Не следует преувели­чивать неудачи школьника и приписывать им личностный ха­рактер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осве­домлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Порой педагоги строго наказывают ребенка за то, что он не может написать красиво ту или иную букву, прочитать наизусть стихотворение без ошибок, в тетради для контрольных работ поставил большую чернильную кляксу, обвиняя его в неспособ­ности, неряшливости, неаккуратности, нечестности. Для таких учителей главным становится не действительная сущность их пе­дагогической деятельности, не формирование личностных качеств, а формальный результат, который нельзя отождествлять с внут­ренним миром развивающегося человека.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школь­ника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учить­ся», «ие думает», «ленится», «не проявляет никакого интере­са» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зави­сящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивиду­ального подхода, сущность отношений и стимуляций, тенденции и уровень развивающихся психических сил школьника, рацио­нальность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школь­ника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребе­нок ие в состоянии понять учителя, принять его отрицательную

415

оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее бу­дет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В нашем обучении недопустимы такие антипедагогические ме­ры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычле­няют его из детского коллектива и противопоставляют ему, на­пример: «Смотрите, какой он у нас способный, он — моя гор­дость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него при­мер!» и т. д. или: «Он позорит всех нас, он лентяй, не хочет учить­ся, не смог решить даже такой простой задачи!» и т. п. Цель на­ших воспитательных воздействий заключается в том, чтобы на­учить весь детский коллектив, с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспи­тывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и пони­мать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в классном кол­лективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращи­вания души и сердца своих питомцев.

Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сот­рудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении по­знавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздей­ствий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учи­тель обращается к ученику за помощью при выяснении, установ­лении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т. д. Тут многое зави­сит от умения педагога убедить школьников, что ему без их по­мощи было бы «трудно» найти ответ, выполнить задание и т. п. Здесь уместно снова вспомнить мысль С. Т. Шацкого об уста­новлении делового отношения между педагогом и учащимися...

Советы с учащимися по поводу организации учебного процес­са способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя ме­нять учебный процесс в соответствии с импульсивными желания­ми ребенка. Время от времени учащихся можно просить выска­заться устно или письменно по тому или другому уроку. («Ска­жите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понра­вилось на уроке?») Иногда можно попросить школьников напи­сать учителю письмо о том, что больше всего увлекает их на уро­ке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более инте­ресными, какие задания они больше всего любят. Обычно млад-

416

шие школьники просят рассказывать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать по­чаще, показывать диафильмы и кинофильмы. Воспользовавшись этими предложениями, за которые следует выразить учащимся благодарность («Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших жела­ниях и постараюсь выполнить их!»), учитель может время от вре­мени объявить на уроке, что по их желанию он показывает диа­фильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т. д. Благо­даря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.

В укоренившейся школьной практике установление коллеги­альных отношений между педагогом и учащимися трудно осу­ществимо. Считается, что учитель не должен совещаться со школьниками о путях улучшения учебного процесса, пусть даже в педагогических целях, говорить учащимся, что ему нужна их помощь, он чего-то «не знает». Все это якобы может ущемить авторитет и достоинство педагога. Наше экспериментальное обу­чение, опыт многих творчески работающих педагогов доказыва­ют, что при изменении всей системы отношений педагога и уча­щихся на гуманистических основах, при управлении процессом обучения и воспитания с позиции интересов детей подобные опа­сения не имеют под собой почвы.

Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддер­живать его достоинство. Этичность педагога по отношению к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создает общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познаватель­ной деятельности, во-вторых, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе. Такие проявления педагогического эгоцентризма, как повышение голоса, крик, брань, невнимание, высокомерие, надменность, угроза, принуждение и т. д., нельзя маскировать тем, что они продиктованы любовью к детям. Нелогично думать, что унижение достоинства может стимулиро­вать рост самосознания человека. Укрепить в школьнике осозна­ние своего «я», чувство ответственности перед собой и другими за свои поступки, поведение можно только одним путем: уважая его как личность. Из чего нужно исходить, руководствуясь этим принципом в повседневном общении со школьниками?

Во-первых, установить отношения со школьниками иа основе взаимного доверия. Введение содержательных оценок, развитие мотивирующей учебно-познавательной деятельности, установление коллегиальных отношений и взаимной помощи, управление уче­нием с позиции интересов детей почти исключают такие отрица­тельные явления, как ложь, списывание, присвоение чужих ра­бот, преднамеренное опоздание на уроки или пропуск их без ува­жительной причины, ябедничество друг на друга и т. д. Однако проявлять доверие к словам и поступкам школьников вовсе не значит, что педагогу не нужно вникать в их дела и отношения. Порой необходимо разобраться в действительных причинах конф­ликта, объяснить которые дети не могут. Доверительные отноше-

27 Заказ 5162

417

ния со школьниками укрепляются серьезными поручениями (на­пример, помочь учителю составить упражнения по образцу), выд­вижением перспектив их развития и постановкой более сложных учебно-познавательных задач («Я уверен, ты справишься с этим!»), предоставлением возможности свободного выбора в вы­полнении домашних заданий и др. Искренность педагога, прислу­шивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обе­щанного, проявление сопереживания н чуткой помощи, индиви­дуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему, другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.

Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди то­варищей и в семье. Находчивый ответ, интересная идея, самос­тоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к труд­ностям, чуткость и отзывчивость к товарищам — все эти проявле­ния школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую созданию положительного общественно­го мнения о нем. Педагог не должен ущемлять репутацию школь­ника перед товарищами и родителями. Каждый поступок школь­ника нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авто­ритета, так, чтобы дать толчок и направление его самовоспита­нию и самосовершенствованию. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к замечаниим, стрем­ления исправлять свои недостатки. Одним из приемов утвержде­ния авторитета каждого школьника, стимулом к самосовершен­ствованию, воспитанию ответственности друг перед другом слу­жат характеристики школьниками своего товарища (в связи с днем рождения или просто по желанию), написанные в добро­желательной форме: «Что мне нравится в тебе и что я тебе со­ветую». Их собирают, складывают в особую папку стой же над­писью и передают тому школьнику, которому они адресованы. Он должен прочитать их и принять во внимание добрые пожелания своих товарищей.

В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Кро­ме усиления обычных требований (соблюдать нормы вежливости, быть добрыми, отзывчивыми и т. д.), в экспериментальном обу­чении введена этика в качестве самостоятельного предмета. Со­держание уроков этики включает; обсуждение жизненных ситуа­ций, общений школьника в семье, на улице, в школе, обществен­ных местах и формирование норм нравственного поведения, осо­знание необходимости следовать им; упражнения в этических по­ступках. Естественной средой для проявления вежливости, чут­кости, доброты служила повседневная жизнь детей как в школе, где действовало общественное мнение детского коллектива, так и вне школы, где предоставлялась большая свобода для самовоспи­тания и самосовершенствования. Системность и организованность

418

этического воспитания школьников оказали большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах.

В-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интере­сам и делам каждого школьника. Этот интерес педагог должен проявлять не в виде допроса, когда школьника строго спраши­вают: «Скажи, пожалуйста, чем ты интересуешься, что ты чи­таешь?» Основной смысл заключается в том, чтобы школьник видел в педагоге человека, которому действительно интересны его коллекции марок, содержание книги, которую он читает, его увлечения (музыка, спорт, шахматы, танцы и т. д.), он сам. Ес­ли школьник слышит от педагога заинтересованные реплики вро­де: «Неужели?!», «Я этого не знал!», «Как это делается?», «Мо­жешь ли одолжить мне эту книгу (показать свою коллекцию марок, пригласить на свой концерт, рассказать в классе об этом)?», то он начинает объективировать свои интересы и увлече­ния как общественно значимые, что и будет способствовать раз­витию познавательной активности, возвышению его личности. Педагог может усиливать и направлять увлечения и интересы отдельных школьников тем, что одному принесет марку и поинте­ресуется, пригодится ли она для его коллекции, другому вернет книгу, поблагодарит и поделится с ним своими впечатлениями, третьему сам одолжит книгу, а затем выслушает его мнение о ней, четвертого попросит показать свой аквариум, с пятым поде­лится воспоминаниями о своем детстве.

Организация жизни детей на уроке

Положительное отношение ребенка к школе, к учению форми­руется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступления в школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается в педагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.

Первое условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, ус­воение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющими многие его жизнен­ные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стрем­лением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своих переживаний, интересов он ус­танавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-однокласс­никами, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает к школе стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами

<предыдущая страница | следующая страница>