Критика и библиография

V.Е. USANOV,

the doctor of jurisprudence,

the professor, the director of Institute of the scientific information and monitoring Russian Academy of Education, the academician of the Russian Academy of Education

Т.B. ZEMLYANAYA,

the candidate of jurisprudence,

the senior lecturer, the senior research assistant Laboratories of examination of educational systems and legal regulation of formation Institute of the scientific information and monitoring

the Russian Academy of Education
EDUCATION TWILIGHT: YESTERDAY AND TODAY
Authors analyze the book, which has published in 1899, of Vasily Vasilevich Rozanov (1856–1919), the talented Russian philosopher, the teacher, the publicist, the writer, the literary critic, «Education twilight». Parallels with problems of a today's pedagogical science and legal regulation of formation are drawn.

The author has structurally-critique stated variety of interesting supervision and the reasons, expressly or by implication concerning problems of mutual relations of a family and school, school and the state.

Key words: formation, education, formation reform, school, V.V. Rozanov, formation philosophy.

В.Е. УСАНОВ,

доктор юридических наук, профессор, директор Института научной информации и мониторинга Российской академии образования, академик Российской академии образования

Т.Б. ЗЕМЛЯНАЯ,

кандидат юридических наук, доцент, старший научный сотрудник Лаборатории экспертизы образовательных систем

и правового регулирования образования Института научной информации и мониторинга

Российской академии образования
СУМЕРКИ ПРОСВЕЩЕНИЯ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ
Авторы анализируют вышедшую в свет в 1899 г. книгу Василия Васильевича Розанова (1856–1919), талантливого русского философа, педагога, публициста, писателя, литературного критика, «Сумерки просвещения». Проводятся параллели с проблемами сегодняшней педагогической науки и правового регулирования образования.

Автор конструктивно-критических статей высказал целый ряд интересных наблюдений и соображений, прямо или косвенно касающихся проблем взаимоотношений семьи и школы, школы и государства.

Ключевые слова: образование, просвещение, реформа образования, школа, В.В. Розанов, философия образования.

В 1899 г. В Санкт-Петербургской типографии М. Меркушева вышла книга русского религиозного философа, литературного критика и публициста Василия Васильевича Розанова «Сумерки просвещения».

Сборник состоял из предисловия, одиннадцати разделов, представляющих собой размышления автора о сути российского образования и просвещения – «Сумерки просвещения», «Три главных принципа образования», «Афоризмы и наблюдения», «Педагогические трафаретки», «О гимназической реформе 70-х годов»; «Представление о России в годы учебной реформы», «Город и школа», «Семья как истинная школа», «Границы закона», «Беспочвенность русской школы», «Два типа образования», – библиографии и приложений.

Василий Васильевич Розанов родился 20 апреля 1856 г. в уездном городке Ветлуге Костромской губернии. Его первая книга «О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания» (1886) представляла собой один из вариантов гегельянского обоснования науки и успеха не имела.

Большую известность получил литературно-философский этюд В.В. Розанова «Легенда о великом инквизиторе Ф.М. Достоевского» (1891), положивший начало последующему истолкованию Ф.М. Достоевского как религиозного мыслителя у Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова и других философов; позднее Розанов сблизился с ними как участник религиозно-философских собраний (1901—1903). В 1900 г. Мережковский, Минский, Гиппиус и Розанов основывали Религиозно-философское общество. С конца 1890-х годов Розанов стал известным журналистом позднеславянофильского толка, работал в журналах «Русский вестник» и «Русское обозрение», публиковался в газете «Новое время».

В 1882–1893 гг. преподавал в гимназиях Брянска, Симбирска, Ельца, Белого, Вязьме.

«Сумерки просвещения» – это сборник статей о вопросах образования. В своих статьях В.В. Розанов критикует современный строй школы и воспитания. Из воспоминаний о годах обучения в гимназии и университете, собственного десятилетнего опыта учительства Василий Васильевич вынес горькую и страстную убежденность в абсолютной порочности существовавшей тогда в России школы.

Исходя из своего педагогического опыта, Розанов впервые, может быть, в России конца XIX в. обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик; мы имеем методику и ряд методик; мы имеем вообще педагогику как теорию и которого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории»¹.

Можем ли мы сегодня, спустя 111 лет со дня выхода книги, сказать, что у нас имеются научные основы философии образования и воспитания?

Увы, можно согласиться лишь с утверждением, что «есть что-то безнадежное в состоянии нашего образования. Безнадежное потому, что его содержание бедно и невыразительно потому, что сегодня оно никого не может вдохновить, побудить к действию, привести наш дух в состояние тревожного напряжения. Наше образование уныло и настойчиво отрывает человека от мыслей о высоком, предлагая ему занятие серым, будничным, прагматичным. Оно внушает мысль человеку о его неполноценности, о его практически утилитарном предназначении. Оно ориентирует не в завтра, а во вчера, даже в позавчерашний мир представлений, иллюзий, надежд. Оно обезволивает. Незаметно для самого человека ему подсовывают идею о том, что его высшее предназначение тот самый труд, который в действительности является не чем иным, как неизбежной расплатой за отсутствие жизни духовной. Духовный слой жизни оказывается как бы снятым, а те цели, которые эта духовность несет в себе, подменяются системой прагматических целей.

В итоге человек реализует самого себя прежде всего в мире вещей. Происходит отказ от бытия в пользу владения чем-то. Иметь или быть – эта альтернатива Э. Фромма разрешается в пользу «иметь». Основу жизни социума все более определяют ценностные установки многоэтажного общества, развивающегося по схеме Г. Маркузе: люди, живущие соответственно своему социальному статусу этажом ниже, видят свои будущие цели через образ жизни людей, находящихся этажом выше. Если сегодня в качестве такой цели выступает автомобиль, который есть у того, кто «наверху», то благодаря чрезмерным усилиям со временем «живущие этажом ниже» приобретают автомобиль. Но трагедия их бытия этим не кончается: у «живущих» этажом выше уже появился свой самолет. Снова комплекс неполноценности получает дополнительное подкрепление. И снова зависть и попытки достичь недостижимое»².

Каков же объект исследования педагога и философа В.В. Розанова? Об этом он пишет сам, что это «та общая почва, на которой стоит и русская школа, недавняя по происхождению, не окрепшая на ногах, не имеющая за себя других аргументов кроме подражательности и традиции»¹. Российская школа уже не «недавняя», но мы все также бездумно пытаемся перенести на нашу почву чуждые ей институты педагогики (ЕГЭ, самоокупаемость школ и вузов, пренебрежительное отношение к фундаментальной науке, подушевое финансирование школ и т.п.).

«Все чувствуют, и уже давно, в Европе, странную безжизненность возрастающих поколений. Они безжизненны не в одном каком-нибудь отношении, они лишены не которых-нибудь даров, будучи богато оделены другими. Именно ядра в них нет, из которого растет всякий дар, всякий порыв, все энергичное в действии или твердое в сопротивлении. Та «искра Божия», которая светится в человеческом образе часто сквозь мрак, его одевающий, сквозь его грубость, необузданный произвол, невежество, – в этих поколениях, наружно лоснящихся, ничего выдающегося дурного не делающих, как будто погасла, и ее ничто не способно пробудить. Странная антикультурность, на исход XIX века самой великой в истории культуры, поражает в них: они не только не продолжают своего времени, не суть дети безумного в порывах своих «просвещения» XVIII–XIX веков; они и не принадлежат ни к какой другой эпохе, не сочувствуя и не понимая более ни одной из отживших культур»².

Без философии образования, по мнению В.В. Розанова, все остальное становилось бессмысленным. Можно было бесконечно спорить о том, какой предмет, в каком объеме и как изучать, но от этого русская школа не избавлялась от главной беды – беспочвенности. Именно эта позиция стала основой розановской критики новоевропейской системы образования в «Сумерках просвещения». В.В. Розанов сравнивал эту образовательную традицию с созданием гомункулуса, когда воспитательные цели подчинены искусственной идее. Идеалы нового воспитания он связывал, в первую очередь, с философией Ж.Ж. Руссо: «Вне традиций своего народа, вне смысла своей религии, вне целого движения двухтысячелетней истории гражданин, отовсюду изгнанный, образовал идею нового гражданина, фикцию, которая могла бы заключать его общественный договор…»³

На современном этапе образованию необходимы новые философские и мировоззренческие основания. Философская концепция постклассического образования, его нелинейные экспликации и законы существования и развития, на сегодня еще не создана ни в российской, ни в зарубежной философской традиции. Существующие отдельные фрагменты будущей концепции требуют своего синтеза, своих интеграторов, которые обобщили бы имеющиеся наработки в философских, естественнонаучных, социологических, психологических, педагогических учениях, начиная с глубокой древности и по настоящее время. Такая интеграция знаний и подходов должна осуществляться, прежде всего, философией на уровне онтологических и методологических представлений и понятий. Причем в первую очередь исследование должно касаться эволюционных представлений о естественнонаучном образовании как динамическом явлении вокруг понятия динамической неустойчивости.

Изучение образования как системы должно проводиться с учетом:

- особенностей системы образования как сложной системы, в которой происходят процессы самоорганизации;

- эволюции системы образования с кризисным состоянием всей цивилизации в целом и науки об образовании в частности;

- высокого статуса реляционных проблем – проблем структуры и системных отношений системы естественнонаучного образования, взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, диверсификации и конвергенции, междисциплинарности, полидисциплинарности и трансдисциплинарности знания и образования;

- конечных праксеологических результатов исследования философских аспектов образования и его отраженности в социальном сознании, в образовательном процессе в тесной корреляции с остальными формами культуры;

- сетевой модели образования как наиболее эффективной, позволяющей сделать знание общедоступным «революционным богатством»¹.

В.В. Розанов полагает, что во всех борющихся системах воспитания нарушены три принципа образования: принцип индивидуальности, требующий, чтобы как в образуемом, так и в образующем была сохранена индивидуальность; принцип целости, требующий, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другими впечатлениями, пока оно не окончило своего взаимодействия с ней; наконец, принцип единства, состоящий в требовании, чтобы образующие впечатления были все одного типа.

Один из путей решения этой задачи развития индивидуальности обучающегося заключается в изменении образовательной системы. Ведь современное состояние сферы образования в России характеризует себя противоречиво. С одной стороны, выдвигается новая задача: обеспечение каждому человеку возможности постоянного творческого обновления, развития и совершенствования на протяжении всей жизни, что предполагает в качестве результата целостное, социально ориентированное мировоззрение, позволяющее адекватно воспринимать явления окружающего мира и эффективно действовать в нем. С другой стороны, требуется строго дифференцировать структуру образования по предметам, следовать почасовому планированию, овладевать единым стандартом образования.

Противоречия между требованием строго следовать образовательным ГОСТам и требованием удовлетворить индивидуальные запросы и интересы учащихся ограничивают творческую активность учителя на уроке и не позволяют ему эффективно действовать при овладении учениками целостным содержанием предмета. Учитель ориентирован нормативными документами не столько на развитие ребенка и целостное понимание им предмета, сколько на умение ребенка правильно ответить на тесты, которые не всегда показывают истинную картину владения содержанием предмета. Поиск причин неблагополучия ведется не внутри педагогического процесса, а вне его – в плохой социальной ситуации, в состоянии здоровья учеников, в снижении способностей нации. Задачи, которые декларируются как обязательные или приоритетные, невозможно исполнить, не изменяя технологию обучения¹.

В последнее время личностно-ориентированный подход к воспитанию стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действия обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности подростка, развития его неповторимой индивидуальности. В данном определении отражена сущность этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

- личностно-ориентированный подход является прежде всего ориентацией в педагогической деятельности;

- он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

- данный подход связан с устремлением педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъективных качеств¹.

Принцип целостности образования предполагает взаимосвязь образовательной и воспитательной сферы образования, активное внедрение проектного метода обучения. В процессе создания сбалансированного образовательного пространства позволяет обеспечить адекватность педагогических технологий содержанию и задачам образования.

В.В. Розанову принадлежит заслуга в том, что он одним из первых заметил принципиальные причины застоя в развитии отечественной школы: ее несамостоятельность, подражательность, карикатурное копирование европейских традиций (искусственное выращивание личности, по Руссо) и, главное, непомерное давление на нее российских государственных указов.

Особо обращалось внимание В.В. Розановым на административно-правовое положение учителя: «…личность учителя не играла /…/ никакой роли, что в этой личности не предполагалось никакого значения: лишь бы человек обладал знанием предмета, правительственным (австрийским) удостоверением в этом знании – этого было совершенно достаточно, чтобы на двадцать пять лет поручить ему преподавание где-нибудь в Калуге или Орле. Это – чиновник, который не может не исполнить своего дела, потому что за ним будет надзор; а что он исполнит его удовлетворительно, в этом ручательством служила удовлетворительность (и даже превосходство) данных ему инструкций (программа и объяснительная к ней записка). Такт его или бестактность в обращении с учениками, талант или неспособность к преподаванию — об этом (при реформе) не было никакого вопроса, самая мысль об этом не приходила на ум и, в общем, она до сих пор отсутствует в учебном мире. /…/ Наблюдение, которому учитель потом подвергается, есть более административное, чем педагогическое; и при «исправности» в «службе», если он «не пропускает уроков», если на уроки не является «в нетрезвом виде», – при этих условиях, если бы даже его педагогическая умелость была нулевой или отрицательной, он не будет ни в каком случае подвергнут такой административной каре, как лишение должности. Он не умеет преподавать, не имеет такта с учениками: но ведь этого и не искалось в нем»¹.

Трудовой кодекс РФ устанавливает специальные требования к лицам для осуществления педагогической деятельности. Так, к педагогической деятельности в образовательных учреждениях допускаются лица, имеющие образовательный ценз, под которым понимается достижение гражданином образования определенного уровня, подтвержденное (удостоверенное) соответствующим документом.

Квалификационные требования для занятия соответствующих должностей педагогических и руководящих работников образовательных учреждений включают образовательный ценз. Однако привлечение для ведения преподавательской деятельности специалистов-практиков не предусматривает наличия у них образовательного ценза. Так, в соответствии с п. 46 Типового положения об учреждении начального профессионального образования на должности педагогического и инженерно-педагогического персонала могут быть приняты, как правило, лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, соответствующую установленным квалификационным требованиям данного профиля и подтвержденную аттестатами, дипломами об образовании либо документами о повышении специальной производственной, инженерной (предметной) или психолого-педагогической квалификации. Этот документ по-новому определяет перечень лиц, которые не могут быть допущены к педагогической деятельности при определенных условиях. К педагогической деятельности не допускаются лица:

- лишенные права заниматься педагогической деятельностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда;

- имеющие неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления;

- признанные недееспособными в установленном федеральным законом порядке;

- имеющие заболевания, предусмотренные перечнем, утверждаемым федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области здравоохранения.

Осуществление педагогической деятельности может быть запрещено приговором суда в случае вынесения наказания в виде лишения права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью.

В настоящее время отсутствует нормативный правовой акт, устанавливающий четкий перечень заболеваний, наличие которых препятствует осуществлению педагогической деятельности в высших учебных заведениях. По мнению М.В. Молодцова и С.Ю. Головиной, к педагогической деятельности в образовательных учреждениях не должны допускаться лица, имеющие хронические психические заболевания или стойкие психические расстройства, заразные заболевания, например, венерические, кожные, активные формы туберкулеза и проч., страдающие хроническим алкоголизмом, наркоманией и токсикоманией¹.

Таким образом, законодатель уделяет значительное внимание административной и организационной стороне вопроса, оставляя как и сто лет назад, минимум внимания контролю над качеством образовательного процесса и качеством воспитательных мероприятий.

Даже внутришкольный контроль над учебно-воспитательной работой сводится подчас к посещению отдельных уроков без глубокого анализа преподавания, вне связи с выполнением учебной программы, с качеством знания учащихся. Проверяются в основном организационные стороны уроков, а не их содержание. Система работы отдельных преподавателей не изучается, мало работают руководители школ над направлением отмеченных недостатков, над изучением и распространением передового опыта. Совершенно недостаточно анализируется процесс обучения с точки зрения его воспитывающего воздействия, гораздо меньше уделяется внимания контролю за воспитательными мероприятиями².

Фиктивная идея, по В.В. Розанову, неизбежно породила «фиктивное образование», в котором, чтобы воспитать «человека и гражданина», была создана искусственная система на основе произвольного (фактически спровоцированного идеологическими предпочтениями) выбора и эклектизма. Вместо, всегда имевшего сакральный смысл, древнего опыта приобщения к «жизни» ученик получал сумму фактов, которую должен был механически усвоить. Отсюда, считал мыслитель, берет начало процесс «безжизненности возрастающих поколений». Постепенно деградируя, образовательная система вообще отказывается от поиска «идеала» и «общей идеи» образования, а ее адепты все более и более погружаются в бесконечные и, в сущности, «пустые» споры о методических деталях¹.

В.В. Розанов настаивал на изменении отношения к образованию: «Только с любовью, долго, при собственных дарах или любящем учителе, останавливаясь на самом кратком, в несколько минут прочитываемом произведении, можно впитать из него тот аромат, который оно содержит в себе, живою же душою отозваться на ту жизнь, которая таинственно завита в нем его давно умершим творцом, и, отозвавшись, пластически видоизменить свою душу прекрасным, благородным впечатлением, на нее павшим»².

Школа наша, считал В.В. Розанов, «вообще бескультурна; она бескультурна с малыми программами, как и с большими, с естественными науками, как и с древними языками. И очень ясна причина этой бескультурности», которая заключается в том, что способы образования отвечают в ней требованиям бюрократического удобства, деятельность Министерства народного просвещения (МНП) организована одинаково с остальными министерствами. Совершенно не учитывается, что МНП «имеет своею сферою область духа, трудится над умственной и нравственной стороною человека»³.

Для В.В. Розанова целью образования было введение ученика в культуру, превращение природного человека в культурного, поэтому необходимо создать все условия для того, чтобы учащийся духовно соединялся с прежде жившим и мыслившим человечеством. А для этого необходимо развивать все способности учащегося, приучать его к серьезному и сосредоточенному труду. Культурным должен быть прежде всего учитель, потому что школа в представлении В.В. Розанова – «это только и всецело учитель: учитель – во-первых, учитель – во-вторых, учитель – в-третьих, и только в-четвертых еще что-нибудь…»⁴. В «Сумерках просвещения» и в других статьях педагогической тематики В.В. Розанов немало внимания уделяет личности учителя, специфике педагогического труда, подчеркивает своеобразие этой профессии. Характеристики мыслителя объективны, в них много нелицеприятных для учителя оценок: «Учитель для всех странен, всегда и для всех чужд. Живой, беззаботный смех – вот чего никогда /.../ вы не услышите от учителя; сильное движение, энергическое усилие – вот чего нельзя ожидать от него. Он все может изложить, но никогда – рассказать анекдот. Никогда и никого он не заразит весельем и даже не оживит, разве – займет несколько». Разговор, особенно в обществе, пугает его. По-видимому, приходит к выводу мыслитель, учитель «может только научать или выслушивать, и все остальные его способности, умения атрофированы. И вовсе не атрофированы, однако, другие стремления, вкусы, позывы, потому что учителя «в огромном большинстве люди с чрезвычайно тонким душевным развитием, с задатками, с позывами к научному мышлению и изучению и, что несравненно важнее этого, – душевно чистые. Вы здесь найдете истинное уважение к бедности, истинное презрение ко всякому виду шалопайства, физического или духовного; из представителей всех остальных профессий университет здесь теплее и ярче всего вспоминается»¹. «В случайном, уединенном разговоре, – замечал В.В. Розанов, – с глазу на глаз, вы встретите у учителя нередко такую бездну еще не замершего интереса к жизни, далекой, чужой, ему ненужной жизни; иногда от постороннего человека, спустя много времени после самого факта, узнаете о таком нежном отношении к человеку (одевание за свой счет какого-нибудь нищего ученика или чуть не кормление его буквально голодной семьи)»².

Педагогический труд чрезвычайно специфичен. В.В. Розанов так характеризовал его: «Труд учителя – умственный, нервный; он и воспитательный, он и учебно-ученый. Он гораздо труднее и тоньше профессорского труда, в котором профессор озабочен только вопросом «хорошо прочесть лекцию» и уже не думает и неответственен за то, как она усвоится… Учитель – за все ответствует; он творит не только «урок», но – по всеобщему ожиданию и по своей справедливой и бескорыстной вере – творит и обязуется сотворить и «душу ученика», самое восприятие, самое усвоение. Это – страшно тонко, одухотворенно, заботливо»³.

Таким образом, как и сто лет назад реформа образования разбивается о низкую квалификацию учителей. «Любая реформа должна начинаться с высшего педагогического образования. /…/ педагог Константин Ушинский, /…/ говорил, что никакая реформа невозможна иначе, чем через голову учителя. А мы занимаемся чем угодно, но не реформой высшего педагогического образования. В результате люди получают достаточно устаревшие представления о реальной педагогической ситуации, о западных теориях и практиках. Нужно готовить нового учителя. /…/ Надо понимать, что блистательный физик или химик – это совершенно не обязательно учитель. Учитель – это другая профессия. Это специалист по ребенку.»⁴

Вместе с тем В. Розанов был противником любых вариантов «казарменного обучения». Столь же решительно он выступал и против возникшего разрыва между школой и жизнью. Получать вместо реальной жизни ее схемы – это, согласно В.В. Розанову, главный порок современного образования. Он мечтал о «новой школе», которая должна быть основана на идеале свободного общения между учителем и учеником. Однако для него реформирование образования с необходимостью предполагало развитие культуры, самых разнообразных ее форм. Культура, в том числе и культура образования, должна была ориентироваться на разные сословия и социальные группы. А педагогический процесс в равной степени должен учитывать социальные особенности и сложившиеся культурные традиции (в первую очередь, городского и сельского населения)¹.

Мыслитель придавал первостепенное значение развитию духовных потребностей. Он считал, что духовное не только должно преобладать, но и «сообщать ему бесконечный смысл, проникать его неугасающим светом»². По его мнению, становление личностного в человеке проявляется в его способности творить. Он обосновывал это тем, что сущность искусства, умственного творчества и всякой духовной жизни одна, она вечна для всех времен. Именно по способности человека творить он определил социальное свойство человека как личность творческую – художник или мыслитель.

Проведенная систематизация высказываний В.В. Розанова о высшей цели воспитания показывает, что мыслитель достаточно подробно рассмотрел и критически проанализировал все ее составляющие. При этом его взгляды на формирование системы качеств воспитательного идеала обоснованы им ссылками на психологические свойства человека, педагогический и исторический опыт воспитания, знания философии. Следовательно, они могут быть использованы для составления модели воспитательного идеала³. Главный педагогический вывод, который делал В. Розанов: при всей разнице подходов к образованию, в сущности, есть только два пути в педагогике – естественный и искусственный. Естественный путь – это гармоничное воспитание, которое состоит из «непосредственных созерцаний» и определяется совокупностью исторических, культурных и бытовых традиций. Идея же искусственного человека порождает «образование вне истории и вне жизни». Эта идея полностью ориентирована на «условные абстракции». Но живому человеку требуется что-то абсолютное, играющее роль духовного центра жизни, и образование не может игнорировать эту его потребность.

Таким образом, смысл образования — не только в получении знаний. Кто нам нужен «на выходе»? Многогранная личность, культурный, интеллигентный человек или узкий специалист? Долгие годы у нас господствовала идущая сверху «негласная установка: чем меньше культуры, тем больше «политической твердости» и «идейной устойчивости»⁴. Мы поделили людей на «физиков» и «лириков», «технарей» и «гуманитариев», материально поощряя первых и обделяя вторых. Нацеленность на подготовку узких специалистов и привела к духовному кризису общества. Психолог В. Зинченко писал по этому поводу: «Мы забыли о том, что школа должна выводить прежде всего в люди, а уже потом в солдаты, рабочие, ученые, патриоты и т. д.»¹. Образование – длительный этап жизни человека, в эти годы он не только обучается, но и формируется как личность вне школы-дома, с друзьями, в контактах с родной природой и малой родиной, осмысляя человеческую жизнь вообще. Самый верный компас личности в трудную пору ее становления – это извечные заповеди добра и совести, которые так щедро вобрала в себя русская литература.

Значение образования и воспитания – в решении той сверхзадачи, которую не решишь набором специальных знаний. «Надо раз навсегда установить и признать, – настаивал русский философ И. Ильин, – что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации». Слова эти становятся особенно понятными теперь, когда мы едва вкусили «сладкого» пирога цивилизации в родных пределах². Однако без духовного очищения и преображения, предупреждал Ильин полвека назад, Россию «не возродить и величие ее не воссоздать. Без этого русское государство, после неминуемого падения большевизма, расползется в хлябь и в грязь³.

Наряду с отстаиванием, как бы сейчас сказали, культуросообразного образования Розанов решительно выступал за его развивающий и личностно ориентированный характер. По его убеждению, весь процесс обучения должен быть насыщен поисковой, опытнической, исследовательской деятельностью школьников, сопровождаться их яркими и высокими эмоциональными переживаниями от поиска истины и вызванных этим «озарений и просветлении»⁴.

Большинство современных педагогов задается вопросом: отвечает ли современная педагогическая наука на коренные вопросы жизни? Изучение материалов по истории образования последних трех столетий невольно создает ощущение тонкой связи движения всемирного исторического процесса с самыми разными «педагогическими идеями», которые беспрестанно выдвигаются для решения сиюминутных общественных проблем и не решают их. Бесконечные «школьные реформы», сущность которых состоит исключительно в смене методов и способов формирования ребенка и в переборе заполняющих его предметов, декларативные заявления «прогрессивных» или «демократических» деятелей, изобретающих очередную теорию, обещающую обновить и оживить образование, а на самом деле лишь немного меняющую пути достижения неизменных целей, – так, обновляясь и реформируясь, меняя внешний вид зданий и внутреннее содержание учебных программ, школа Нового времени неизменно остается «вполне соответствующей своему назначению», заданному Яном Амосом Коменским еще в XVII в.

«Было бы напрасною и пагубною иллюзиею ожидать, что в стороне от личных моих усилий, от нашей семьи, от ближнего прихода – в далеком учреждении, заботливо охраняемом, дорого оплачиваемом, будет дано моим, нашим детям то, чего нет не только у охраняющих, но нет и в самом времени, недостает целой эпохе»¹, – В.В. Розанов ярко выразил это чувство утраченности, потери неких основополагающих принципов не только в школе, но и во всем жизненном строе современного мира. Критикуемый им подход к образованию по существу безраздельно господствует до наших дней, споры ведутся лишь по поводу выработки его наиболее эффективных форм, ориентированных на «современность».

«Не удивительно ли, не безумно ли, не развращающе ли наконец, что ни «Борис Годунов», ни «Скупой рыцарь», ни «Слово о полку Игореве», ни даже само Евангелие и Библия не имеют в современной школе и тени того внимания к себе, какое отдано тысячам страниц дурного текста, неведомо кем и как составленного, о том же «Годунове», о том же «Слове», о Евангелии, Библии, о всех предметах мира, – текста, изучаемого из строки в строку, из страницы в страницу, и это без какого-либо сомнения для каждого, что здесь нет ничего воспитывающего и образующего?» – спрашивает В.В. Розанов своих современников². Существенный недостаток системы образования В.В. Розанов видел в разрыве между школой и семьей. Школа как учреждение, находящееся под эгидой государства, игнорирует воспитательный потенциал семьи, которая, в свою очередь, не может признать неизменности школьных норм, постоянно критикуя сухость, узость «формально-всеобщего» подхода. Отсюда – таящийся всюду антагонизм между ними, несмотря на их видимый союз.

Говоря о воспитании, Розанов отмечал разобщенность культур – традиционно-православной, которая особенно близка народу, классической, ориентированной на античность и способствующей обособлению «чистой публики» от народа, и современной, ориентированной на практическое знание. Делался вывод, что до тех пор, пока школа и общество не найдут пути для взаимопроникновения этих культур, воспитание подрастающего поколения будет оставаться втуне. Безусловно, реформа образования необходима. Нет будущего у государства пренебрежительно относящегося к своей системе образования. Вслед за В.В. Розановым можно повторить, что «школа есть не только симптом наиболее ясный, но проявляющийся в органе, который наиболее ярко чувствует, сильнее всего болит. Вот почему не только исцелить ее мы призваны, но, быть может, и сами исцелеть через нее. Мы, может быть, безверны, дурны, лукавы; но не лукавы же в любви к детям; безверны, но не до того предела, чтобы отнимать у них всякую веру. Оставаясь такими, каковы есть, мы не можем воспитывать, не умеем, не вправе; и так как воспитывать все-таки нужно, – то вопрос о великой реформе нас самих принудительно встает перед нами: «Или оставь детей своих на произвол судьбы, отвернись от них – или изменись сам»¹.

Так чего же государство желает от сегодняшней реформы образования: скинуть образование с финансовых плеч государства, заработать на образовании, поменять доктрину образования на «учим только тому, что пригодится», или получить полноценную личность со своим духовным миром, серьезными базовыми знаниями и умениями? Судя по новому проекту закона «Об образовании в Российской Федерации» и концепции нового закона, декларируется последнее, а в нормативный акт все настойчивее помещается первое.
Библиографический список:

1. 
   Акаткин В.М. Гуманитарное образование и литература. https://www.rciabc.vsu.ru/irex/pubs/akatkin1.htm.
   
2. 
   Алиева Н.З., Ивушкина Е.Б., Лантратов О.И. Становление информационного общества и философия образования. М.: Издательство «Академия естествознания», 2008 // https://www.monographies.ru/23.
   
3. 
   Богуславский М. Мыслитель, указавший выход из «сумерек просвещения» // Лидеры образования. 2005. № 1, 2.
   
4. 
   Журавлев В.В. Формирование духовной культуры молодежи: проблемы, поиски, решения // Социально-политические науки. 1990. № 6. С. 24.
   
5. 
   Ильин И. О грядущей России: Избр. статьи. М., 1993. С. 219, 203.
   
6. 
   Интервью с директором московского центра образования № 109 Евгением Ямбургом // https://rusrep.ru/article/2010/09/25/10teachers.
   

7. Кобенкова Т. Сумерки просвещения, или Ответьте Розанову! // Учительская газета. 2006. 14 февраля // https://www.ug.ru/archive/12582.

8. 
   Макареия А., Суртаева Н. Начало наших бед // Вестник высшей школы. 1990. № 8. С. 15.
   
9. 
   Молодцов М.В., Головина С.Ю. Трудовое право России: Учебник для вузов. М.: Норма, 2003. С. 586.
   
10. 
    Панина Л.Ю. В.В. Розанов о национальном воспитательном идеале // Вестник ТГУ. 2009. Выпуск 11 (79). С. 299.
    
11. 
    Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М: Педагогическое общество России, 1998. С. 603.
    
12. 
    Розанов В.В. Сумерки просвещения. С-Петербург: Типография М. Меркушева. Невский пр., 1899. № 8. Предисловие. С. 1.
    
13. 
    Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990. С. 217.
    
14. 
    Розанов В.В. Собр. соч.: Русская государственность и общество (статьи 1906–1907 гг.) / Под общ. ред. А.Н. Николюкина. М., 2003. С. 209.
    
15. 
    Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // https://credonew.ru/content/view/18/22/.
    
16. 
    Степанова В.В., Толстых Н.Н. Школа  развития  индивидуальности // https://rostok-school.ru/index.php?option=com_content&view;=article&id;=24:-l-r&catid;=1:2009-10-23-20-02-02&Itemid;=6.
    
17. 
    Уфаев К.В. Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы: Дисс. … канд. педаг. наук. Санкт-Петербург, 2005.