О.Н. Масленникова, С.С. Садина
ПРАГМАТИЗМ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ:

PRO ET CONTRA
В последнее время понятие «прагматизм» стало неотъемлемой частью общественных и научных дискуссий. Что же такое «прагматизм»? Думается, мы в каком-то смысле стали заложниками растиражированного повседневной коммуникацией негативного толкования слова «прагматизм». Большинство словарей, наряду с обозначением прагматизма как философского направления¹, метода исторического познания, предлагают нам обыденное, расхожее прочтение данной лексемы. Массовое сознание редуцировало исходный смысл философии действия до соответствующих эпохе индустриального и постиндустриального развития клише:

- «Следование во всем узкопрактическим интересам, соображениям пользы и выгоды» (Современный толковый словарь русского языка Т.Ф.Ефремовой)²;

- «Поведение, деятельность, образ мыслей, отражающие практические, утилитарные интересы; практицизм» (Большой толковый словарь русского языка);

- «Поведение, деятельность, вытекающие не из принципиальных соображений, а из корыстных побуждений» (Малый академический словарь).

Вследствие именно такого толкования понятия, язык выработал систему дополнительных номинаций: приземленность, осторожность, утилитаризм, утилитарность, прагматичность, инструментализм, практичность (Словарь русских синонимов).

Подобную судьбу слова сам его создатель Ч. С Пирс более столетия назад предвидел: «…слово «прагматизм» обрело широкое признание в том обобщенном смысле, который, кажется, доказывает силу его роста и жизнеспособности. … Но в настоящее время это слово начинает иногда встречаться в литературных журналах, где им злоупотребляют самым беспощадным образом, что, впрочем, ожидает все слова, стоит им попасть в лапы литераторов. … автор этих строк, видя, как далеко пошел его незаконнорожденный ребенок «прагматизм», чувствует, что настало время поцеловать свое дитя на прощание и предоставить ему идти своим, несомненно, более высоким, путем...».³

Известно, что в максима прагматизма, по Пирсу, формулируется следующим образом: прагматизм - это не мировоззрение, а лишь метод рефлексии, цель которого — представить мысль в самом ясном виде.⁴

Зададимся вопросом: как сегодня вузовская интеллигенция и студенчество реагируют на широко распространившееся в обществе мировоззрение прагматизма? Этот вопрос волнует многих преподавателей, практиков и теоретиков высшей школы. Традиционно объективную картину дают многочисленные социологические исследования:⁵ в молодежной среде доминируют престижно-потребительские установки и ориентации, что является естественной реакцией молодежи на реализацию стратегии внедрения рыночных (сугубо прагматических) принципов в экономику. Многие социологи приходят к выводу, что односторонняя направленность экономических реформ серьезно ударяет по жизненным интересам молодых людей, отбрасывает их на периферию жизни. Выпадая из воспроизводственного процесса, молодое поколение не может занять подобающего места в социальной структуре, так как изначально не в состоянии на равных конкурировать с более обеспеченными или статусными слоями населения, и поэтому фактически может оказаться в «зоне маргинальности».

Совершенно очевидно, что утрата надежных социальных ориентиров, распад традиционных институтов социализации, с одной стороны, повышает личную ответственность молодого человека за свою судьбу, ставя его перед необходимостью выбора, а с другой - выявляет неготовность (и неспособность) большинства включиться в динамику новых общественных отношений⁶. И даже окончание любого курса профессионального обучения не гарантирует безболезненной социальной адаптации. Это не просто констатация отечественных реалий: подобные процессы характеризуют и европейскую социально-экономическую действительность. У. Бек в своем полемичном исследовании «Общество риска. На пути к другому модерну» не случайно отмечал: «Переход из системы образования с систему занятости становится нестабильным и лабильным; между этими системами вклинивается серая зона рискованной неполной занятости»⁷. В этой ситуации общество, особенно молодежь, остро нуждается в целостной, позитивной системе ценностей, которая формируется в том числе и в вузе в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин и интеллигентоведческих (элективных) курсов. В этом отношении интересно исследование, проведенное в 2004 году Ивановском межвузовском центре изучения проблем интеллигенции на тему «Место и роль интеллигентоведческих знаний в российских вузах». Было опрошено 58 преподавателей-экспертов и 965 студентов из 15 вузов Ивановской, Владимирской, Костромской областей. Систематизируя материалы исследования, Т.П. Белова отмечает, что студенты признают общеразвивающий и личностно-ориентирующий характер интеллигентоведческих курсов, которые формируют общую интеллигентность и культурный уровень; ввести подобные курсы в программы подготовки специалистов различного профиля считают нужным 56,3% преподавателей и 64,7% студентов⁸.

В то же время исследования В.П. Бабинцева и Е.В. Реутова позволяет сделать вывод, что для студенческой молодежи в условиях рыночной конкуренции факторами жизненного успеха являются не гуманистические ценности, а практически ориентированные знания, целеустремленность, наличие знакомств и связей. «Рассчитывая осуществить свои планы, подавляющее большинство респондентов (77%) надеется, прежде всего, на собственные силы… На помощь государства, местной власти как на значимый фактор указывают 11% респондентов… Не чувствуя себя зависимыми от государства или обязанными ему, молодые люди, соответственно, не задумываются над тем, что должны делать какой-то вклад в функционирование публичных институтов. Представление о том, что человек в реализации жизненных целей обязан только самому себе, является, возможно, эффективной установкой для достижения индивидуальных целей. Однако в контексте социальной интеграции, солидарности такая идея представляется достаточно деструктивной»⁹.

Думаем, подобные ориентации современной российской молодежи не удивительны, поскольку детерминированы общественным развитием России в последние десятилетия ХХ ­- начала XXI века. Распад Советского Союза, системный кризис, не всегда продуманные реформы, в том числе и в сфере образования – болезненно отразились на состоянии всей системы высшей школы страны: неоправданно часто менялись учебные планы и дисциплины, снижался социальный статус вузовской интеллигенции и авторитет выпускника высшего учебного заведения.

Присоединение российской высшей школы к Болонской конвенции - введение магистратуры и бакалавриата, новых образовательных стандартов, компетентностного подхода - приблизило отечественную вузовскую практику, преподавателей и студенчество к европейским образцам, но и породило новые проблемы, большая часть которых воспринята вузовским сообществом негативно. Это тот случай, когда стоит прагматично задуматься о всех «за» и «против» этих новаций.

Введение двухуровневой системы высшего образования - одна из таких новаций. В ее оценке мы солидарны с мнением О.В. Золотарева: «…Принятие решения о переходе на двухуровневую систему подготовки кадров фактически выдавливает из российских вузов специалитет, делая основой подготовки бакалавриат - вид образования с ярко выраженным прагматическим уклоном. Это не только приведет к снижению знаний выпускников вузов (ведь большинство выпускников будет учиться не 5 лет, как ранее, а всего 4), главное - идет смена вектора подготовки выпускника высшей школы».¹⁰

Вторая «новация», ошибочная даже с позиций прагматики, – административно закрепленное снижение доли социально-гуманитарных дисциплин в системе высшего профессионального образования. Но стоит ли секвестировать гуманитарное знание (в техническом вузе прежде всего), если требования работодателей не ограничиваются набором узкопрофессиональных навыков и умений; если само по себе гуманитарное знание может быть рассмотрено в контексте утилитарных потребностей университетской среды? В стране почти 20 лет отсутствовала система поддержки государством социально-гуманитарных наук, и популярные сегодня гранты не всегда решают проблему. Между тем именно эти науки необходимы для прогнозирования развития общества, его морально-нравственной устойчивости, для подготовки таких государственных чиновников, которые руководствуются гуманистическими идеалами и действуют в интересах страны и народа.

С нашей точки зрения, выведение гуманитарного знания за пределы прагматических, утилитарных потребностей tehne-специалистов, по крайней мере, алогично и рискованно, поскольку сохраняет негативные социальные тенденции. Интересны в этом смысле результаты опроса, который авторы провели среди магистрантов ИГХТУ¹¹. Применив тестовую методику анализа «Восприятие индивидом группы», мы получили такой результат: из потока магистрантов первого курса 75% - «прагматики», 15% - «индивидуалисты», 10% - «коллективисты». «Прагматик» оценивает группу с точки зрения полезности и отдает предпочтение контактам лишь с наиболее компетентными источниками информации, способными оказать помощь. «Индивидуалист» относится нейтрально к группе, уклоняясь от совместных форм деятельности. «Коллективист» воспринимает группу как самостоятельную ценность, стремится внести свой вклад в жизнедеятельность группы. Понятно, что такое поведение экстраполируется студентами из микросреды (вуз) в макросреду (общество). Не удивительно поэтому, что, отвечая на вопросы анкеты о жизненных планах, магистранты нарисовали такую «программу-минимум» среднестатистического студента: изучать только то, что непосредственно связано с будущей профессией, зарабатывать много денег, стать начальником. Ламентации по поводу бездуховности и безнравственности здесь излишни. Очевидно, что только гуманитарные науки вряд ли могут коренным образом изменить ситуацию, восстановить разрывы в сознании, мировоззрении молодежи.

Возникает сомнение: можно ли надеяться на решение проблем с введением новых образовательных стандартов (ФГОС ВПО третьего поколения утверждены приказом Минобрнауки № 556 от 9.11.2009 г.), которые суть государственный заказ и общественные ожидания? В них количество часов на значимые гуманитарные дисциплины уменьшается, а количество, например, общекультурных компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза, увеличивается. На дисциплины гуманитарного и социально-экономического цикла отводится 32 зачетные единицы из 240, заложенных в учебный план четырехгодичной подготовки бакалавра. В то же время количество (15), значимость и обширность общекультурных компетенций впечатляет. Отметим наиболее, на наш взгляд, труднодостижимые:

• 
  осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
  
• 
  использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, способность и готовность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, способность к пониманию и анализу мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем;
  
• 
  уметь анализировать социально-значимые проблемы и процессы, быть готовым к ответственному участию в политической жизни¹².
  

Такие фундаментальные задачи заставляют по-новому оценить роль и значимость вузовской интеллигенции в решении насущных социальных проблем. Эта работа предполагает формирование у педагога высшей школы нового, прагматического, метода рефлексии - технологического видения процесса обучения, в котором важная роль отводится гуманитарной составляющей. Преподаватель должен стать автором проекта учебного процесса, реализация которого позволила бы сформировать у студентов значимые профессиональные и личностные качества (в том числе и названные выше труднодостижимые общекультурные компетенции).¹³ Исследователями доказано: использование технологического подхода побуждает теоретиков и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образования, находить основания результативности деятельности; мобилизовывать лучшие достижения науки и передового опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата; строить деятельность на интенсивной, то есть, максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил и времени¹⁴; использовать информационные ресурсы, междисциплинарный подход к обучению и воспитанию. Технологичность в таком случае – не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления, в котором реализуется союз гуманистического мировоззрения и прагматики информационного общества.

Несколько лет назад в учебные планы ряда вузов страны для магистрантов введены новые курсы с общим названием «Технологии профессионально ориентированного обучения» («ТПОО»), что было вызвано и прагматикой – нехваткой педагогически компетентных преподавателей, и тем, что гуманитарная невосприимчивость наставников¹⁵ порождает, тиражирует узкий профессионализм выпускников. Как известно, у нас пока отсутствует система подготовки преподавателя высшей школы. О необходимости такой подготовки вузовских педагогов говорил еще С.И. Гессен, особо педалируя мысль о способности университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых. Поэтому кадровый состав вузов пополняют вчерашние студенты, которые идеологию, (а точнее, безыдейность) нашего времени вкупе с мировоззрением прагматизма переносят на подрастающее поколение. Это прежде всего духовная проблема общества, но в не меньшей степени и проблемы профессиональной компетентности, не решив которые общество рискует – и биологически, и социально, и экономически.

Думается, частично снизить эти риски поможет введение в образовательные программы высшей школы учебной дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения». Гуманитарная направленность этого курса позволяет надеяться на подготовку вузовской интеллигенции нового типа.

Безусловно, «интеллигенция» - понятие сложное, до сих пор вызывающее дискуссии ученых.¹⁶ В контексте проблематики данной статьи наиболее приемлемым, по нашему мнению, является обобщенное определение В. С. Меметова: интеллигенция – это «… интеллектуально-образованная и нравственно-развитая часть общества, профессионально занимающаяся творческим трудом, развитием и распространением культуры»¹⁷. Нравственность и профессионализм вузовского преподавателя - те качества, в которых остро нуждается современное российское общество. Это одна из возможностей повлиять на духовное состояние студенчества, повысить роль, значимость и социальный статус преподавателя.

Сравнительный анализ программ курсов, подобных ТПОО,¹⁸ показывает, что, во-первых, пока в разработке указанных курсов лидируют педагогические, а не технические вузы (преподавательский состав которых зачастую формируется или самовосполняется за счет выпускников без должной психолого-педагогической подготовки). Во-вторых, их авторы - профессиональные педагоги – изначально хорошо понимают проблемы современного высшего образования и предусматривают насыщение гуманитарным содержанием программ точных и специальных дисциплин, в определенной мере стремясь и к интеллигентоведческой подготовке магистра.

Так, в программе курса «Современные технологии обучения в физическом образовании», разработанном на кафедре физики Иркутского государственного педуниверситета, примечательно то, как авторы формулируют свою главную задачу – «… раскрыть перед студентами … теоретические основы процесса преподавания физики и руководства познавательной деятельностью учащихся и студентов, научить будущего специалиста слушать и слышать своих учеников, понимать их точку зрения, уметь организовать диалог, дискуссию, конструктивную критику… Научить магистрантов не просто пользоваться чужими, готовыми опорными конспектами и структурно-логическими схемами уроков, а создавать их, формируя индивидуальный профессиональный почерк»¹⁹ (нами – О.М., С.С. – выделены те аспекты разработанного иркутскими коллегами курса, которые убедительно доказывают, что цели высшего профессионального образования будут соответствовать насущным потребностям общества и государства, а пополнение рядов вузовской интеллигенции будет качественным только тогда, когда в системе подготовки такой интеллигенции в должной степени будет обращено внимание и на специальные, и на гуманитарные дисциплины). В этом случае прагматизм как часть нового педагогического (технологического) мышления в современном высшем профессиональном образовании актуален и оправдан.

Личный опыт подсказывает нам, что в техническом вузе единение гуманитарного и технократического мышления возможно, ибо цель здесь общая – высокопрофессиональный педагог, ученый, интеллигент. Дисциплина «ТПОО» была введена для магистрантов с целью повышения психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы. Курс направлен на то, чтобы стимулировать магистрантов к самостоятельному получению необходимых знаний, способствовать развитию личностно значимых практических умений и навыков: например, проектировать программу учебного курса, лекцию, семинарское занятие, технологию учебного процесса, конструировать учебное занятие, подбирая соответствующие дидактической цели методические формы и методы работы со студентами, тем более, что современная информационная среда позволяет использовать действительно все многообразие методов активного обучения, информационно-коммуникационные технологии, которые ранее лишь декларировались.

Курс «ТПОО» позволяет продемонстрировать не умозрительную, а практическую эффективность многих, хорошо известных в методической науке, но на практике мало применяемых приемов. В частности, опыт чтения лекций одному потоку двумя преподавателями (авторы успешно реализуют этот метод активного обучения), когда появляется реальная возможность показать различные стили педагогического общения, различные методы и технологии обучения. При этом преподаватель-гуманитарий не претендует на роль универсала, не вторгается в узкопрофессиональное поле интересов магистрантов разных специализаций. Ведь глобальная цель курса – дать инструментарий для деятельности. Не случайно древняя мудрость гласит: «Если хочешь накормить человека один раз - дай ему рыбу. Если хочешь накормить на всю жизнь - научи его ловить рыбу».

Говоря о прагматике и гуманитарной составляющей процесса обучения, мы неизбежно приходим и к вопросу о воспитании студенческой молодежи. То, что учебный процесс в вузе выполняет не только функцию обучения, но и воспитательную функцию, сейчас уже не является предметом споров. Глобализационный характер данной тенденции подтверждают многие документы из области образовательной политики ведущих стран мира. Так, в принятом в США законе «Национальные цели образования» (2000 г.) среди приоритетных целей особо актуализированы цели, «ориентированные на совершенствование системы воспитания с учетом изменений в обществе и вытекающих из них сложностей социализации подрастающего поколения»²⁰. Принципиально важно, что в макете Федерального Государственного образовательного стандарта ВПО в области воспитания личности российским вузам рекомендовано самостоятельно формулировать цели высшего профессионального образования, учитывая, что среди основных социально-личностных качеств выпускника (бакалавра или магистра) желательны: целеустремленность, организованность, трудолюбие, ответственность, гражданственность, коммуникабельность, толерантность, высокая общая культура²¹. Там же указывается: «При разработке основных образовательных программ (ООП) должны быть определены возможности вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельного характера). Вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности. Вуз обязан способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие студентов в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ»²². Хотя признаем пока очевидное: эффективность воспитательного влияния вуза на студенчество остается значительно ниже по сравнению с воздействием других активных участников – СМИ, политических течений, неформальной среды общения, массовой культуры.

В то же время работа с магистрантами в рамках курса «ТПОО» убедительно доказала авторам, что подготовка в стенах технического вуза педагогически компетентных преподавателей возможна. Изучая историю образовательных систем высшей школы с античности до наших дней, магистранты не отстраненно, а личностно понимают, что в традициях мировой и отечественной университетской культуры изначально заложена идея универсальности знания, которая предполагает гармоническое сочетание гуманизма и прагматики. Для них значимым фактором оказывается не только сам процесс становления социального института образования, но и неординарность, масштаб личности педагога: теоретика и практика, ученого и человека. Осваивая систему педагогических воззрений Сократа и Платона, Я.А. Коменского и Я. Корчака, К. Ушинского и А. Макаренко, магистранты обнаруживают, что идеи этих (и других) великих педагогов во многом актуальны и сегодня, что самореализация возможна и в творческом педагогическом труде. Особенно ярко это проявилось в одном из наиболее сложных семинаров, посвященных технологиям решения основных педагогических задач: использование методов активного обучения при проектировании и конструировании дискуссии. В дискуссии на тему: «Преподаватель и студент: вызовы современности», которую предложили сами магистранты, они продемонстрировали осознание философских проблем образования, понимание социальной и гражданской ответственности вузовской интеллигенции, своей возможной роли в жизни современного общества. Предварительная подготовка к дискуссии показала сформированность у магистрантов базовых научных, инструментальных и общекультурных компетенций. Проводя интервьюирование преподавателей, соцопрос студентов ИГХТУ, анализируя законодательную базу системы образования РФ, изучая теоретические и прикладные аспекты исследуемой проблемы, - участники дискуссии продемонстрировали критичность мышления, навыки самостоятельного поиска необходимой информации, умение анализировать и обобщать, формулировать и отстаивать собственную позицию, соблюдать культуру и этику ведения дискуссии, объективно оценивать себя и оппонента. Результаты дискуссии помогли им понять, что современность требует от выпускника вуза, тем более магистра, избегать односторонности узкопрофессионального (фрагментарного) знания, стремиться к целостности восприятия универсума; осознавать когнитивные функции гуманитарных дисциплин в производстве специального знания; придавать профессиональным знаниям ценностный аспект;

Это в значительной степени, считаем мы, соответствует государственному стандарту, в котором определяется желаемый образ, идеал специалиста, необходимого современной России - компетентного, деятельного профессионала, гражданина и патриота, принципиального и порядочного человека. На этот образ ориентируются все практические работники государственной системы высшего профессионального образования, когда определяют цели и задачи воспитания студентов. Руководство вузов, в частности ИГХТУ, не случайно отдает приоритет именно воспитательной работе: действительно, стране нужно дееспособное поколение. Рынок труда требует новых коммуникативных качеств от выпускников вузов, требует психологической мобильности, умения быть конкурентноспособным в современных, порой циничных, реалиях. Именно поэтому вузы – за здоровый прагматизм, за новую мотивацию студенчества к созидательной деятельности.

Впрочем, есть и другой вариант идеологически обоснованной целостной концепции воспитания студенческой молодежи - «Основы концепции воспитания жизнеспособного поколения» И.М. Ильинского²³. Хотя отметим, что данная концепция дает и серьезный повод для полемики²⁴. Даже название объекта воспитания – «жизнеспособное поколение» - скорее апеллирует к биологическим ассоциациям, принципу естественного отбора или спартанским идеям «выбраковки» жизнеспособных и нежизнеспособных. Она мало согласуется с коллективизмом, взаимопомощью. Думается, противостояние в конкуренции все же может оставаться в рамках гуманистических принципов взаимного уважения достоинства и прав человека, если в основу соперничества, критериев оценки успешности будут положены профессионализм, компетентность и моральные принципы молодого специалиста-интеллигента. Именно к этому, на наш взгляд, должны быть направлены усилия тех, кто сегодня воспитывает российское студенчество. И тогда мы вновь приблизимся к тому, о чем мыслил М.Ломоносов, задумывая московский университет – «к приращению наук, следовательно, к истинной пользе и славе отечества»²⁵.

Хотелось бы верить, что продуманные реформы образования, приоритет воспитательной политики вузов и дисциплины, подобные ТПОО, должны в итоге снизить социальные риски, гуманизировать общество, дать надежду на формирование новой вузовской интеллигенции, научить здоровому прагматизму (не жизнеспособности за счет нарушения этических и моральных императивов, а умению быть конкурентноспособным на основе компетенций, знаний, профессионализма).