На правах рукописи

Абыденова Надежда Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

19.00.07 – Педагогическая психология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород –2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова"

___________________________________________________________________________________________________________

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Захарова Людмила Николаевна,
кандидат психологических наук, доцент

Володько Наталия Валерьевна


Ведущая организация

ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический

университет имени М. Горького"

Защита диссертации состоится 23 июня в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".
Автореферат разослан 22 мая 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических условий поставило перед психологической наукой ряд практических задач, связанных с обоснованием и разработкой новых подходов к образовательной деятельности, направленных на психологическое и духовно-нравственное оздоровление людей. Гуманизация профессионального образования связана с обновлением всех сторон учебно-воспитательного процесса и созданием полноценных условий для развития личности каждого студента. Студенческий возраст – это время интенсивного становления ценностно-смысловой сферы личности, укрепления процесса личностного и профессионального самоопределения, поиска собственной значимости и путей самореализации.

Изучением самосознания, личностной значимости и самореализации человека занимались многие отечественные ученые (К.А.Абульханова, 1998; Б.Г.Ананьев,1980; Л.С.Выготский,1960, 1983; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1989; В.В.Столин, 1983, 1985 и др.), которые едины в том, что это проблема жизненно важного значения. Центральными образованиями самосознания выступают Я-концепция, система ценностных ориентаций и установок, самопринятие, самоценность, самоуважение, самоактуализация и другие. Позитивное развитие этих сторон самосознания является условием личностного роста и самореализации личности.

В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен теоретический и практический материал по изучаемой проблеме. Проблема личностного "Я" и самореализации рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (М. Аргайл, 1990; С.Л. Братченко, 1997; Р.Бернс, 1986; А. Маслоу, 1997; И.С. Кон, 1987; Л.А.Коростылева, 1997; К.Роджерс,1995; В.В.Столин, 1985; Т. Шибутани, 1969 и др.), так и с позиций возрастного развития (В.С.Агапов, 1999; У. Джеймс, 1991; А.В. Захарова, 1993; И.С.Кон, 1990; А.М. Прихожан, 1982; Е.Ф. Рыбалко, Н.Е. Крогиус, 1998; П.Р. Чамата, 1968; И.И.Чеснокова, 1978; Э.Эриксон, 1996 и другие). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии для описания составляющих самосознания и общепризнанном определении и структуре процесса самореализации личности. Недостаточно изучены процессы становления и развития сферы самосознания, ценностных ориентаций и самореализации личности в условиях профессиональной подготовки студентов, в частности по педагогическим специальностям

В качестве основных механизмов развития самосознания и Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч.Кули), общение со значимыми другими (М.И.Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И.Липкина); сопоставление "реального Я" и "идеального Я" (Р.Бернс, К.Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И. Божович, А.В.Захарова) и другие.

Анализ этих и многих других концепций обнаруживает явно недостаточное внимание к духовно-нравственным факторам и духовности как интегральной характеристике личности, объясняющей здоровье и болезнь, личностный рост и деградацию, силу и слабость человеческой натуры. А ведь именно в духовной сфере содержатся ресурсы, позволяющие человеку выжить в сложных условиях, обрести и сохранить свое достоинство, свободу, ответственность за себя и других, найти смысл и значимость свой личности. Нравственно-духовным аспектам в изучении и понимании личности в целом сегодня уделяется все больше внимания (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, И.А. Ильичева, Н.А. Коваль, Д.А. Леонтьев, Б.В Ничипоров, В.А. Пономаренко и другие). Однако в изучении структур и механизмов самосознания эти аспекты пока не получили должного освещения.

Личностная значимость изучается в данном исследовании в качестве интегральной характеристики самосознания, объединяющей его различные аспекты на духовно-нравственных и ценностно-смысловых основаниях. Такое изучение вызвано практическими запросами, поскольку в разработке этой проблемы нуждаются самые разные специалисты, имеющие отношение к человеку и его личности: практические психологи и психотерапевты, юристы и врачи, социальные работники и, особенно, педагоги.

В связи с разработкой личностно ориентированной модели педагогического пространства, особую роль в подготовке педагога приобретают факторы личностной значимости и самореализации будущего педагога. Оптимальное нахождение личностью своего места в профессии, самоутверждение будущего педагога в качестве гражданина и профессионала невозможно без формирования здорового, правильного понимания им своей личностной ценности и значимости. Данное диссертационное исследование посвящено разработке нового духовно ориентированного подхода к пониманию структуры профессионального самосознания будущего педагога и места в этой структуре значимости внутреннего "Я" личности.

Цель исследования – выявить психологический механизм формирования личностной значимости и осуществить его проверку в программе психологической подготовки студентов – будущих педагогов.

Объект исследования – социально-личностное развитие сферы самосознания студентов – будущих педагогов.

Предмет исследования – совокупность психологических условий и факторов, составляющих психологический механизм развития личностной значимости студентов в процессе профессиональной подготовки.

Личностная значимость понимается как системная характеристика, интегрирующая когнитивно-рефлексивные, эмоционально-оценочные, мотивационно-поведенческие, ценностно-смысловые и нравственно-духовные составляющие самосознания, внутреннего "Я" личности.

Гипотезы исследования:

1.  Формирование личностной значимости будущего педагога обеспечивается комплексным развитием и реализацией личностного потенциала студентов в профессиональной подготовке и деятельности. Ведущим фактором в этом процессе является взаимодействие аксиологического и духовно-нравственного потенциалов личности.

2. Оптимальное развитие личностной значимости будущего педагога может обеспечить психологическая подготовка студентов, направленная на активизацию их личностного потенциала при условии, что содержание подготовки соответствует структуре личностной значимости и включает когнитивную, мотивационную, операциональную, рефлексивную, ценностно-смысловую и духовно-нравственную подготовку при доминирующей роли последней.

Личностный потенциал будущего педагога определяется как система свойств и возможностей, составляющих основу его личностного и профессионального развития, и обеспечивающих достижения в профессиональной подготовке, в последующей деятельности и в развитии личности. Он представлен системой таких компонентов, как гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, духовный и их взаимодействием. В соответствии с системным представлением о личности и деятельности каждый из этих компонентов также представляет собой систему возможностей (потенциал) (В.Г. Афанасьев, 1973; И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1973; М.С. Каган, 1974, 1988, 1991; В.В. Рыжов, 2001, 2005; Г.В. Сорокоумова, 2007). Понятие потенциала в описании личности вообще и ее самосознания, в особенности, представляется перспективным, так как, во-первых, наиболее точно отражает их сущность как системы возможностей (идей, мыслей, действий, установок, отношений, мотивов, переживаний) совершения поступков и действий; во-вторых, наиболее уместен в анализе формирования личности будущего специалиста.

Задачи исследования:

1. Изучить имеющиеся в психологической литературе представления о сущности и содержании понятий личностной значимости, самореализации и личностного потенциала.

2. Выработать понятие и определить структуру личностной значимости и ее связи с другими компонентами самосознания с точки зрения цели настоящего исследования.

3. Выделить основные условия и факторы развития личностной значимости, составляющие психологический механизм этого процесса.

4. Разработать и реализовать программу диагностики личностной значимости и уровней развития ее основных компонентов у студентов.

5. Разработать с учетом выявленных условий и результатов диагностики и реализовать программу целенаправленного развития (формирования) личностной значимости студентов в процессе специально организованной психологической подготовки.

6. Изучить в сравнительном плане динамику развития личностной значимости студентов в условиях целенаправленной формирующей работы и в традиционных условиях профессиональной подготовки студентов. Проверить релевантность выявленного психологического механизма.

Методологическую основу исследования составили идеи о социально-исторической природе психики человека и его самосознания, о значении общения в их развитии (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Э.Эриксон и другие); продуктивные идеи личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии личности (А. Маслоу, К.Роджерс, Э. Фромм, А.Хаузен, В.П. Зинченко, В.Д. Шадриков, Б.С. Братусь, И.С.Якиманская и другие); положения о развитии психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие), идеи духовно-нравственной доминанты в развитии личности и становлении ее самосознания (Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Д.А. Леонтьев, А.А. Ухтомский, В. Франкл).

Методы исследования. Теоретический анализ исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии; моделирование программы изучения личностной значимости студентов в констатирующем и ее развития в формирующем экспериментах; наблюдение, психологическое тестирование, количественный и качественный анализ результатов эксперимента; методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

1. В качестве самостоятельного предмета психологического исследования предложена, изучена и описана личностная значимость как важнейший интегральный компонент самосознания личности педагога.

2. На основе теоретического анализа разработана структурная модель личностной значимости в совокупности когнитивной, эмоционально-оценочной, мотивационно-поведенческой, ценностно-смысловой, духовно-нравственной составляющих.

3. Выявлены в теоретическом исследовании и проверены в экспериментальной работе главнейшие условия и факторы, определяющие развитие личностной значимости студентов и составляющие психологический механизм этого процесса: а) развитие и взаимодействие свойств личностного потенциала; б) доминирующее значение ценностно-смыслового и духовно-нравственного потенциалов; в) обеспечение процесса самореализации личности в профессиональном обучении и деятельности (через специально организованную психологическую подготовку студентов).

Теоретическая значимость исследования, помимо обозначенных инноваций, заключается также в следующем:

1. Проведена систематизация и теоретическое обобщение имеющихся представлений о структуре самосознания личности на основе концепции личностного потенциала и показана интегративная сущность личностной значимости в этой структуре.

2. Теоретически и экспериментально подтверждена ведущая роль духовного фактора в структуре личностного потенциала и духовно-нравственного компонента в структуре личностной значимости и самосознания в целом.

3. Выявлены принципиальные изменения оснований личностной значимости при ценностно-смысловом и нравственно-духовном подходе к личности педагога.

4. С учетом выявленных психологических условий и механизмов разработаны и экспериментально проверены программы диагностики и целенаправленного развития личностной значимости студентов в условиях профессиональной подготовки будущих педагогов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике обучения, профессиональной подготовки и личностного развития студентов – будущих педагогов. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные уровни развития личностной значимости могут быть использованы в практике психологической службы вуза. Разработанная программа целенаправленного развития личностной значимости студентов и лежащий в ее основе механизм развития могут эффективно использоваться в профессиональной подготовке педагогов.

Результаты исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических ВУЗов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Защищается содержание понятия личностной значимости как важнейшей интегральной характеристики самосознания личности в совокупности основных компонентов ее психологической структуры: когнитивного, эмоционально-оценочного, мотивационно-поведенческого, ценностно-смыслового, духовно-нравственного.

2. Основными условиями и факторами, определяющими развитие личностной значимости и составляющими психологический механизм этого развития, являются а) комплексное развитие и взаимодействие структурных компонентов личностного потенциала будущего педагога; б) доминирующее значение аксиологического и духовно-нравственного потенциалов личности; в) обеспечение условий для самореализации студентов через психологическое сопровождение этого процесса.

3. Специально организованная психологическая подготовка студентов, построенная с учетом названных условий и направленная на активизацию личностного потенциала студентов, наиболее эффективно способствует оптимальному развитию личностной значимости будущего педагога.

4. Основные направления (содержательные компоненты) психологической подготовки соответствуют структуре личностной значимости и реализуются соответственно в когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операционально-поведенческой (коммуникативной), и духовно-нравственной подготовке студентов. При этом детерминирующее значение имеет ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось со студентами педагогических факультетов Нижегородского государственного лингвистического университета (100 человек) и студентами педагогических факультетов московских вузов (50 человек). В диагностическом исследовании (первичном и контрольном) участвовали все 150 студентов – будущих педагогов, экспериментальная формирующая работа проводилась с группой студентов московских вузов (ЭГ, 50 человек) в виде семинаров, конференций, групповых дискуссий и тренингов на базе межрегиональной общественной организации содействия творческому развитию молодежи и студентов "Поколение" (г. Москва).

На I этапе (2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2004-2005) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств, составляющих структуру личностной значимости, осуществлен анализ результатов диагностики. На III этапе (2005-2006) сформированы экспериментальная (ЭГ– 50 человек) и контрольная (КГ – 100 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологической подготовки. На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования представлялись на III международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004), III Национальной научно-практической конференции "Психология образования" (Москва, 2006), в выступлениях на Международных научно-методических конференциях "Педагог христианин-2006" (Калуга, 2006), "Педагог христианин-2007" (Одесса, Украина, 2007); обсуждались на заседаниях лаборатории личностно ориентированной подготовки профессионала при НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Результаты исследования, в том числе разработанная и апробированная программа психологической подготовки студентов, используются в учебно-воспитательной работе со студентами НГЛУ (Нижний Новгород), просветительской общественной организации "Поколение" (Москва) на занятиях по психологии, педагогической антропологии, в других формах работы. Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в 9 публикациях автора, общим объемом 16,7 п.л., в том числе монографии, двух аудиокнигах, учебно-методическом пособии, статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (230 наименований, в том числе 11 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками, диаграммами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе "Личностная значимость как предмет психологических исследований" на основании анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы личностной значимости и самореализации личности, выделяются основные направления исследований и подходы к пониманию структуры, функций, условий становления личностной значимости. Выявляются взаимосвязи этой стороны самосознания с другими аспектами личности, определяется пространство исследования и авторские позиции в изучаемой проблеме.

В параграфе 1.1. проанализированы основные представления о личностной значимости в отечественной и зарубежной психологии. Во-первых, этот анализ показал широту исследований разных сторон самосознания личности, связанных с проблемой значимости "Я". Это исследования общетеоретических аспектов (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Л.С. Выготский, У. Джеймс, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс. М. Розенберг, В.В. Столин, П.Р. Чамата и др.); изучение процесса формирования самосознания, ценностных ориентаций и личностной значимости (В.С. Агапов, Е.З Басина, Р. Бернс, Л.И. Божович, А.В. Захарова, А.М. Прихожан, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.); исследования причин нарушений в сфере самосознания, внутренних конфликтов и способов их преодоления (К. Роджерс, З. Фрейд, К. Хорни, Л. Фестингер, Дж. Келли, Ф. Перлз) и других.

Во-вторых, выяснилось, что единства в понимании структуры самосознания и места в ней личностной значимости у исследователей нет, а вопрос о механизмах становления личностной значимости в процессе самоутверждения личности даже не поставлен. Данное личностное образование изучается в рамках таких понятий как самосознание, образ Я, самоотношение, смысл Я, самооценка, Я-концепция и других.

В-третьих, анализ показал принципиальную возможность интегрировать представления о личностной значимости путем рассмотрения ее взаимосвязей с такими понятиями, как самоактуализация (А. Маслоу, К. Роджерс), самореализация (М. Аргайл, Л.Ф. Бурлачук, Л.А. Коростылева, Г.К. Чернявская), жизненная позиция (Э. Берн, Ф.Е. Василюк, Н.Е. Водопьянова), жизненный путь (К.А. Абульханова, Ш. Бюлер, П. Жане, А.А. Кроник), личностный рост (С.Л. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс, П.Тиллих), творческая уникальность личности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев), личностная автономия (А. Маслоу, Г. Оллпорт, Э. Эриксон), личностная идентификация (И. Гофман, И.С. Кон, Дж. Мид, Э.Эриксон) и на этой основе выделить основные структурные компоненты личностной значимости как интегрального образования самосознания личности.

В параграфе 1.2. описана выработанная на основе анализа психологическая структура личностной значимости и определено содержание этого понятия. Проведенный теоретический анализ подтвердил возможность выделения в структуре личностной значимости следующих компонентов:

Когнитивный компонент интегрирует все знания и представления личности о себе в системе социальных связей и отношений ее с другими людьми и дифференцирует их по разным сферам и основаниям: временным (настоящее, прошлое, будущее Я), социальным (социальное, публичное, моральное. семейное Я), телесно-духовным (физическое, материальное, личностное, духовное Я), реально-идеальным (реальное, идеальное, актуальное Я).

Эмоционально-оценочный компонент выражает ценностное отношение к себе на уровне чувств самоуважения, аутосимпатии, близости к себе, принятия себя и ближе всего стоит к понятию самооценки личности.

Мотивационно-поведенческий компонент строится на основе взаимодействия когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов и выражает систему побуждений к самоутверждению и самореализации. Мотив при этом рассматривается как ядро субъекта, а детерминация самоутверждения и самореализации через мотивацию, по С.Л. Рубинштейну, представляет собой детерминацию через личностную значимость.

Ценностно-смысловой компонент наиболее полно представлен в концепциях самоактуализации А.Маслоу и К. Роджерса и интегрирует систему отношений личности к себе и социуму, систему ценностных ориентаций и смыслов, позиций и установок, определяющих нахождение и понимание личностью смысла самой себя и своей жизни (Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, В. Франкл).

Духовно-нравственный компонент. Выделение этого компонента в структуре личностного Я и его значимости является новым, и потребовало обобщения большого объема материала, представляющего борьбу мнений. При обращении к духовно-нравственным вопросам самосознания личности принципиально меняется представление о структуре, функциях и условиях, определяющих личностную значимость и ценность человека. Это – изменения в самой основе, на которой базируется значимость Я личности. В этой связи потребовался специальный анализ духовно-нравственной парадигмы личностной значимости.

В параграфе 1.3. проведен специальный анализ исследований в области духовного подхода к самосознанию личности и оснований личностной значимости человека (Б.С. Братусь, Б. Вилкинсон, Д. Добсон, И.А. Ильин, С. Кьеркегор, Н.О. Лосский, Р.Мак Ги, В.Ф. Марцинковский). Этот анализ показал, что в духовной парадигме личностная значимость и осознание человеком своей ценности базируется не на успехе и мнении окружающих, в которых человек ищет себе цену и не может ее найти, так как эта основа подвержена частым и непредсказуемым изменениям. Подлинная значимость человека, по мнению названных авторов, определяется его неповторимой и независимой ни от каких временных и меняющихся обстоятельств абсолютной ценностью человека как образа и подобия Божия. Осознание этого факта человеком, его принятие личностью в качестве внутренней психологической позиции, как показывает анализ названных исследований, решительным образом меняет всю структуру самосознания и личности человека, снимая деструктивные симптомы бессмысленности и страхов неудачи, отвержения, наказания и чувства вины (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, К.С. Льюис, В.Ф. Марцинковский, Б.В. Ничипоров, В.С. Соловьев и другие). Эти данные позволяют предположить детерминирующую роль духовного фактора в динамике личностной значимости и самосознания.

Во второй главе "Психологические условия и механизмы развития личностной значимости студентов – будущих педагогов" осуществлен анализ условий и психологических механизмов развития личностной значимости. На основе этого анализа сформулированы основные гипотезы исследования.

В параграфе 2.1. проанализированы работы отечественных и зарубежных авторов, связанные с поиском факторов, влияющих на формирование самосознания и личностной значимости. На основе анализа были выделены следующие группы условий:

Внутренние: 1) интериоризация социальных реакций и общение со значимыми другими (Дж. Мид, Ч. Кули, М.И. Лисина и др.); 2) личностная рефлексия, самоанализ (А.В. Захарова, Г.И. Катрич, В.В. Столин и др.); 3) сопоставление "реального Я" и "идеального Я" (Р.Бернс, К.Роджерс, К. Хорни). Названные факторы выступают внутренними условиями развития личностной значимости.

Деятельностные: 1) процесс самореализации личности в деятельности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л.А. Коростылева); 2) успех и достижения как результат самореализации (К.Хорни, У. Джеймс); 3) оценка успешности своих действий и проявлений через призму самоидентичности и анализ результатов собственной деятельности (Р. Бернс, А.И. Липкина и др.). Названные факторы выступают как деятельностные условия развития личностной значимости.

Педагогические: 1) организация образовательного пространства; 2) личность педагога как важнейший компонент этого пространства (Е.Н. Волкова, Л.М. Митина, Н.Г.Осухова, В.В. Рыжов, И.С Якиманская и др.). Здесь имеются в виду ценностные ориентации педагога, необходимые для осуществления гуманистического подхода (отношение к педагогической деятельности как к призванию; эмпатическое понимание учеников; диалогизм; сотрудничество). Сюда относятся также создание атмосферы доверия, взаимопонимания, ненасилия, открытости; положительные переживания, позволяющие личности осознать свои внутренние особенности, способности, свою сущность (К. Роджерс).

Интегральное условие. В результате анализа был выделен личностный потенциал человека как интегральное условие развития значимости личностного Я. Он подвергнут рассмотрению в параграфе 2.2.

Представления о личностном потенциале являются новыми и мало разработанными в психологии. В основе понимания сущности и структуры личностного потенциала лежат идеи о системном строении человеческой деятельности и личности (М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также исследования в области психологии познавательной деятельности личности (В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, Д. Брунер); творчества и творческого потенциала (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М. Воллах, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг), психологии общения и коммуникативного потенциала личности (А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, К. Роджерс); психологии ценностно-смысловой и ценностно-ориентационной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, К. Роджерс, В. Франкл); психологии духовности (В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.А. Пономаренко, А.А. Ухтомский, В.Д. Шадриков, В. Франкл).

Личностный потенциал будущего педагога определяется как система свойств и возможностей, составляющих основу его личностного и профессионального развития, возможных достижений в профессиональной подготовке, в последующей деятельности и в развитии личности. Личностный потенциал представлен системой таких компонентов, как гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, духовный и их взаимосвязями. С точки зрения системного понимания каждый из этих компонентов также представляет собой систему возможностей (потенциал) (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова). При этом, понятие потенциала в описании личности вообще и ее самосознания, в особенности, представляется наиболее предпочтительным, так как, во-первых, оно наиболее точно отражает их сущность как системы возможностей (идей, мыслей, действий, установок, отношений, мотивов, переживаний) совершения поступков и действий; во-вторых, оно наиболее уместно в анализе процесса становления и формирования личности будущего специалиста. В параграфе представлен детальный анализ названных компонентов:

1. Гносеологический потенциал – система профессиональных знаний, умений, навыков, представлений и мировоззрения будущего педагога.

2. Аксиологический потенциал – система профессиональных целей, ценностей, ориентаций, социально-психологических установок, выражающих общую осмысленность и эмоциональную насыщенность жизни, удовлетворенность ею.

3. Творческий потенциал – основа способности созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно.

4. Коммуникативный потенциал – система свойств, умений и способностей, обеспечивающих успешность общения и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению коммуникативными умениями и навыками, к преодолению трудностей и барьеров общения.

5. Духовный потенциал – система нравственных ценностей и моральных установок личности в соответствии с общечеловеческими нравственными нормами, понимание и принятие человеком своей свободы, ответственности и трансцендентности.

Личностный потенциал по своей психологической структуре близок к понятию самоактуализации по А. Маслоу и, возможно, представляет собой исходный базис для самоактуализации и самореализации личности. В плане изучаемой нами личностной значимости наибольший интерес для нас представляют аксиологический и духовный потенциалы личности, которые подробно проанализированы в данном параграфе.

В параграфе 2.3. изложены выработанные на основе теоретического анализа представления о психологическом механизме развития личностной значимости студентов в процессе профессиональной подготовки.

Теоретический анализ понятия психологического механизма позволил определить психологический механизм формирования личностной значимости будущих педагогов как систему взаимодействующих факторов и условий, обеспечивающих процесс развития компонентов личностной значимости (когнитивного, эмоционально-оценочного, мотивационно-поведенческого, ценностно-смыслового, духовно-нравственного) и целостной ее структуры, как последовательный переход к более высоким уровням развития личностных возможностей и более глубокому осознанию ценности своего Я.

На основе этих представлений психологический механизм формирования личностной значимости будущего педагога описан в виде следующей последовательности: общая актуализация, активизация и развитие компонентов личностного потенциала через когнитивную, мотивационную, операциональную подготовку – усиление доминирующей роли аксиологического и духовного потенциалов через ценностно-смысловую и духовно-нравственную подготовку – процесс реализации ценностных и духовно-нравственных качеств личности в поведении, общении, профессиональной активности – осознание изменений в основаниях собственной значимости чрез рефлексивную подготовку – последующее углубление этих изменений. Описанный переход мы обозначаем как процесс одухотворения личности и личностной значимости, поскольку в нем доминирующая и интегративная роль принадлежит духовно-нравственному развитию личности будущего педагога и соответствующему блоку психологической подготовки.

Данные положения составляют основное содержание проверяемых в исследовании гипотез о психологическом механизме развития личностной значимости будущих педагогов в их профессиональной подготовке.

В третьей главе "Методика и результаты диагностического исследования личностной значимости студентов" описаны диагностическая программа исследования, результаты и выводы по итогам ее реализации.

Основанием выбора методов диагностического исследования служила их возможность надежно измерять уровень развития основных компонентов личностной значимости и их взаимосвязи, выражать количественно изменения в уровневых показателях, возможность повторного использования в процедурах контрольной диагностики.

В соответствии с этими требованиями в программу диагностического исследования был включен ряд хорошо известных, хотя и не часто используемых психологических процедур, а также два оригинальных метода.

1. Методика САТ (самоактуализационный тест Э. Шострема). Этот тест позволяет комплексно диагностировать уровень развития основных компонентов личностного потенциала. Для целей нашего исследования были использованы данные диагностики по некоторым шкалам и композитное значение показателей САТ.

2. Методика МИС (исследование самоотношения) В.В. Столина, С.Р. Пантилеева (1985), позволяющая комплексно диагностировать когнитивно-личностные характеристики значимости Я в соотнесении с другими компонентами ее психологической структуры.

3. Тесты мотивации к успеху и к избеганию неудачи Т. Элерса. Эти методы дают возможность изучить уровень развития мотивационно-поведенческих характеристик личностной значимости и стремлений к их реализации в поведении и деятельности.

4. Тест смысложизненных ориентаций (Д. Крамбо и Л. Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева), предназначенный для диагностики уровня развития ценностно-смысловых составляющих личностной значимости.

Кроме названных методов в программу включены две оригинальные процедуры, разработанные на основе продуктивных идей других авторов.

5. Шкалы для измерения уровня проявления у студентов страха неудачи, страха оказаться отверженным, чувства вины и стыда (на основе методики Р. Мак Ги, 1999). С помощью этих шкал в исследовании диагностировался уровень названных эмоционально-оценочных характеристик личностной значимости, обусловленных духовно-нравственными проблемами личности.

6. Опросник для оценки уровня духовно-нравственных ориентаций студентов, разработанный на основе описанных в теоретическом исследовании основных критериев проявлений духовности личности.

В диагностическом исследовании участвовали 150 студентов педагогических специальностей вузов Нижнего Новгорода и Москвы. Для каждой использованной диагностической процедуры:

1. Были выработаны обобщенные показатели проявления измеряемых компонентов личностной значимости:

– обобщенный показатель способности к самоактуализации, как интегральное выражение уровня развития личностного потенциала;

– интегральный показатель самоотношения в виде выраженности вторичных факторов по МИС – самоуважение и аутосимпатия;

– показатели выраженности страхов неудачи, отвержения, чувства вины и стыда как выражения эмоциональных качеств;

– показатели осмысленности жизни и осознанности цели как выражение ценностно-смысловой характеристики личности;

– показатели мотивации успеха и избегания неудачи;

– показатель выраженности духовно-нравственных ориентаций.

2. Осуществлено распределение студентов по уровням развития соответствующих свойств (высокий – 3, средний – 2, низкий –1) на основе статистического анализа разброса индивидуальных показателей.

3. Для интегрального выражения уровня развития изучаемых свойств у студентов выборки по каждому свойству были рассчитаны средние уровневые показатели (СУП) на основе метода, предложенного Я.А. Пономаревым.

СУП представляет собой интегральный показатель уровня проявления изучаемого свойства для изучаемой выборки: , где а, b, c– выраженные в процентах количества студентов каждого уровня.

Для комплексного анализа все данные были подвергнуты следующей обработке:

Во-первых, они были структурированы по блокам:

1. Духовно-нравственный – показатели по опроснику духовно-нравственных ориентаций, показатели общей осмысленности жизни, показатели по шкалам чувства вины и стыда.

2. Ценностный – показатели по шкалам гибкости и ценностных ориентаций теста САТ, составляющие блок ценностей, а также показатели осознанности жизненной цели по тесту СЖО.

3. Мотивационный – показатели мотивации достижений по тесту Т. Элерса и показатели познавательной потребности по тесту САТ.

4. Эмоционально-оценочный – показатели по шкалам страха неудачи, страха быть отвергнутым и избегания неудачи по тесту Т. Элерса.

5. Рефлексивный – показатели по вторичным факторам самоуважения и аутосимпатии методики МИС, показатели по шкале сензитивности теста САТ, выражающие рефлексию чувств.

Во-вторых, для каждого блока были рассчитаны интегральные СУП, и эти данные были соотнесены с результатами наблюдений за студентами.

В-третьих, на основе количественных данных диагностики и наблюдений дана качественная характеристика изучаемой выборки студентов с точки зрения особенностей и уровня развития личностной значимости.

В таблице 1 представлены результаты уровневого анализа показателей, полученных в диагностическом исследовании и расчет СУП по каждому блоку.

следующая страница>