О. Н. Ахмедзянова (научный редактор) А. А. Сидякина (ответственный редактор) К. И. Обшаров (ответственный секретарь) ф 70 Флаэртиана-социум: сборник

УДК 791.43

ББК 85.37

Ф 70

Редакционная коллегия

О.Н.Ахмедзянова (научный редактор)

А.А.Сидякина (ответственный редактор)

К.И.Обшаров (ответственный секретарь)

Ф 70 Флаэртиана-социум: сборник материалов проекта / науч.ред. О.Н.Ахмедзянова. КГАУК «Пермкино». – Пермь, 2012. -
Сборник подготовлен и выпущен в рамках Международного фестиваля документального кино «Флаэртиана», включает материалы проекта «Флаэртиана-социум».

Издание осуществляется в авторской редакции. Авторы опубликованных работ несут ответственность за подбор и точность приведённых фактов, цитат, статистических данных, собственных имен, географических названий и прочих сведений, а также за то, что в материалах не содержится данных, не подлежащих открытой публикации.

Отзывы и предложения направлять в отдел медиаобразования КГАУК «Пермкино». Подробности на сайтах www.permcinema.ru и www.flahertiana.ru.

E-mail: [email protected].

Тел. (342) 241 34 77, 247 12 49.

Подписано в печать 09.10.11. Формат 60х84/8.

Бумага ВХИ. Печать на ризографе. Набор компьютерный.

Усл.печ.л. 15. Тираж 100 экз.

Отпечатано в печатном салоне ЗАО «Диалог-Пермь».

614007, г. Пермь, ул. Горького, 76.

Киностудия «Новый курс»

КГАУК «Пермский краевой киноцентр «Пермкино»
При поддержке

Министерства культуры, молодёжной политики и массовых коммуникаций Пермского края

Комитета по культуре администрации города Перми

ФЛАЭРТИАНА-СОЦИУМ

Сборник материалов проекта

ПЕРМЬ

2012

СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1.

ПЕРМСКАЯ СИНЕМАТЕКА

Опыт пермского медиаобразования и тьюторских практик в сфере культуры.
Обшаров Константин Иванович,

тьютор, психолог, ведущий специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино», руководитель департамента психологического сопровождения личного образования АНО «Сетевой институт ПрЭСТО».

Создание диалогичной системы отношений в группах основной и старшей школы Стр. 11.
Осетрова Надежда Витальевна,

тьютор, психолог, ведущий специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино».

О НАПРАВЛЕННОСТИ И КРИТЕРИЯХ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ В СФЕРЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ Стр. 14.

Полищук Сергей Васильевич,

специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино», преподаватель Гимназии № 4 им. Братьев Каменских.

ТЬЮТОР В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ - «СТАЛКЕР» В ОБЛАСТИ ЦЕННОСТЕЙ И СМЫСЛОВ Стр. 19.

Раздел 2.

Детство: среда обитания.

Детская программа

Международного фестиваля документального кино «Флаэртиана»
Методические материалы к фильмам детской программы:

ПОЧТОВАЯ ЛОШАДЬ Стр. 23.

О ЛЮБВИ Стр. 26.

ТОМЕК В. Стр. 28.

ДОРОГА В ОДИН КОНЕЦ. ПУТЕШЕСТВИЕ ТУАРЕГОВ. Стр. 31.

ТЯЖЕЛО В УЧЕНИИ Стр. 35.

Информация об авторах методических материалов Стр. 38.
Раздел 3.

ФЛАЭРТИАНА-ПРОФЕССИОНАЛ

Конспекты открытых занятий участников конкурса.
Абрамова Ирина Сергеевна,

старший воспитатель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ПОДАРИ СЕБЕ ДЕТСТВО. Содеятельность с родителями детей дошкольного возраста.

Стр. 39.
Бузмакова Светлана Владимировна,

воспитатель высшей квалификационной категории МБДОУ «Детский сад № 77» г. Перми.

О СКАЗКАХ ПОЭТА ВСЕХ НАРОДОВ И ВСЕХ ВРЕМЕН. Совместная деятельность по патриотическому воспитанию детей в подготовительной группе. Стр. 41.

Гайсак Елена Ивановна,

педагог МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ДАРИТЕ ДОБРО. Занятие с детьми детского сада. Стр. 43.

Горшкова Марина Поликарповна,

учитель музыки и МХК МБОУ «Добрянская СОШ №3».

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА ПРИКАМЬЯ. Урок изучения нового материала в рамках предмета «Мировая художественная культура» для учащихся 7 класса.

Стр. 45.
Деревянко Ирина Ивановна,

учитель биологии МБОУ «Добрянская СОШ № 3».

КОСМИЧЕСКАЯ РОЛЬ ЗЕЛЕНЫХ РАСТЕНИЙ. Урок биологии в 6 классе.

Стр. 49.
Ерофеева Анна Владимировна,

учитель информатики МБОУ «Добрянская СОШ №3».

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА. Классный час для учащихся 3 класса. Стр. 59.

Жданова Наталья Анатольевна,

воспитатель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ПОДЕЛИСЬ УЛЫБКОЮ СВОЕЙ. Занятие с детьми детского сада. Стр. 60.

Клюкач Марина Борисовна,

педагог МАОУ ДОД ДЮЦ «Рифей».

Лыскова Гузель Тожимахамадовна,

учитель начальных классов МАОУ «Лицей №8» г. Перми.

ТЕАТР ДЛЯ ДЕТЕЙ. Интегрированное внеклассное мероприятие. Стр. 62.

Макарова Татьяна Алексеевна,

воспитатель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ЧТО ТАКОЕ СЧАСТЬЕ? Художественно-творческая встреча с детьми и родителями детского сада. Стр. 64.

Охотникова Татьяна Викторовна,

музыкальный руководитель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ИСПРАВЛЯЙ СВОИ ОШИБКИ. Музыкальная образовательная деятельность с использованием кино. Стр. 66.

Пьянкова Александра Рафаильевна,

заместитель директора МБОУ ДПО(ПК)С «Межшкольный методический центр» г. Добрянки.

ЛЮДИ НЕ РОЖДАЮТСЯ, А СТАНОВЯТСЯ ТЕМИ, КТО ОНИ ЕСТЬ. Медиа-семинар для классных руководителей 5-9 классов. Стр. 67

Сажина Любовь Владимировна,

учитель русского языка и литературы МБОУ «Добрянская СОШ № 3».

ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Урок русского языка в 5 классе. Стр. 74

Сенина Антонина Васильевна,

воспитатель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

БУДУ ДЕЛАТЬ ХОРОШО И НЕ БУДУ ПЛОХО. Содеятельность с детьми младшего дошкольного возраста. Стр. 77.

Тихомирова Олеся Александровна,

воспитатель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ДА ЗДРАВСТВУЕТ МЫЛО ДУШИСТОЕ! Содеятельность с детьми младшего дошкольного возраста. Стр. 79.

Трефилова Зиля Хафизовна,

воспитатель I квалификационной категории МБДОУ «Детский сад № 77» г. Перми.

АЗБУКА ПРАВА РЕБЕНКА. Совместная деятельность детей 6 – 7 лет и педагога.

Стр. 80.
Трофимчик Оксана Анатольевна,

учитель нач. классов МБОУ «Добрянская средняя общеобразовательная школа № 3».

ТВОИ ПОСТУПКИ. Классный час для учащихся 2 класса. Стр. 81.

Черепанова Ольга Вячеславовна,

учитель МБОУ «Добрянская средняя общеобразовательная школа № 3».

ЛЮБОВЬ И ДОБРОТА – РАВНОЦЕННЫЕ СЛАГАЕМЫЕ. Внеклассное мероприятие – классный час. Стр. 84

Шарипова Светлана Викентиевна,

воспитатель МБДОУ «Добрянский детский сад № 8».

ВАЖНО НЕ ТО, КТО ТЫ, А КАКОЙ ТЫ. Содеятельность с детьми среднего дошкольного возраста. Стр. 86.

Раздел 4.

ВУЗ-ФЛАЭРТИАНА

Программы участников конкурса.
ПЕРМСКАЯ СИНЕМАТЕКА
Ахмедзянова Ольга Николаевна,

руководитель отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино», тьютор, медиапедагог.

МОЛОДЁЖЬ И МОЛОДЁЖНАЯ ПОЛИТИКА В РОССИИ В РАКУРСЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ. Стр. 88.

Сергей Полищук,

специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино», преподаватель Гимназии № 4 им. Братьев Каменских.

КИНО КАК ИНСТРУМЕНТ ФИЛОСОФИИ Стр. 89

КИНОКАМЕРА – ОКНО В СОВРЕМЕННОЕ ИСКУССТВО Стр. 90
Обшаров Константин Иванович,

тьютор, психолог, ведущий специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино», руководитель департамента психологического сопровождения личного образования АНО «Сетевой институт ПрЭСТО».

КИНО ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ Стр. 91.

Ким Наталья,

руководитель отдела документального кино КГАУК «Пермкино».

ПРАВДА ИЛИ ВЫМЫСЕЛ? Стр. 91.

ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Курочкина Анастасия,

студентка филологического факультета ПГНИУ.

ЗЕРКАЛЬНЫЙ ВРАГ Стр. 92.

Главатских Анастасия и Балыбердина Полина,

студенты историко-политологического факультета ПГНИУ.

ЧЕЛОВЕК НА ИЗЛОМЕ ЭПОХ Стр. 93.

Гилева Анна и Осмоловская Александра,

студенты философско-социологического факультете ПГНИУ.

ЖИЗНЬ И ИСКУССТВО Стр. 94.

ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ермакова Анастасия, Левинская Алена, Кожевников Павел, Мусеев Николай,

студенты отделения культурологии исторического факультета ПГГПУ.

СЧАСТЬЕ ЕСТЬ? Стр. 95.

Абросимова Екатерина,

студентка отделения культурологии исторического факультета ПГГПУ.

НЕ СТРАШНО Стр. 96.

Тверская Ольга Николаевна,

зав. кафедрой логопедии ПГГПУ, кандидат педагогических наук, доцент.

ЧЕРНЫЙ ОДУВАНЧИК ИЛИ 3 П (ПОМОЧЬ – ПРИНЯТЬ – ПОНЯТЬ)

Даниленко Юлия Юрьевна,

доцент кафедры Новейшей русской литературы ПГГПУ.

Селиванова Анна, Серина Анастасия,

студентки 4 курса филологического факультета ПГГПУ.

"КУЛЬТУРНАЯ СТОЛИЦА"/ "КУЛЬТУРНАЯ ПРОВИНЦИЯ"- КОНЕЦ ПРОТИВОСТОЯНИЯ? Стр. 98.

ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВА И КУЛЬТУРЫ
Гилева Анна и Колесниченко Екатерина, студентки кафедры социально-культурной деятельности факультета культурологии ПГИИК.

Мальцева Евгения, факультет культурологии, магистратура «социология культуры».

БЛАГОДАРЯ И ВОПРЕКИ Стр. 99.

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ (ПЕРМЬ)

Цолова Алена, Баранова Анна, Масленникова Полина,

студенты отделения политологии факультета менеджмента НИУ ВШЭ (Пермь).

ПРОБЛЕМА ДЕТСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Стр. 101.

Кочергин Никита, Будякова Мария, Пепеляев Руслан, Зобнина Елена,

студенты НИУ ВШЭ (Пермь).

ПОЛИТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ ГЛАЗАМИ ВАДИМА ВОСТРОВА Стр. 102.

ПЕРМСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ)

РОССИЙСКОГО ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Вышенский Михаил Юрьевич,

к.т.н., доцент кафедры менеджмента.

«ЧТО ДЕНЬ ГРЯДУЩИЙ МНЕ ГОТОВИТ?!» - «А ЧТО ГОТОВИШЬ ТЫ ЕМУ?!»…

Стр. 102.
ПЕРМСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ
Гриценко Светлана Викторовна,

директор Культурно-информационного центра, канд. филос. наук.

Жаворонкова Галина Ивановна,

гл. библиотекарь научной библиотеки КИЦ.

Солина Юлия Владимировна,

ст. преподаватель кафедры плодоовощеводства, хранения и переработки с.-х. продукции.

НУЖНА ЛИ ПРАВДА О ВОЙНЕ? Стр. 103.

ПЕРМСКИЙ ГРАД-КИТЕЖ Стр. 104.
Полковникова Валентина Ивановна,

кандидат сельскохозяйственных наук, доцент, заведующая кафедрой ТППЖ.

Яковлева Елена Владимировна, Захарова Ксения Андреевна,

студентки 4-го курса ПГСХА.

ДАРИ ТЕПЛО СВОЕЙ ДУШИ Стр. 105.

ВЫБОР ЗА ТОБОЙ Стр. 105.
Байбородов Алексей Юрьевич,

доцент кафедры философии, кандидат философских наук.

Кукьян Валентина Николаевна,

профессор кафедры философии, доктор философских наук.

Леонова Людмила Леонидовна,

зав. кафедрой философии, доцент, кандидат культурологии.

ПОТЕРЯННОЕ ПОКОЛЕНИЕ Стр. 106.

Норин Виталий Николаевич,

старший преподаватель Факультета экономики, финансов и коммерции ПГСХА.

Мальцев Юрий, Некрасов Михаил, Савинцева Алена, Марамзин Антон,

студенты 5 курса Факультета экономики, финансов и коммерции ПГСХА.

НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ ИЛИ КУДА ИДЕТ ПАРОХОД Стр. 107.

ПЕРМСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Белебезьева Елена, студентка ПГТИ.

ПРОЖИВАНИЕ ВЫБОРА Стр. 108.

ПЕРМСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ
Мызина Евгения Вячеславовна, Анастасия Козлова.

ХИЩНИКИ: ТАЙНА ЖИЗНИ Стр. 109.

ГИМНАЗИЯ № 4 ИМЕНИ БРАТЬЕВ КАМЕНСКИХ
Зеленина Юля и Галямина Саша,

учащиеся 11 класса Гимназии № 4 им. братьев Каменских.

ЖИЗНЬ ЕСТЬ СУММА ВСЕХ ВАШИХ ВЫБОРОВ Стр. 110.

Токарева Анжелика, Каменщикова Яна,

учащиеся 11 класса Гимназии № 4 имени братьев Каменских.

МЕЧТА, ЗАСТЫВШАЯ В ПОЛЕТЕ Стр. 111.

ГИМНАЗИЯ № 33
Баканина Александра, Чудинов Иван, Шляпникова Екатерина,

студенты 5 курса ПГГПУ.

ПОЗИТИВНОЕ И НЕГАТИВНОЕ ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ НА ПОДРОСТКОВ Стр. 111.

Средняя общеобразовательная школа № 6
Сыщикова Елена, Кисарева Ксения, Пашнина Анна, Мазитова Ксения, Николаева Алена, Позднянская Марина.

Я ЕСТЬ Я! Стр. 112.

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 30
Гурьева Евгения Валентиновна, социальный педагог МАОУ «СОШ № 30»,

Ильясова Яна, студентка 5 курса исторического факультета отделения культурологии ПГГПУ,

Абашева Эльвира, Арбузова Екатерина, Захарова Анастасия, Котышева Роксана, Семенова Анжелика, учащиеся 8 Г класса МАОУ «СОШ № 30».

ПРОБЛЕМА ОТЦОВ И ДЕТЕЙ Стр. 113.

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №77

с углублённым изучением английского языка

Колчанова Ольга, Паршукова Анастасия, студенты ПГГПУ.

Заславская Александра, Сочейкина Александра, учащиеся 11б класса МОУ СОШ №77.

ДРУГИЕ Стр. 114.

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 100
Ширшова Юлия, Привалова Евгения, студентки 5 курса ПГГПУ исторического факультета отделения культурологии.

Кирик Анна, Правкова Анастасия, Балдина Яна, Воронова Аня, учащиеся 10А класса МАОУ СОШ № 100.

ПОДРОСТОК В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Стр. 115.

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 135
Пугач Ксения, Гатина Ольга, студенты ПГГПУ.

Усачева Лиза, Царев Влад, Подвязкина Виолетта, Нежданова Александра, Подюкова Юлия, Шилова Татьяна, учащиеся 9 класса МАОУ СОШ №135.

ВЫБЕРИ СВОЕ БУДУЩЕЕ Стр. 115.

Раздел 1.

ПЕРМСКАЯ СИНЕМАТЕКА

Опыт пермского медиаобразования и тьюторских практик в сфере культуры.
Создание диалогичной системы отношений

в группах основной и старшей школы
Константин Иванович Обшаров,

тьютор, психолог,

ведущий специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино»,

руководитель департамента психологического сопровождения личного образования

АНО «Сетевой институт ПрЭСТО».
Образ жизни и система отношений
Зачастую сталкиваюсь с тем, что длительные и стойкие изменения в поведении ученика при проведении индивидуальной психологической работы невозможны. Это связано с тем, что девиантное поведение ребенка сформировано его образом жизни. Образ жизни в свою очередь «завязан» на системе отношений, в которой ученик существует. Пробуя изменить образ жизни ребенка, мы тем самым начинаем влиять на его отношения со значимыми другими, при этом может происходить противопоставление маленького клиента семье, классу, или дружеской компании. Например, я могу убедить ребенка, что важно доверять людям. Но если его дома ждет жестокий отец и унижения в классе, то возникшая доверчивость ученика будет дезадаптивна, поскольку приведет к еще большим травмам.

Таким образом, чтобы изменить личность необходимо влиять на ее систему отношений. Ученик, как правило, включен в три системы: семейную, дворовую и классную. Мне представляется, что оптимальной с точки зрения эффективности и себестоимости является работа с классной системой отношений.

Как, и за счет чего проводится работа с образом жизни класса и стоящими за этим образом отношениями?

Прежде всего, следует отметить, что дети живут в оценочной системе отношений. Родители и учителя постоянно оценивают школьника на предмет того: хороший он ученик или нет. Если плохой, то инструментами приведения к норме, образцу являются три регуляторных механизма: запугивание, пристыживание или обвинение.

В детстве эти регуляторы необходимы, поскольку позволяют структурировать хаотичность маленького ребенка, и они работают – так как авторитет взрослого велик и непререкаем. Однако к подростковому возрасту, перестают работать. К сожалению, опыт показывает, что учитель редко владеет другими способами влияния на класс. Как следствие, он начинает терять контроль над коллективом.

В свою очередь, среди учеников в это время начинает нарастать дифференциация, появляется множество группировок по склонностям и интересам. Возникает нужда защищать свое пространство и регулировать границы. А регуляторный механизм старый – все тот же интроецированный механизм оценки. Только старые ярлыки вроде «плохого» мальчика или девочки уже не имеют силы воздействия, поэтому школьники прибегают к оскорблениям и обзывательствам. Так в группе создается расщепление на «избранных» и «униженных».

Хочу привести, на мой взгляд, интересный пример на эту тему. Во время занятия несколько мальчиков обратили внимание и дали нейтральные комментарии по поводу одного из учеников. Его реакция была для меня неожиданной: сильные гнев и обида. Настолько сильные, что он выбежал из класса. Пытаюсь прояснить возникшее положение. В результате долгой беседы выяснилось: этого ученика унижают и обзывают «жирным боровом» за то, что он обижает девочек.

Мое возмущение и протесты против унижения человека остались неуслышанными. Это заставило задуматься: раз ребята стоят на своем, значит, я не понимаю про них чего-то важного. Позже я осознал, что они дали негативную оценку поведению этого ученика. Автоматически включился регуляторный механизм в виде пристыживания: «жирный боров!» Он сработал, поскольку этот ученик стал замкнут и пассивен. Горько, что такой подход блокирует развитие конфликтующих сторон.

Так вот, работа модератора с системой отношений заключается в том, чтобы стимулировать переход от оценочной к диалоговой системе отношений. Этот переход осуществляется за счет того, что модератор вступает в личностные отношения с учениками.
Личностные отношения
Что это означает?

Обычно в профессиональной коммуникации нас интересует только какая-то часть человека: платежеспособен ли он, какой болезнью страдает, какими знаниями обладает и т.д.

Личностные отношения подразумевают, что мне как человеку интересна и любопытна целостная личность. В контексте медиаобразования это означает, что в процессе занятий:

Уделяется внимание не только познавательным процессам, но и эмоциональной сфере.

Чувства в организме человека выполняют сигнальную функцию. Они сообщают о существующем неблагополучии. Причем как отрицательные, так и положительные. Негативные чувства говорят о разрушительности происходящего в жизни человека. Позитивные - о том, что человек получил или осуществил что-то чрезвычайно важное для себя, чего в жизни ему не хватает. Причем каждое чувство несет свой смысл. Поэтому определив, какое чувство испытывает человек, становится возможным понять, что с ним происходит.

К сожалению, в нашей культуре принято подавлять свои чувства. С моей точки зрения необходимо не запрещать выражение чувств, а развивать культурные способы их выражения. Способствуя экологичному выражению чувств ребенка в школе, мы тем самым возвращаем и его интерес.

Беседа по поводу фильма спонтанна, так как невозможно полностью предугадать реакцию детей на фильм, модератору приходится выстраивать диалог по принципу «здесь и теперь».
В отличие от школьных предметов, на занятии модератор говорит с ребятами о них самих. Меня в последнюю очередь интересует обсуждение работы режиссера и оператора, мастерство актеров. Гораздо большее внимание уделяется тому, как увиденное отражается в сознании участников встречи.
Относительная аморальность занятий.

Множество проявлений человека общественной моралью фрустрируются. Например, обидчивость, мстительность, злобность и агрессивность, лживость. Как правило, учитель – носитель высоких моральных устоев, поэтому он все вышеописанные проявления осуждает и тем самым осаждает непристойное, нежелательное поведение, не замечая при этом, что блокирует процесс познания и понимания учеником самого себя. Аморальность занятий не означает, что мы поощряем безнравственное поведение. Нет, аморальность означает, что мы просто пытаемся разобраться и понять, с чем связаны поступки ученика, удерживаясь от оценки.

В качестве иллюстрации вспоминаю занятие с группой, посвященное зависти. Обычно в присутствии посторонних людей не принято говорить об этом чувстве. 6 классу был показан мультфильм. После просмотра ребята достаточно быстро сориентировались в том, что речь идет о зависти. На вопрос о том, плохо или хорошо завидовать – хором ответили, что нет. Однако, на предложение найти возможные плюсы зависти, быстро обнаружили несколько. После этого мною был сделан следующий шаг. Спросил их, испытывали ли они сами зависть. Несколько человек сумели признаться в этом. Одному из них предложил эксперимент по трансформации этого чувства. Суть его состояла в том, чтобы на глазах у всего класса признаться одному из своих однаклассников в зависти к нему. После того, как участница выполнила это действие, я ей пояснил, что зависть – это чувство-смесь, в котором всегда присутствуют восхищение и злость. Участнице эксперимента было предложено свою зависть выразить через восхищение. Девочка так и сделала. Да, предметом зависти, стала красота одной из сверстниц. Этот шаг позволил участнице эксперимента сконцентрироваться на собственном желании быть красивой и создал почву для дружеского диалога, поскольку вторая девочка была польщена тем, что ее красоту замечают и оценивают. Весь класс получил урок того, как можно экологично обращаться со своими чувствами.

Выбор и право на ошибку.

Традиционное образование прививает стремление к избеганию ошибок, для многих учеников ошибка ассоциируется с наказанием. Моя работа с сознанием людей подразумевает выдвижение гипотез. Единственный способ проверить предположение – спросить участника, верно ли оно. Это очень тонкий момент. В любой миг я готов признать ошибочность своей гипотезы. Через какое-то время школьники начинают уважать за это, часто их отношение выражается словами: «Вы с нами разговариваете на равных». Видя, что взрослый способен ошибаться и признавать свою ошибку, как бы тяжело это не было, некоторые ребята отваживаются поступать подобным образом.

Постепенно, ученики начинают вступать в личностные отношения не только с модератором, но и друг с другом. О возникновении диалогичной системы отношений возможно говорить с того момента, когда в группе в результате спонтанной активности участников принимаются нормы, основанные на уважении и признании достоинства личности.

Только при чем здесь кино?

Кино - катализатор диалога.

Гуманистический подход психологических и психотерапевтических практик ценен, но мало применим в пространстве образования, поскольку реализуется в формах, требующих значительных временных затрат. Например, проведение мало-мальского тренинга требует около трех астрономических часов. Выделить это время в насыщенном образовательном процессе крайне сложно, да и ученики, привыкшие к традиционной организации времени, с трудом высиживают больше двух уроков.

В такой трудной ситуации на помощь приходит кино. Как правило, фильм обладает событийной насыщенностью, зритель, вовлекаясь в процесс просмотра, начинает переживать события, представленные на экране, испытывает разнообразные чувства. Любое чувство по своей сути является энергией к действию и требует своей реализации. Переполненный чувствами человек совершенно естественно включается в диалог, чтобы суметь разместить в пространстве группы свои чувства и реализовать стоящие за ними потребности.

Благодаря этому, полноценное занятие становится возможным провести в течение двух академических часов.

Еще одной важной особенностью кино является то, что оно чрезвычайно способствует развитию рефлексии. Если занятия в группе проводятся систематически, то обязательно наступает момент, когда участники осознают, что разница в восприятии и оценки фильма или героя обусловлена различием их собственных ценностей, решений, желаний и интенций. Именно фильм идеально «выпячивает» разницу восприятия зрителей, поскольку объективно все видят одни и те же кадры, то зависимость оценки киноленты человеком от его субъектности и субъективности становится очевидной. Поняв это, участники зачастую испытывают шок и во время этого шока у многих возникают вопросы к себе наподобие такого: «А с какой своей ценностью я соприкоснулся, просмотрев фильм?» Отсюда рождается понимание, что через фильм можно познавать себя. А обращение к себе, осознание оснований оценок окружающего мира и своей деятельности и есть рефлексия.

Пробуждая в человеке посредством фильма чувства и рефлексию, мы тем самым воспитываем зрелую личность, способную понимать себя, формировать отношение к явлениям окружающего мира и действовать в этом мире.
Стандарты второго поколения
Считаю, что деятельность, которую мы осуществляем, соотносится со стандартами второго поколения. Точнее, с частью, связанной с достижением личностных результатов: воспитанием гражданственности, коммуникативной компетентности, освоением социальных ролей и правил, развитием морального сознания, усвоением нравственных культурных норм, осознанием значения семьи.

Судите сами. На наших занятиях многие дети впервые преодолевают стеснительность и страх публичного выступления, вербализуют свои ощущения и чувства, заявляют о своей позиции и аргументируют ее, выносят на обсуждение в группу болезненные и животрепещушие темы, выбирают и принимают решения, выстраивают диалогичные отношения друг с другом, перестают быть равнодушными к проблемам современного мира.

Причем подобную работу «Пермская синематека» стала осуществлять задолго до того, как были приняты ФГОСы второго поколения. Сотрудниками получен огромный опыт работы с совершенно разными аудиториями на различные темы. Хочется, чтобы этот опыт был востребован специалистами образовательных учереждений.

Вывод:

Таким образом, модератор отдела медиаобразования «Пермкино» вступает в личностные отношения с учениками класса или группы и благодаря этому изменяет систему отношений в коллективе с оценочной на диалоговую. Данная деятельность полностью соответствует стандартам второго поколения.
О направленности и критериях эффективности работы

в сфере медиаобразования
Надежда Витальевна Осетрова,

тьютор, психолог,

ведущий специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино».
В нашей жизни всегда с появлением чего-то нового неизбежно встаёт вопрос о целесообразности, полезности и эффективности этого. Сегодня сфера услуг и возможностей так широка и разнообразна, что требования к качеству и целесообразности возрастает и необходимы некоторые маркеры, для отслеживания эффективности услуг.

Начну с определения зоны компетенции и области применения наших практик.

Люди, имеющие отношение к системе образования знают, что стандарты второго поколения включают в себя не только требования к предметным результатам, но и требования к личностным и метапредметным результатам. Однако, пока настоящая система образования перестроится с «натаскивания к ЕГЭ» к реализации принципа индивидуализации, пройдёт достаточно времени, а мы будем пожинать плоды выхолощенной системы ценностей, культуры, воспитания.

Наша работа направлена на восполнение существующего сейчас пробела в системе образования. На осознание ценностных ориентаций выпускников школы, отражающих их индивидуально-личностные позиции, осознание мотивов образовательной деятельности, осознание и развитие социальных чувств и личностных качеств, развитие общих способов деятельности, таких как: умение планировать, оценивать и контролировать себя. Мы научаем выстраивать диалог человека с человеком и человеческого с человеческим. Для нас важно подготовить ребёнка к жизни в социальном мире, важно учить его видеть трудности и преодолевать их, выстраивать отношения друг с другом: деловые, дружеские, партнёрские, семейные и др. Важно учить ребёнка замечать чувства и потребности свои и своего собеседника, в соответствии с этим выстраивать диалог и отношения.

Кино для нашей работы выбрано не случайно. Оно позволяет погрузиться в особые переживания, настроение, смыслы. Кино как зеркало, в котором каждый зритель находит отражение своих чувств, своих мыслей, способов поведения, отношений, своего образа жизни. Оно создаёт почву для разговора о важном, так как это важное актуализируется здесь и сейчас посредством кино и уже не может быть проигнорировано.

Результаты такой работы с личностью ребёнка, его душой сложно отследить и измерить, так как речь идёт не о предметных знаниях, которые можно количественно выразить, посчитать и сравнить с эталоном, а о психологических особенностях, чувствах, эмоциональном состоянии, модели поведения, которые находятся в постоянном развитии, индивидуальны и субъективны. Скорость психологических изменений довольно низкая. Нужно время, чтобы полученные знания, пережитый опыт встроились в систему ценностей, мировоззрение и могли быть легко применимы в обычной повседневной жизни.

Например, на третьем занятии в 10-м классе вечерней сменной школы, на вопрос: «Как прошла неделя? В каком настроении вы пришли сегодня?», один из ребят резко заявляет: «А какая вам разница?! Какое вам дело до нас?!». Как объяснить ребёнку, точнее уже юноше, что его чувства и желания важны, если большинству взрослым (если не всем), которые его окружают все эти 16 лет, действительно безразлична его жизнь и он сам. Должно пройти немало времени, и вложено много душевных сил, чтобы он поверил в свою значимость и значимость своих чувств, мыслей, поступков.

Основываясь на своем опыте работы, я попыталась классифицировать те изменения, которые наблюдаю на своих занятиях, они же являются некоторыми критериями эффективности. Эти изменения разделены на три группы: изменения на личностном уровне, межличностном и групповом.

Личностный уровень
• Присутствие на занятии (для некоторых детей это уже результат).

• Заинтересованность фильмом, эмоциональная включённость в беседу.

• Высказывание своей точки зрения, своих размышлений.

• Чувство облегчения.

• Формирование образа, понятия.

• Осознание своих чувств, мыслей, потребностей.

• Появление внутренних вопросов.

• Возникновение паузы между появлением чувства и эмоциональным реагированием. То есть ребята научаются контролировать свои эмоции.

• Осознание ценности своих и чужих переживаний, чувств, мнений.

• Обнаружение причинно-следственных связей между поведением во время занятия и трудностями в повседневной жизни.

• Изменение отношения к себе. Принятие себя, видение своих минусов и плюсов, своих ресурсов.

• Принятие ответственности за свои поступки и свою жизнь.

• Нахождение новых личностных ресурсов.
Межличностный
• Ребята начинают слушать Другого.

• Ребята начинают слышать собеседника: понимают смысл того, что говорит человек.

• Становится интересным другой человек. Появляются вопросы друг к другу.

• Уважительно относятся к участникам занятия.

• Выражают своё положительное и отрицательное отношение.

• Изменяют отношение друг к другу.

• Принимают другого человека таким, какой он есть.

• Могут оказать поддержку в трудной ситуации.

• Появляются близкие дружеские отношения.
Групповой
• Группа становится комфортным пространством.

• Участники осознают себя единой группой.

• Поднимаются значимые для группы темы.

• Измененяется структура группы.

• Договор становится основным способом разрешения противоречий в группе.

• Появление новых групповых норм.

• Создание групповых проектов и реализация их
Отследить происходящие изменения, возможно благодаря применению психологического диагностического инструментария до начала реализации программ и после завершения программы, с последующим сравнением результатов тестирования и применением методов статистики.
В зависимости от темы и направленности программы, возможны следующие варианты методик*:
Диагностика особенностей личности
1. «Большая пятёрка» личностных качеств

А.Г.Грецов на основе модели личности Косты и Мак-Крея (1985) и «Сквозного биполярного перечня» Голдберга (1992).

Цель: выявление особенностей личности (экстраверсия- интроверсия; нейротизм- эмоциональная устойчивость, открытость- закрытость новому опыту; рефлексивность- импульсивность; доброжелательность- враждебность)
2. «Семь качеств личности»

А.Г.Грецов на основе «Методики многофакторного исследования личности» Р. Кеттелла.

Цель: выявление основных качеств личности учащегося (замкнутость-общительность; эмоциональная неустойчивость- устойчивость; склонность к подчинению- к доминированию; сдержанность- экспрессивность; робость- смелость; доверчивость- подозрительность; уверенность в себе- тревожность)
3. «Локус контроля»

Методика диагностики уровня субъективного контроля» Дж. Роттера, модификация А.Г.Грецова.

Цель: определение локуса контроля (приписывание причин событий, происходящих в жизни, собственным действиям либо внешним, не зависящим от человека силам)
4. «Методика диагностики направленности личности»

«Методика диагностики направленности личности» Б. Басс

Цель: диагностика направленности личности (Н.Л. - это система интересов, побуждений, мотивов, жизненных ценностей человека, определяющая направление его активности)
5. «Уровень тревожности»

Методика разработана А.Г.Грецовым на основе фрагмента опросника Тейлора «Методика измерения уровни тревожности»

Цель: диагностика уровня тревожности.
6. «Мотивация к достижению и избеганию»

Методика диагностики мотивации к достижению успеха /избеганию неудач Т. Элерса.

Цель: диагностика особенностей мотивации.
7. «Защитные механизмы личности»

Методика разработана А.А. Азбель при участии А.Г.Грецова.

Цель: выявление защитных механизмов личности.
8. «Потребность в общении»

Методика О.П. Елисеева, модификация для старшеклассников выполнена А.Г. Грецовым

Цель: выявление уровня потребности в общении.
9. «Независимость от окружающих»

Методика Р.С. Немова, модификация для старшеклассников выполнена А.Г. Грецовым

Цель: диагностика независимости от мнения других.
10. «Самооценка конфликтности»

Анкета С.М.

Цель: оценка степени конфликтности.
Диагностика особенностей межличностных отношений

«Объективность суждений о людях»

Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Тест на объективность. Модификация методики для старшеклассников выполнена А.Г.Грецовым.

Цель: диагностика объективности суждений о людях.

«Качества, проявляемые в отношениях»

Методика Т.Лири, модификация для старшеклассников выполнена А.Г.Грецовым.

Цель: диагностика особенностей отношений к другим (авторитарный, эгоистический, агрессивный, подозрительный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный, альтруистический).

«Стратегии поведения в конфликте»

«Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению» К.Томаса, модификация А.Г. Грецова.

Цель: диагностика стратегии поведения в конфликте (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление).

«Стратегии преодоления жизненных проблем»

Методика Д. Амирхана, модификация А.Г. Грецова.

Цель: диагностика стратегии преодоления жизненных проблем.

«Уверенное, агрессивное, застенчивое поведение («УАЗ»)

Анкета разработана А.Г. Грецовым.

Цель: диагностика привычного стиля поведения.
Диагностика особенностей отношений в группе

Социометрия

Дж. Морено

Цель:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;

в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры

*Варианты психологических методик, адаптированных для школьников, взяты из книги А. Грецова и А. Азбель «Психологические тесты» для старшеклассников и студентов.- СПб.: Питер, 2012.- 208 с.
Тьютор в сфере культуры –

«сталкер» в области ценностей и смыслов
Сергей Васильевич Полищук,

специалист отдела медиаобразования КГАУК «Пермкино»,

преподаватель Гимназии № 4 им. Братьев Каменских.
Плохой учитель преподносит истину,

хороший учит ее находить.

Адольф Фридрих Дистервег
Человек образованный - тот, кто знает,

где найти то, чего он не знает.

Неизвестный автор
При работе с любыми аудиториями будь то начальная школа, среднее или старшее звено выяснилось, что успех работы во многом зависит от особых умений, духовно-нравственного опыта того человека, который осуществляет тьюторское сопровождение. В данной статье я попытался описать особую сферу, я ее называю «запретной зоной», в которую вводит тьютор тьюторантов, где и приобретается особый ценностно-смысловой и духовно-нравственный опыт.

В работе представлены ответы-размышления, почему же тьютор – это сталкер, и каким путем он ведет ребят, чтобы раскрыть ценности и смыслы, а также что он должен уметь и какими качествами обладать, чтобы работа с аудиторией прошла эффективно.

«Запретная зона»
Сферу, в которую тьютор вводит тьюторантов, я называю «запретной зоной». Почему это так? Потому что она находится в области духовно-душевных переживаний индивида. Это интимно-личностная сфера, в которую очень редко пропускают кого-либо, а особенно не пропускают человека, которому не доверяют. Поэтому работать с чувствами и проблемами человека в этой области необходимо очень осторожно и грамотно.

При неумелом обращении с чувствами, мнениями и точками зрения аудитории тьютор рискует быть отвергнутым группой. Если даже состоится разговор с тьюторантами, то он может свестись, к простому разговору о том, «что в жизни все сложно и как тяжело живется в современном мире». Тьюторанты, в свою очередь, рискуют получить болезненный психологический «укол». Конечно после такого «укола» они много раз подумают, стоит ли им раскрывать свой духовно-душевный мир на занятии.

Эта зона запретная еще потому, что переживания, проблемы, которые в ней находятся, очень редко обсуждаются дома или в школе. Ученики после тьюторской работы многократно мне говорили, что им нравиться смотреть фильмы и участвовать в дискуссиях, потому что проблемы, над которыми мы размышляем, не обсуждаются в школе и дома.
Тьютор в сфере культуры – это сталкер
В своей работе я не случайно сравниваю тьютора со сталкером. Сталкер по мысли братьев Стругацких это проводник в запретную зону, где находятся артефакты непонятного предназначения. Сталкер помогает найти эти артефакты. В нашем случае артефакты – ценности и смыслы. Тьютор как сталкер вводит тьюторантов в эту сферу и помогает обнаружить через медиаобъект (фильм) что-то важное для каждого участника. Присутствие артефактов можно обнаружить через образы, эпизоды, сюжетные линии из фильма, которые оставили резонанс в духовно-душевном мире тьюторанта.

По моему мнению, важно для каждого человека обнаружить, что по-настоящему ценно в его жизни, какой его главный смысл. Потому что ответы на эти вопросы делают жизнь более осознанной и упорядоченной. Они делают ее целостней, осмысленней, позволяют более органично ощущать себя в мире. Если есть ответы на эти вопросы, тогда становится понятным, чего я хочу достичь в жизни, какие знания, умения и навыки мне понадобятся для достижения целей.

Педагогические условия для осознания ценностей и смыслов
Многими учеными отмечено, что ценности и смыслы, которые преображают жизнь и делают ее осмысленной невозможно передать словами, сказав, например, что в жизни важно быть добрым.

Для привития ценностей необходимо организовать педагогический процесс так, чтобы ученики могли испытывать высокие и осмысленные чувства, такие как чувства любви, сострадания, добра, веры. Эти чувства возникают тогда, когда человек имеет опыт бытийного взаимодействия с другими людьми, среди которых присутствует ценностное переживание.

Живой пример. Празднование нового года. Вся семья собирается вместе. Все рады друг друга видеть, искренне поздравляют с праздником, рассказывают о мечтах и жизненных целях. Все сидят за красиво украшенным столом, который организовали совместно. В данный момент вся семья сердечно близка друг к другу. Этот опыт может очень глубоко укорениться в душе ребенка, с этим опытом будут связаны разные чувства: любовь, благодарность, нежность, принятие и т.д. И когда ребенка спросят, что самое главное в его жизни, он ответит - семья, потому что он там испытал самые глубокие духовные переживания.

Аналогичным образом правильная организация обсуждения какой-либо духовно-нравственной проблемы, где не будет навязывания точек зрения, а каждый участник будет свободно высказываться, также формирует особое бытийное пространство и опыт взаимодействия на ценностном уровне. Если после встречи спросить тьюторантов, что для них было важным в этой работе, то они назовут глубокие личностные ценности и смыслы, которые их вдохновили.

Путь, по которому ведет тьютор учеников
Тьютор предлагает ученику пройти в рамках занятия определенный путь, который позволит обнаружить ценность и реализовать ее. На этом пути можно выделить три этапа.
Этап 1. Обнаружение ценности или актуальной потребности в данной теме.

Как это мы можем наблюдать в группе? Как правило, это проявляется в появлении сильных эмоции, чувств, вовлеченности в обсуждение. Также это может проявиться в сопротивлении и агрессии.

Конечной целью прохождения этого этапа является постановка личностной задачи, решение которой позволит реализовать осознанную ценность.

Во время прохождения этого этапа ребята учатся понимать себя, свои чувства, превращать ценность в задачу, которую необходимо решить.

Этап 2. Обнаружение личностных ресурсов для решения проблемы.

После постановки личностной задачи тьютор предлагает участнику или группе поразмышлять над вопросами: что самое ценное для него (них) в этой проблеме? Какие ресурсы мы можем задействовать для её решения? Может ли участник или группа взять ответственность за выработку стратегии решения данной задачи?

На втором этапе тьюторанты учатся использовать свое воображение, творчество, чтобы посмотреть на себя и мир по-другому, учатся находить в себе личностные ресурсы (в том числе, ценности) для решения задачи.
Этап 3. Формирование в рамках данного пространства новой модели поведения.

На этом этапе тьютор предлагает участникам выработать новую продуктивную форму отношения к себе, людям, живому и предметному миру.

Этап важен тем, что тьюторант сам в данном пространстве будет иметь возможность действовать по-новому. Ситуация успеха для тьюторанта и всей группы в целом даст позитивный опыт решения проблемы. Когда они соприкоснуться в реальном мире с этой проблемой вновь, то столкнуться с ситуацией выбора – действовать, как действовали раньше или постараться построить новый способ взаимодействия. Может получиться так, что они будут действовать, как раньше действовали, но если они пережили бытийный опыт взаимодействия в группе, и это для них было по-настоящему ценно, то есть надежда, что в будущем в своей жизни они сделают осознанный выбор.

На третьем этапе у участников формируется умение выстраивать реальную стратегию решения задачи, они учатся брать ответственность за свой выбор, учатся проводить рефлексию над результатами своих действий.

Особые умения тьютора
Чтобы эффективно проводить тьюторантов по всем этапам данной работы, тьютору необходимо иметь особые умения «сталкера», чтобы ориентироваться в «зоне».

• Умение «удачно» подобрать медиаобъект (фильм).

Правильно подобранный медиаобъект (кинофильм, мультфильм, социальный ролик и т.д.) позволяет вовлечь тьюторантов в обсуждение. Он актуализирует их эмоции, чувства, которые указывают на личностные актуальные или вытесняемые проблемы.

• Умение ставить открытые вопросы, на которые нет однозначного ответа.

Можно задавать вопросы типа, а почему герой поступил так? Если тьюторант отвечает однозначно, то можно спросить, а почему ты так считаешь? Не нужно удовлетворяться готовыми ответами. Эти вопросы «разогревают» тьюторантов и позволяют организовать достаточно глубокий процесс размышления над ценностной проблемой

• Умение быть вовлеченным в процесс и готовым спонтанно творчески реагировать на спонтанные и оригинальные действия тьюторантов, на их вопросы. Это часто происходит на таких занятиях, так как в них отсутствует авторитаризм и формализм классно-урочной системы.

• Умение налаживать личностный контакт с аудиторией.

Важно быть внимательным к личностной субъективной позиции тьюторанта, а также открывать свою субъективность, чтобы аудитория доверяла тьютору, по тем вопросам, которые обсуждаются в пространстве. Если не происходит личностного взаимодействия тьютора и тьюторанта, то работа вообще даже не достигает «запретной зоны».

• Умение понимать себя и свой внутренний мир, чтобы уметь себя адекватно вести и чувствовать эмоциональный фон группы. Необходимо осознавать, что в данный момент чувствуешь. Важно также правильно обращаться с чувствами, чтобы не выплескивать их и не «грузить» группу своими переживаниями.

• Умение постоянно осознавать смысл тьюторской работы, ради чего я как тьютор занимаюсь этой деятельностью. Важно постоянно находиться в поиске и раскрытии своих смыслов. Живой процесс дает возможность поделиться своим опытом и вдохновить на самостоятельное путешествие в мир самопознания.

• Умение быть смелым.

Если тьютор сам боится своей «запретной зоны», не решается в нее зайти, то это может отразиться на работе с группой. В любой момент может актуализироваться как раз та проблема, которую не желает решать тьютор в своей личной жизни. В таком случае работа с аудиторией будет «скользить по поверхности». Поставленные вопросы не будут затрагивать сути проблемы, способы действия будут не реальные, а «имитационные». Данная работа еще требует смелости, потому что часто тьютор сталкивается с личными проблемами, которые связаны с болью, разочарованием.

Преимущества тьюторской деятельности
Таким образом, мы видим, что деятельность тьютора в культуре, в медиаобразовании трудна и требует постоянных усилий по самосовершенствованию.

С другой стороны, тьютор имеет особые преимущества. Например, глубокий смысл профессиональной жизни. Приятно осознавать, что твоя работа по-настоящему важна для тех, кто приходят к тебе на занятие. Если действительно удалось раскрыть актуальную проблему ребят, и им удалось по-настоящему что-то поменять в жизни, то многие будут благодарны. Важным преимуществом этой работы является глубокий личностный контакт и единение с ребятами, что не всегда достигается на уроках. Также эта работа позволяет проявлять творчество и конструктивную спонтанность, зачастую невозможные на уроках в школе, где негласно от учителя требуется выполнять определенную социальную роль.

следующая страница>