С.М. Марчукова

Ретроинновация как предмет историко-педагогического исследования.
Аннотация.

В статье отражены разные направления ретроинновационных исследований, в основе которых лежит новое осмысление педагогического наследия Я.А. Коменского в социокультурной ситуации современного мира.

Ключевые слова: ретроинновация, педагогическое наследие Я.А. Коменского, «Великая дидактика», «Пансофия», «Лабиринт света и рай сердца».
S.M. Marchukova

Retroinnovation as a subject of historical-pedagogical research.
Annotation.

The article considers different trends of retroinnovative research based on new interpretation of the pedagogical heritage of J.A. Komenský in the socio-cultural situation of the modern world.

Key words: retroinnovation, pedagogical heritage of J.A. Komenský, «Didactica Magna», «Pansophy», «Labirint sveta a raj srdce».
В современных педагогических исследованиях, посвященных инновационной деятельности, все чаще встречается термин «ретроинновации». Речь идет об обращении к педагогическому наследию с целью его осмысления на новом гносеологическом и онтологическом уровнях, о выявлении условий становления и развития фундаментальных педагогических идей, а также - историко-педагогических предпосылок современных методологических и методических разработок. Актуальность ретроинноваций связана с необходимостью разработки методологических основ историко – педагогический экспертизы современных инновационных исследований.

Что может дать работа в этом направлении? В чем состоят её перспективы? Почему новое осмысление педагогического наследия позволяет преодолеть устоявшийся, хрестоматийный взгляд на классические труды? Попытки ответов на эти вопросы и составляют содержание предлагаемой статьи.

В качестве объекта исследования выбрано педагогическое наследие Я.А. Коменского – классика и основателя педагогической науки, в наследии которого, казалось бы, не осталось белых пятен. Этот выбор обусловлен прежде всего двумя причинами:

- для современной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания характерно стремление к новому осмыслению педагогического наследия Коменского (К. Шаллер, Э. Шадель, Д. Чапкова и др.);

- в отечественной педагогической литературе ретроинновации связаны, главным образом, с отечественными педагогическими традициями (А.Г. Кузнецова). Обращение к классическому педагогическому наследию выявляет широкий спектр перспективных направлений ретроинновационных исследований в контексте целостного историко-педагогического процесса.

Цель данной небольшой статьи – с помощью контекстного о герменевтического анализа трудов Коменского обозначить возможности ретроинноваций в следующих направлениях:

- раскрытие эпистемологического потенциала педагогического наследия Я.А. Коменского («Пансофия»);

- новое осмысление исторического метода формирования знаний, предложенного в «Великой дидактике»;

- выявление прообраза внеаудиторного образования в сочинении «Лабиринт света и рай сердца».

При этом речь идет не об опыте Коменского, принадлежащему своему времени, своей эпохе, а о фундаментальных педагогических идеях, требующих нового осмысления в социокультурных условиях современного мира.

Остановимся коротко на каждом из направлений.

Раскрытие эпистемологического потенциала педагогического наследия Я.А. Коменского («Пансофия»);

В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих», Коменский формулирует и обосновывает чрезвычайно важный тезис о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической; эпистемической и эвристической» (2, т. 2, с. 354). «В самом деле, - рассуждает он, - сперва мы на опыте узнаем, что вещь имеет место. Потом через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится знание того, что из неё можно получить, то есть насколько разнообразным может быть её действие» (там же).

Этот тезис, который многократно разъясняется, дополняется и иллюстрируется (в том числе – в собственноручных иллюстрациях автора) в сочинениях Коменского разных лет, является методологическим мостом от его педагогического наследия к основаниям современных педагогических теорий, концепций и методик. Он способствует новому осмыслению его наследия, которое до сих пор традиционно связывается с эмпирическом направлением в педагогике и редко упоминается в педагогических исследованиях, посвященных современным эпистемологическим и эвристическим образовательным теориям и концепциям.

Традиционное восприятие Коменского как дидакта стало меняться лишь в последние десятилетия. Основное внимание современной комениологии устремлено к фундаментальным педагогическим идеям, ставшие основой его педагогической системы (В.В. Краевский, Э.Д. Днепров, А.С. Степанова, К.Э. Нипков, Э. Шадель, К. Шаллер и др.). Прежде всего речь идет об идее пансофийности, общеметодологическое значение которой отмечено в трудах многих комениологов (Г.Н. Джибладзе, Д.О. Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, К. Шаллер, Э. Шадель и др.).

Ретроинновационные исследования способствуют новому осмыслению историко-педагогических учений, обращенных непосредственно к педагогическому наследию Коменского. Остановимся на теории педагогических формаций П.Г. Щедровицкого (5). Её значение в области комениологии определяется прежде всего следующим:

- раскрытие эпистемологической направленности педагогического наследия Коменского в качестве его методологического основания;

- выявление нелинейности развития историко-педагогической мысли в разные исторические эпохи;

- разведение инструментальной педагогики и методологического основания педагогического наследия Коменского.

Выделяя три основные педагогические формации, становление второй Щедровицкий связывает с именем Коменского: «Первую из них можно назвать катехизической (от греч. Кatechesis - наставление, познание). Её становление связано прежде всего с религиозной педагогикой <…> Вторая формация, одним из пионеров которой является Ян Амос Коменский, складывается в конце XVI столетия. Её можно назвать эпистемологический (от греч. еpisteme – знание, понятие). <…> Коменский написал работу под названием «Пансофия» («всеобщая мудрость»), в которой он попытался систематизировать все имеющиеся на тот момент знания о мире <…> Наконец, третья формация, которую можно было бы назвать инструментальной или технологической (от греч. Techne – искусство, ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и становится ведущей в конце XIX столетия <…> Одним из родоначальников этой фармации следует считать Декарта с его «правилами для руководства ума» и «учением о методе» (5, с. 46).

Как видим, Щедровицкий связывает эпистемологическую формацию не только с педагогическим наследием Коменского в целом, но и непосредственно с паносфией, с пансофическим знанием о вещах. Сегодня, пишет Щедровицкий, мы находимся в третьей, «инструментальной» формации, предполагающей обучение средствам. По его мнению, это рождает проблемы:

- допустимости употребления разных средств для достижения цели;

- потерю наиболее общих представлений о мире, связанную с дифференциацией знаний;

- «расслоение» знаний на три группы: знания – средства, знания об объектах и знания – нормы.

Отмеченное Щедровицким расслоение знаний создает предпосылку для рассмотрения всех трех формаций в единой системе, поскольку знания – средства, по его словам, в наибольшей степени тяготеют к инструментальной формации, знания об объектах (Коменский: «знание вещей») – к «эпистемической» (эпистемологической), а знания – нормы – к катехизической. При этом он подчеркивает, что в разные исторические эпохи формации сосуществовали вместе, однако доминирование переносилось с одной формации на другую: «сначала преимущественным результатом образования были нормы и действия, а знания о мире и средства деятельности передавались по сопричастности. Затем центр тяжести в педагогической работе переносился на знания о мире, и при этом нормы поведения и средства отступают на второй план. А сегодня фокусировка делается на средствах мышления и деятельности, при этом знания и нормы присутствуют как вспомогательные ситуативные элементы» (курсив мой – С.М.) (5, с.47).

Эти рассуждения вызывают ассоциацию с доминированием «рацио», «эмоцио» и «интуицио» в семантическом поле системной триады (Р.Г. Баранцев). Уже Г.Н. Джибладзе (1982), рассуждая о триадах («трихотомиях») в философии и педагогике Коменского, отмечал, что в них мало общего со знаменитой триадой Гегеля – тезис, антитезис, синтез. Такую триаду Р.Г. Баранцев называет «переходной» (один элемент поднят на более высокий уровень), помещая её между «линейной» (все элементы расположены на одной оси в семантическом пространстве) и «системной», объединяющей три равноценных элемента, каждый из которых может служить мерой компромисса между двумя другими, фактором их сосуществования в целостной системе. Актуальность такого осмысления учения о педагогических формациях обусловлена актуальностью достижения целостности (Коменский: «целостной совокупности») знаний в процессе движения к новой педагогической парадигме.

Здесь возникает проблема понимания термина «знание»., связанная со смысловым «зазором» между «знанием об объекте» (П.Г. Щедровицкий) и пансофическим «знанием вещей» (Коменский). Поскольку «пансофию», и пансофическое («достоверное», «истинное») знание Щедровицкий фактически лишь обозначает, не исследуя их сущностные характеристики, в дальнейшем (уже в его собственных работах) эпистемологическая формация стала называться знаниевой, что не только существенно сузило значимость его учения о педагогических формациях, но и в определенной степени исказило его содержание: знаниевая педагогическая парадигма традиционно ассоциируется с педагогикой Просвещения, для которой характерно суммативное понимание целостности.

Между тем, новое осмысление «эпистемической» педагогической формации, в основе которой, как отмечает Щедровицкий, лежит идея пансофийности, открывает интересные перспективы в области ретроинноваций. Речь идет об исследовании генезиса и развития идеи пансофийности в истории педагогической мысли, выявлении основных принципов идеи пансофийности – междисциплинарности, многомерности и метафоричности (4).

По мнению Щедровицкого, в настоящее время складывается «какая-то новая, четвертая формация, которая смогла бы конструктивно объединить нормы, знания и средства, т.е. выступила бы в синтетической функции по отношению к уже имеющимся формациям». Эту формацию автор называет методологической (инновационной). Разные аспекты становления этой формации, связанные, прежде всего, с современными системными исследованиями в педагогике, могли бы определить контуры нового осмысления учения о педагогических формациях, которые рассматриваются некоторыми авторами в качестве парадигм (Х.Г. Тхагопсоев, 1999). Подробное изложение намеченного подхода далеко выходит за рамки небольшой статьи. Отметим лишь значение исторической преемственности идеи пансофийности и идеи синтеза, лежащей в основе большинства современных инновационных разработок, а значит имеющей особое значение для ретроинновационных исследований.

Осмысление исторического метода формирования знаний, предложенного в «Великой дидактике», на новом онтологическом и гносеологическом уровнях;

Я.А. Коменский, по мнению которого знание истории «есть самая прекрасная часть образования», предложил в «Великой дидактике» исторический метод формирования знаний, отраженный в программе латинской школы:

1 класс – сокращенная библейская история;

2 класс – история естествознания;

3 класс – история искусств;

4 класс – история морали;

5 класс – история обрядов;

6 класс – история всеобщая.

Курс “История естествознания”, введенный Я. А. Коменским во второй класс латинской школы, позже получил название “Естественная история”, под которым существовал ещё в первой четверти 20 века (3).

Исторический метод формирования знаний в педагогическом наследии Коменского прямо связан с упомянутым выше тезисом о трех ступенях к достоверному знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической. «Пример эвристического знания: - объясняет Коменской, - ученый продвинулся настолько, что способен разрешить неразрешенные проблемы, открывать новые темы и устанавливать новые законы. Ступень знания, называемая принятием на веру – когда без рассмотрения самой вещи соглашаются с мнением наставника <...> недостойна человеческого разума и бесполезна тем, кто хочет по-настоящему продвинуться в познании» (2, т.2, с. 365).

Если значение «эпистемической» (эпистемологической) ступени связано с учением Щедровицкого о педагогических формициях, то исторический метод становления пансофического знания включает в себя все три ступени, предполагая ответы на вопросы: Что есть? Как оно возникло? Для чего оно? (К.Э. Нипков). «Вещи познаются так, как они существуют в действительности в том случае, когда они познаются так, как они возникли», - писал Коменский в «Предвестнике всеобщей мудрости». В этих словах отражен чрезвычайно актуальный для нашего времени исторический подход к познанию современной науки, сочетающий в себе исторический и логический аспекты её развития.

Не случайно термин «история естествознания» возникаем именно у Коменского: в его эпоху в трудах Галилея, Ф. Бэкона, Р. Декарта, И. Кеплера, Р. Бойля и др. рождается науки Нового времени, при этом Ф. Бэкон заявляет о необходимости развития истории науки как самостоятельной дисциплины. Актуальность изучения истории естествознания в современной школе обусловлена тем, что по своему содержанию и по возможностям воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферу она способна объединить в единую систему элементы естественнонаучных и гуманитарных знаний, стать средством целостного восприятия мира и условием дальнейшего образования и самообразования. Изучение генезиса науки как важного элемента культуры во многом определяет преемственность форм сознания, дает понимание логики и тенденций развития цивилизации.

В программы школ, гимназий и лицеев все чаще включаются такие курсы, как история мировой художественной культуры, история искусства, история философии, история религии. Явно или неявно это влечет за собой обеднение представления о человеческой культуре: научная мысль, как важнейшая составляющая историко-культурного процесса все более отходит на второй план. Соответственно, человек все более предстает как чувствующее и самосознающее существо, однако при этом остается в тени активность его сознания, которая наиболее полно выражается в познании природы (3).

Изучение истории естествознания в школе – одно из самых перспективных инновационных направлений в современном образовании, связанное с развитием культурной традиции и необходимостью использования гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин в качестве средства духовно-нравственного воспитания. Учебно–методический комплект по истории естествознания для 4-9 классов (автор – С.М. Марчукова) в 2010 г. стал лауреатом конкурса инновационных продкутов, объявленного Комитетом по образованию Санкт – Петербурга.

Прообраз внеаудиторного образования в сочинении «Лабиринт света и рай сердца».

Современные аспекты внеаудиторного образования сформировались в преддверии Нового времени, в эпоху становления классической педагогики. В этом отношении особое место в наследии Коменского принадлежит сочинению «Лабиринт света и рай сердца» (1623). Разные авторы называют его вершиной литературного творчества Коменского (С. Скорвид), «одной из величайших книг общечеловеческого значения» (Ф. Йейтс). Г.Н. Джибладзе в своей известной монографии «Философия Коменского» (1982) отмечал, что для понимания философии великого педагога особенно важен «известный труд Коменского «Лабиринт света и рай сердца», в котором изложено его философское кредо со всеми присущими ему характерными признаками». В «Лабиринте света», как отмечает Э. Шадель (E. Schadel), рассуждая о значении этого произведения для современной культурной антропологии и педагогики, совершается «решающий переход от человека в мире к миру в человеке».

После долгого перерыва в российской педагогике осознана задача подготовки человека к жизни в современном мире - «лабиринте света», полном соблазнов и искушений, где так легко потерять себя. Эта задача больше не сглаживается представлениями о социально однородном обществе, в котором нет лабиринтов, а есть только прямая дорога с ясными и конкретными указателями. Такая ситуация часто провоцировала восприятие правил «Великой дидактики» в качестве таких «указателей». Казалось, здесь даны ответы на все вопросы. В тени этой знаменитой «книги ответов» долгое время была «книга вопросов» - «Лабиринт света и рай сердца» Коменского, «своего рода методологический ключ к системе его общественно-этических и педагогических воззрений» (З.И. Равкин).

По многочисленным площадям и улицам земного мира - «лабиринта света» путешествует Странник, от имени которого ведётся повествование. Его сопровождают два спутника, две аллегорические фигуры - Всевед и Обман. Они одевают ему на нос очки «из стекла догадки» и показывают жизнь многочисленных обитателей Города – философов и ремесленников, правителей и воинов, купцов и алхимиков, священников и мудрецов.

Насколько правомерно сопоставление выхода юноши из школьной аудитории в «Лабиринт света» Коменского с современными определениями внеаудиторного образования? «Под внеаудиторным образованием, - пишет Л.М. Ванюшкина, - понимается усвоение и выработка индивидуальных жизненных стратегий, позволяющих личности действовать в неопределённых ситуациях <...> используя комплекс специфических методов освоения окружающего мира (подражание, ритуал, наставничество, неформальное общение, включенный эксперимент, медитация, созерцание и т.д.) с момента выбора объекта познания до включения его в самые разные культурные контексты» (1, с. 21). Далее автор перечисляет специфические сущностные характеристики внеаудиторного типа образования. Приведём некоторые из них, имеющие особое значение для нашего исследования:

- внеаудиторный тип образования «строится от восприятия явлений жизни, жизненных ситуаций, вещей, предметов и объектов материальной среды – к «миру идей», побуждая формирование эмоциональных откликов и впечатлений, самостоятельных исследований, суждений, умозаключений;

- внеаудиторное образование «уравнивает» в правах все формы познания: научное (когнитивное), теологическое, художественное (эмоционально-образное), интуитивное;

- по своей природе внеаудиторный тип образования имеет деятельностный характер и опирается не на силу мнений признанных авторитетов, <...> а на эксперимент» (там же).

Эти характеристики в полной мере соответствуют образным и ситуативным рядам «Лабиринта света». Коменский – признанный основоположник, «законодатель» аудиторного образования. Тем интересней наблюдать в «Лабиринте света» прообразы образования внеаудиторного. Слова З. Е. Равкина о том, что это сочинение является «методологическим ключом» к педагогическому наследию Коменского приобретают новые грани и новые смыслы в процессе такого ретроинновационного исследования.

Подведем итог. Ретроинновационные исследования, основой которых является новое осмысление педагогического наследия Коменского в социокультурных условиях современного мира, на новом онтологическом и гносеологическом уровнях, позволяют преодолеть устоявшийся хрестоматийный взгляд на его сочинения, увидеть новые аспекты:

- историко-педагогических исследований (учение о педагогических формациях П.Г. Щедровицкого);

- модернизации содержания и структуры современного образования (история естествознания и техники как универсальная интегративная основа, объединяющая интеллектуальные и ценностные структуры в единую систему взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов);

- становления представлений о внеаудиторном образовании в методологии педагогики Нового времени.

Рамки небольшой статьи не позволили раскрыть другие направления инновационных исследований, основой которых может стать:

- сопоставление пансофии и пампедии с софией и пайдейей античной философии и педагогики с целью актуализации историко - культурных оснований философско – методологического фундамента педагогического наследия Коменского;

- исследование значения тезиса Коменского о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической, эпистемической и эвристической» для выявления эвристического потенциала и эпистемологической направленности его педагогического наследия;

- раскрытие тезиса Коменского о мире как «рынке, наполненном людьми и товарами, которые эти товары продают, покупают и рассматривают» («Единственно необходимое»);

- обоснование необходимости отдельного издания «Пансофии», дополняющего издание «Пампедии» (М., УРАО, 2003), с целью достижения целостного восприятия методологии автора, у которого «пампедическая наука проистекает из системного пансофического мировоззрения (Б.М. Бим – Бад);

- выявление значение «Лабиринта света» как уникального художественного произведения с «открытым педагогическим содержанием» (А.С. Роботова), раскрывающего единство воспитательных целей в контексте жизненного пути человека и отражающего восприятие мира как «лабиринта вещей», созданных людьми и управляющих ими.

Эти направления ещё ждут своего исследования.
Литература:

1. Ванюшкина Л.М. Внеаудиторное образование – путь в новое образовательное пространство. Монография. – СПб., 2003. – 224 с.

2. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1982.

3. Марчукова С.М. История естествознания в школе XXI века. Книга для учителя. Научно-методическое издание. СПб, 2010 – 160 с.

4. Марчукова С.М. Идея пансофийности. Генезис, развитие, педагогической потенциал. Монография. Lambert, Германия, Саарбрюккен. 2011 г. – 254 с.

5. Щедровицкий Г. П. Пространство свободы // Народное образование. № 1, 1997, с. 45 – 49.

Марчукова С.М. Ретроинновация как предмет историко-педагогического исследования // Педагогическое образование в государствах – участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика. Сб. научных статей под общей ред. И.И. Соколовой. – СПб: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012, с. 49-57.