На правах рукописи
Тарасова Юлия Александровна
Современное школьное образование

в России и США: пути совершенствования

в контексте образовательных реформ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования
А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Тула – 2007

Диссертация выполнена на кафедре педагогики

Тульского государственного педагогического университета

им. Л. Н. Толстого

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Орехова Елена Яковлевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рогачева Елена Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент

Адырхаева Белла Казбековна
Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет

им. А. И. Герцена

Защита диссертации состоится 18 мая 2007 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Автореферат разослан 17 апреля 2007 г.

Автореферат размещен на сайте: www.tspu.tula.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор И. Л. Федотенко

Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Для современного этапа развития человеческой цивилизации характерны интернационализация и интеграция различных сфер общественной жизни, стремление к сближению стран в решении глобальных проблем. В этом процессе ключевую роль призвано играть образование, которое выступает как важнейший социальный институт, ответственный за процесс социализации личности, обеспечивающий преемственность в развитии человеческой культуры, формирование условий для территориальной, социальной и академической мобильности молодёжи.

В связи с этим возрос интерес стран к школьному образованию, что обусловлено, во-первых, объективной его значимостью как фундамента формирующейся личности и системы непрерывного образования и подтверждается государственной политикой на уровне федеральных законов; во-вторых, активными поисками новой стратегии реформирования, способной внести существенный вклад в решение глобальных проблем XXI века через интеграцию в сфере образования. При этом наблюдаются попытки интернациональной унификации национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Каждая страна, опираясь на свой исторический опыт, стремится изучить и творчески использовать инновационный потенциал организации и содержания школьного образования других стран. Всё это создаёт, с одной стороны, возможность повышения качества школьного образования через поиск общих эффективных путей его развития;

с другой, порождает стремление упрочить свои национальные позиции на международном рынке образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы.

Особенно интенсивным изменениям в последние десятилетия ХХ века подверглась российская общеобразовательная школа. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что данный процесс обусловлен переходом России к «демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития».

Образование в России, в т. ч. школьное, объявлено приоритетом государственной политики, о чём свидетельствует принятие на рубеже веков ряда основополагающих документов, среди которых – широкомасштабный Национальный проект «Образование». Главная задача повышения качества школьного образования, объективная потребность интеграции России в мировое образовательное пространство побуждает её обращаться к опыту зарубежных стран. В связи
с этим интерес представляет сравнительно-педагогическое исследование проблемы школьного образования на примере России и США, всесторонний анализ путей его совершенствования, определение возможностей использования положительного опыта при сохранении специфики национальных традиций.

Выбор стран не является случайным. Оба государства – и Россия, и США – являются наиболее мощными державами мира, в которых школьное образование рассматривается не только как важнейший фактор поступательного развития общества, но и как средство их активного сближения на основе толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания, преодоления конфронтации и вражды, характерных для периода «холодной войны». При этом США является страной, где наглядно проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, накоплен интересный опыт, который может быть полезен России, осуществляющей модернизацию своей образовательной системы в новых социокультурных условиях.

Для сравнительного анализа был выбран период начала 1980-х – 2005 годов, который на сегодняшний день является малоизученным. Однако именно в эти годы в странах осуществлялись активные реформы школьного образования, направленные на повышение его качества, доступности в контексте приоритета гуманистических ценностей. Данный период позволяет систематизировать и осмыслить научные подходы к пониманию сущности современного школьного образования, представить динамику его развития, процесс модернизации в целом, определить прогностически наиболее важные направления сотрудничества стран на пути создания единого образовательного пространства.

Таким образом, актуальность данного исследования объясняется наличием ряда причин. Основными являются:

1. Развитие демократических процессов в России и постепенная интеграция российского образования в мировую образовательную систему, способствующие укреплению взаимопонимания и дальнейшему развитию гражданских обществ.

2. Необходимость совершенствования отечественного школьного образования в процессе его реформирования с целью повышения качества, доступности

и в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования.

3. Потребность в создании открытой и гибкой школьной образовательной среды на основе устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт.

Условия глобализации сферы образования, её интернационализация обусловили интерес как российских, так и американских учёных к проблеме школьного образования. С позиций новой философии образования данная проблема подверглась осмыслению в трудах Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого, Э. Бойера, Д. Гросса, Э. Тоффлера.

Различные аспекты школьного образования, в т. ч. в условиях формирования мирового образовательного пространства, направления его реформирования рассматривались в исследованиях разных лет учёными З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсоном, А. Н. Джуринским, В. Я. Пилиповским, Н. Д. Никандровым, А. П. Лиферовым, Е. И. Бражник, Е. Г. Полупановой, Т. В. Автономовой, Ф. Дж. Альтбахом, Д. Л. Кауфманом, М. Скривеном.

Особый интерес представляют диссертационные исследования, посвящённые изучению разнообразных проблем теории и практики школьного образования в США: М. Л. Воловиковой, О. К. Гагановой – поликультурное образование; А. В. Фахрутдиновой – гражданское образование учащихся в средней школе; А. А. Новиковой – медиа-образование; Г. А. Джуринского – экспериментальные общеобразовательные школы; О. С. Толстовой – гуманистически направленное обучение; С. М. Пястолова – экономическое образование в средней школе; О. В. Невструевой – компенсирующее обучение в начальной школе; В. В. Горбачёва – американская сельская школа; А. Э. Бабашева – содержание образования
в средней школе; Е. Г. Столбовой, Н. Н. Сельдинской, Н. П. Поморцевой – обучение одарённых детей.

Важнейшие положения о школьном образовании в России как социокультурном феномене рассмотрены в работах Э. Д. Днепрова, А. Н. Валицкой, Б. С. Гершунского.

Среди многочисленных исследований по вопросам теории общеобразовательной школы в России следует отметить труды И. В. Бестужева-Лады, Г. Г. Воробьёва, Е. А. Ямбурга, А. Г. Каспржака. Имеется большое количество диссертационных исследований по различным типам и видам современных российских общеобразовательных учебных заведений: негосударственные школы (А. Г. Кармаев, О. А. Кармаева), гимназии (М. Л. Кондратьева), школа-комплекс (Г. Е. Пейсахович). Управленческие аспекты деятельности систем школьного образования исследовались М. М. Поташником, М. М. Лазаревым, А. А. Орло­вым, Т. И. Шамовой, В. П. Симоновым, Н. И. Бережковой и др.

Для понимания условий и факторов развития школьного образования в России и США особое значение имеют исследования как отечественных, так и американских историков, социологов, экономистов: Е. Г. Якубовской, В. В. Согрина, Г. К. Селезнёва, Е. Я. Кузьминова, Г. Е. Козловской, В. И. Марцинкевича, А. Вагнера, Т. Шульца, Н. Смелзера.

Попытки сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования и воспитания учащихся в общеобразовательной школе России и США были предприняты в работах Б. С. Гершунского – ценностно-целевые приоритеты; В. П. Беспалько – образовательные стандарты; М. А. Якобсон, М. И. Ковалёвой – нравственно-гражданское воспитание старшеклассников; М. Л. Геворкян – мигрантская педагогика.

Таким образом, были исследованы отдельные аспекты проблемы российского и американского школьного образования. Однако в данных работах не предпринимались попытки целостного компаративного рассмотрения процесса развития современного школьного образования в России и США в его единстве

и многообразии.

К настоящему времени возникло противоречие между значимостью сближения России и США в решении вопросов совершенствования систем школьного образования путём его реформирования, модернизации и недостаточным теоретическим осмыслением данного процесса с позиций компаративистики. Указанное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении основных путей развития школьного образования в России

и США и в оценке возможностей использования Россией позитивного американского опыта при сохранении ею своих национальных особенностей. Решение данной проблемы обеспечивается сравнительно-сопоставительным анализом процесса развития современного школьного образования в контексте проводимых странами образовательных реформ периода начала 1980-х – 2005 годов, направленных на повышение его качества в интересах личности и государства. Таким образом, объективно существующая потребность в анализе путей совершенствования современного школьного образования в России и США, а также недостаточная разработанность данной проблематики с позиций сравнительной педагогики определили тему нашего исследования: «Современное школьное образование в России
и США: пути совершенствования в контексте образовательных реформ».

Объект исследования: современное школьное образование в России и США.

Предмет исследования: пути совершенствования школьного образования России и США в контексте образовательных реформ начала 1980-х – 2005 годов.

Цель исследования: на основе сравнительно-сопоставительного анализа выявить основные пути совершенствования современного школьного образования в России и США, обусловленные ходом образовательных реформ.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические подходы к проблеме школьного образования и показать влияние гуманистической парадигмы на разработку концептуальных основ и моделей современного школьного образования в России и США.

2. Проанализировать экономический и социокультурный контекст современного школьного образования в России и США и продемонстрировать его влияние на образовательную политику государств.

3. Проследить изменения в стратегиях развития школьного образования
в России и США в ходе образовательных реформ.

4. Выявить общее и особенное в современных системах школьного образования в России и США, динамике их развития.

5. Показать пути совершенствования школьного образования; возможность использования американского опыта для модернизации школьного образования
в России.

6. Изучить опыт сотрудничества России и США в сфере школьного образования и показать перспективы его развития.

Методологическую основу работы составляют историко-педагогический, общефилософский, системный, синергетический, культурологический подходы, определившие теоретическую базу исследования.

Для теоретического осмысления проблемы школьного образования в России и США, путей его совершенствования большое значение имели:

– труды Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, З. А. Мальковой, А. И. Пискунова, Г. Б. Корнетова, К. И. Салимовой, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства;

– исследования Б. С. Гершунского, А. П. Лиферова, М. В. Богуславского, Е. И. Бражник, Б. Холмса, основанные на анализе диалектической взаимосвязи объективного и субъективного, общего и особенного, внешнего и внутреннего

в процессе развития образовательной системы;

– работы В. П. Беспалько, И. В. Блауберга, Б. Л. Вульфсона, В. Я. Пилиповского, М. С. Кагана, Г. П. Щедровицкого, основанные на принципах системности в исследовании педагогических процессов и явлений;

– труды И. Пригожина, С. П. Курдюмова, Е. Князевой, в которых нашли отражение общие положения синергетики;

– труды Б. М. Бим-Бада, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, А. С. Запесоцкого, Г. Б. Корнетова, И. Е. Видт, Е. Ю. Рогачёвой, представляющие концептуальные основы анализа общих проблем образования в контексте культуры.

Источники исследования: законодательные акты и государственные программы в области образования и школы, официальная документация и отчёты Министерств образования России и США, учебные планы и программы в области школьного образования за рассматриваемый период; информационные издания по школьному образованию, представленные в сборниках и на соответствующих сайтах; разнообразные материалы периодической печати; историко-педагоги­ческие, теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и американских авторов в виде монографий, сборников трудов, научных статей; статистические и аналитические материалы по реформам школьного образования сети Интернет.

Методы исследования:

– теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, документальных источников;

– сравнительный анализ структуры, содержания и организации школьного образования в России и США, процесса его реформирования;

– изучение опыта России и США по совершенствованию школьного образования в контексте образовательных реформ и сотрудничества стран;

– обработка и анализ статистических данных, характеризующих закономерности и динамику школьного образования в России и США.

Этапы исследования:

– на первом этапе (2004–2005 гг.) анализировалась степень разработанности темы, определялись методологические подходы к проблеме, проводились отбор

и изучение научной литературы, обусловившей теоретическую базу исследования, разрабатывался его общий замысел;

– на втором этапе (2005–2006 гг.) осуществлялся поиск, систематизация

и анализ фактического материала по проблеме школьного образования в России и США, обобщался опыт стран в поисках путей совершенствования школьного образования, обозначенных реформами образования и интеграционными
процессами;

– на третьем этапе (2006–2007 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике, объёмом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– произведён целостный сравнительно-сопоставительный анализ современного школьного образования в России и США, в ходе которого было показано влияние ведущей роли гуманистической парадигмы на разработку концептуальных основ и моделей современного школьного образования; выявлены общие для стран концептуальные идеи, определившие поиск путей его совершенствования;

– проанализирован экономический и социокультурный контекст современного школьного образования как ресурса развития личности и общества;

– прослежены изменения в стратегиях развития школьного образования

в ходе реформ;

– дана сравнительная характеристика систем школьного образования в России и США по уровням и типологии учебных заведений; показана динамика развития общеобразовательных школ;

– выявлены основные пути совершенствования содержания и организации школьного образования, и произведено обоснование возможностей использования позитивного американского опыта для модернизации школьного образования в России;

– обобщён опыт сотрудничества России и США в сфере школьного образования; предпринята попытка определить направленность его дальнейшего развития.

Теоретическая значимость исследования:

– произведено теоретическое осмысление сущности проблемы современного школьного образования в России и США на основе компаративного анализа, способствующее приращению научных знаний в области сравнительной педагогики;

– расширено научное представление о современных системах школьного образования в России и США, их особенностях и многообразии, динамике развития в процессе реформирования;

– раскрыты основные пути совершенствования школьного образования, позволяющие углубить теоретические исследования в области сравнительной педагогики;

– введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей информационные источники на английском и русском языках.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть учтены при прогнозировании дальнейшего развития и модернизации системы российского образования в условиях международной интеграции. Знакомство с опытом совершенствования школьного образования
в России и США в контексте его реформирования может оказаться полезным организаторам образования, педагогам, заинтересованным в развитии сотрудничества стран и международных связей. Материалы исследования могут быть использованы для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, истории образования и педагогической мысли, страноведению.

Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались
на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2004, 2005, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006); в процессе преподавания дисциплины «История образования и педагогической мысли» в Московском педагогическом государственном университете.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В рассматриваемый исторический период определился приоритет гуманистической парадигмы в переосмыслении традиционных и создании новых концепций и моделей школьного образования в России и США. После многих лет господства авторитарно-знаниевой парадигмы в российской школе постепенно внедряется концепция гуманистического образования, предполагающая «органичное соединение индивидуального и общественного начала в воспитательно-образовательном идеале» (М. В. Богуславский). Методология американской гуманистической парадигмы, пришедшей на смену прагматической, технократической и когнитивной концепциям школьного образования, базируется на экзистенционалистской философии и гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса.

2. Экономическое и социокультурное развитие России и США в последние десятилетия XX – начале XXI веков обусловило статус школьного образования как действенного ресурса развития личности и общества, актуализировало необходимость государственной поддержки школьного образования через его финансирование, значимость утверждения гуманистических ценностей личности, инициировало процесс его реформирования.

3. Стратегии развития школьного образования и характер школьных реформ отражали особенности образовательной политики (централизованной – Россия, децентрализованной – США) и были направлены на повышение качества школьного образования, гуманизацию и демократизацию общеобразовательной школы как базового звена в общей системе непрерывного образования.

4. В рассматриваемый период динамика развития школьного образования
в России и США, определённая ходом реформ, предполагала совершенствование школьных систем, обеспечивающее разнообразие типов и видов общеобразовательных школ, приоритетность государственных учебных заведений. При этом для российской системы школьного образования характерны: единая модель
общеобразовательной одиннадцатилетней школы трёх ступеней, последняя из которых подверглась изменениям в связи с введением профильного обучения; появление негосударственных школ. В США по-прежнему имеет место многообразие моделей двенадцатилетней школы, но наблюдается увеличение количества средних школ объединённого вида и относительная стабильность пропорций государственных и частных учебных заведений.

5. Реализуя национальные стратегии по повышению качества и гуманизации школьного образования, Россия и США осуществляют совершенствование содержания и организации школьного образования путём разработки образовательных стандартов, применения активных форм и методов обучения, внедрения информационных технологий, создания открытой образовательной среды. Небезынтересным для модернизации российского школьного образования является американский опыт в области использования в школах компьютерных технологий, установления партнёрских связей школы с внешней средой, профилизации обучения на старшей ступени школы.

6. Активизация сотрудничества России и США в сфере школьного образования является одним из действенных путей его совершенствования. Перспективными в рамках данного процесса являются такие направления, как создание единой информационной сети ресурсов школьного образования, внедрение дистанционных форм и технологий обучения; развитие социальных инициатив; стимулирование просветительской деятельности.

Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 350 источников, и 14 приложений.

Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, основные задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущность современного школьного образования и стратегии его развития в ходе образовательных реформ в России и США (в нач. 1980-х – 2005 гг.)» содержится обоснование теоретико-методологических подходов к проблеме исследования, выявляется экономический и социокультурный контекст школьного образования, прослеживаются изменения в стратегических целях
и характере школьных реформ.

В основу теоретического осмысления исследуемой проблемы были положены компаративный и парадигмальный подходы, что позволило провести достаточно глубокое сопоставление процесса развития школьного образования на примере России и США. Опираясь на идеи отечественных и американских учёных-компаративистов Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Мальковой, Е. Я. Ореховой, Б. Холмса, осуществлялся макроанализ, с помощью которого был создан общий и интегративный фон сравнения через включённость в исследование вопросов экономического, социокультурного и политического развития двух стран; мезоанализ, содействующий исследованию процессов реформирования школьного образования, изменений в целях и структуре школьных образовательных систем на государственном уровне; микроанализ, позволивший изучить динамику развития государственной общеобразовательной школы в разнообразии её типов и видов, исследовать опыт сотрудничества стран в сфере школьного образования.

Немаловажное значение имело уточнение понятия школьного образования, которое было произведено с опорой на методологическую позицию Б. С. Гершунского. Установлено, что понятие «школьное образование» в широком смысле может быть рассмотрено как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (ребёнка), осуществляемый в условиях общеобразовательной школы в его интересах и интересах общества. Такое понимание школьного образования предусматривает включённость
в его содержание подсистем обучения и воспитания в их единстве и различии, так как именно они определяют реальные формы существования и протекания педагогического процесса в рамках конкретных типов и видов общеобразовательной школы. Наиболее отчётливо данную позицию выразили Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский, О. Г. Газман. При этом важно заметить, что позиция О.С. Газмана наиболее веско отражает этимологию термина «образование», употребляемого в России, и восходящего к нему английского building – выявления и становления образа; приобретение правильных представлений о чём-либо; усвоение культуры, просвещение, обретение грамотности, хороших манер. В США, как и других англоязычных странах, понятия «образование», «воспитание» обозначаются преимущественно одним словом – education. В узком смысле, понятие «школьное образование» возможно трактовать как процесс овладения обучающимися общеобразовательными программами соответственно сложившимся ступеням школьного обучения, а также как результат данного процесса.

В основу сравнения современного школьного образования в России и США как системы были положены такие аспекты, как:

– сочетание государственных и общественных подходов к управлению на уровне определения приоритетов государственной политики в организации школьного образования, контроле за его качеством;

– структуры школьного образования, соответствующие им типы и виды школ, их вариативность, гарантирующая доступность общего образования;

– разделённость школьных систем на ступени и реализуемые ими программы школьного образования;

– цели, содержание, организация, результат школьного образования.

При этом основное внимание в исследовании уделено рассмотрению государственных школ, что обусловлено основной миссией школьного образования
в обществе и возможностью координировать данный процесс на всех уровнях политики, включая международное сотрудничество.

Сущность современного школьного образования раскрывается в исследовании также с позиций парадигмального подхода. В сложившихся в данный период научных подходах были выделены те, которые являлись определяющими для развития школьного образования и представляют интерес на уровне сравнительно-сопоставительных характеристик. Учитывая методологическую позицию В. В. Краевского, они были условно классифицированы как традиционные и инновационные. Традиционные парадигмы складывались объективно на протяжении всей истории как российского, так и американского образования ХХ века.

В отечественной науке они были представлены авторитарно-нормативной, знаниевой; в американской – прагматической, технократической, когнитивной. Следует заметить, что и в современных условиях не отрицается их значимость при создании различных концепций и моделей школьного образования, но с учётом новых подходов (М. Ю. Кондратьев, И. И. Рыданова, Г. Б. Корнетов, Б. Собел, С. Ньюмен, Т. Брамельд, Р. Хатчинс и др.). Это позволило нам сделать вывод об определяющем влиянии инновационной гуманистической парадигмы школьного образования, сложившейся под воздействием новой философии образования
и ориентированной на гуманистические идеалы и ценности. С позиций данной парадигмы осуществлялся также поиск новых концепций и моделей школьного образования на основе антропологического, культурологического, синергетического, ресурсного и компетентностного подходов.

Общими для стран концептуальными идеями гуманистической парадигмы

в определении сущности школьного образования явились: рассмотрение школьного образования как базового в системе непрерывного образования, формировании общей и профессиональной компетентности человека, воспитании качеств гражданина, готового к реализации своих интересов и потребностей; формирование подлинно демократической школы в разнообразии её типов, видов, форм реализации образования; взгляд на школу как активную среду социализации личности, ориентация её на принцип партнёрства, «открытость» мировому образовательному процессу; целевые ориентиры школьного образования, предполагающие признание ценности личности ученика в образовательно-воспитательном процессе, сочетание академизма получаемых им знаний, умений, навыков с формированием у него, прежде всего, духовно-нравственных качеств личности
и готовности к самостоятельной жизни в обществе; необходимость повышения качества школьного образования через его релевантность, приоритет гуманитарных областей знания; сочетание стандартизации содержания образования с вариативностью, позволяющей учитывать специфику образовательной среды и интересы учащихся; организация школьного образования, содействующая фундаментализации получаемых знаний, самопознанию, самореализации и творческой направленности личности учащихся.

Данные идеи нашли отражение в разнообразных научных концепциях и моделях школьного образования. Для России – это личностно-ориентированная (Е. Бондаревская, В. Сериков, И. Якиманская), культурологическая (Н. Крылов), культуро-творческая (А. Валицкая), интегративная (А. П. Лиферов), проектная (А. Г. Каспржак, И. Д. Фрумкин), концепция национальной школы (А. М. Новиков). Непременным условием утверждения гуманистической парадигмы в России явилась разработка и внедрение авторских концепций школьного образования, которые складывались в русле инновационного общественно-педагогического движения – «педагогики сотрудничества», движения за демократическую школу. Наиболее яркими примерами явились концепции школы самоуправления (В. А. Караковский), гуманистического развития личности (Ш. А. Амонашвили), самоопределения личности (А. Н. Тубельский), «эврика-развитие» (Т. М. Ковалё­ва), «Универс» (И. Д. Фрумкин), адаптивной школы (Е. А. Ямбург).

В США обновление традиционных парадигм на основе идей гуманизма обусловило появление научных концепций «социального реконструктивизма» (Б. Собел, С. Ньюмен, Т. Брамельд и др.), «общинного обучения» (Дж. Логсдон, В. М. Керенски, М. Кинг, Ф. Кэппел, М. Колер, Д. Уделл, С. Краус, Г. Сален, К. Нортвин и др.), «обучения для выживания» (М. Скривен, Д. Кауфман и др.), «трёхарочного интеллекта» (Р. Стернберг), «учения с посредником» (Р. Фоерстейн) и др. В русле американской гуманистической парадигмы, основанной на экзистенционалистской философии и гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерса), осуществлялся поиск моделей «эффективной школы», обеспечивающей качественное, доступное всем общее образование (Э. Бойер, Дж. Мартин, Э. Тоффлер и др.). Особую значимость приобрели прогностические концепции и модели школьного образования для XXI века, в основу которых положены идеи научной (общеобразовательной) и межкультурной компетентности, «открытости» процесса школьного образования, что предполагает его максимальное взаимодействие со средой (Б. С. Купер, Р. Симпсон, А. Эллис и др.). В целом, в отличие от России в силу сложившихся традиций свободного гражданского общества педагогическая теория, общественно-педагогические движения США на протяжении всего рассматриваемого периода выступали мощным фактором реформирования и модернизации школьного образования.

Пониманию сущности современного школьного образования в России

и США как ресурса развития личности и общества, условий его реформирования содействовало обращение к экономическому и социокультурному контексту данной проблемы. С использованием разнообразных статистических источников, материалов специальных экономических и социологических исследований (В. Герман, В. И. Марцинкевич, Н. Е. Тихонова, Г. Беккер, А. Вагнер, Т. Шульц) была выявлена тенденция к повышению уровня школьного образования, востребованности качества общеобразовательной подготовки учащихся, их экономической, правовой, технологической и других компетентностей, обеспечивающих готовность к жизни, дальнейшему образованию. Было установлено, что национальные системы школьного образования рассматривались странами как важнейшая сфера, предопределяющая процветание, безопасность, будущее государств, их способность вступать в диалог культур.

Одним из существенных показателей значимости школьного образования

и условий его развития является его финансирование. В США в отличие от России, на протяжении всего рассматриваемого периода отмечается стабильный уровень федерального финансирования при ведущей роли (приблизительно
в равных пропорциях с начала 1990-х гг.) бюджетных вкладов правительств штатов и местных органов управления. Так, в период с 1984 по 2003 г. они увеличились более чем в три раза (на 352,5 млрд долл.). При этом доля расходов на начальные
и средние школы составила более половины от общих расходов на образование; расходы на одного ученика выросли на 18 % и составили около 7.727 долл. Также развитию школьного образования содействовал опыт партнёрства «бизнес – школа», представляющий собой альянс членов школьной администрации, бизнесменов, учителей, родителей. К 1985 г. в США насчитывалось 35 тыс. таких союзов, а в 1990-е гг. их число увеличилось в пять раз.

В России финансирование школьного образования существенно затруднялось кризисными явлениями в экономике, следствием чего стало сокращение расходов на одного учащегося к концу 1990-х годов на 56 % по сравнению с 1989 г. В условиях стабилизации российской экономики отмечался рост бюджетного финансирования образования, который составил к 2005 г. 3,75 % (391 млрд долл.) от ВВП. Недостаточный уровень государственного финансирования общеобразовательных школ компенсировался внебюджетными расходами, которые возросли с 24,9 млрд руб. (2000 г.) до 44,5 млрд руб. (к 2005 г.). Значительные возможности к концу 2005 г. для стимулирования развития отечественного школьного образования создал Национальный проект «Образование», который на поддержку 6.000 школ предусматривал 6 млрд руб.

Анализ проблемы школьного образования в социокультурном контексте осуществлялся через такие аспекты, как: отношение к школьному образованию как ценности, его доступность в условиях социальной дифференциации обществ, влияние демографических и этнических факторов, взаимосвязь нравственно-духовного потенциала общества и школы. Обращение к предвыборным программам американских президентов, особенно У. Клинтона, Дж. Буша, документам реформ, материалам специальных исследований позволило обосновать рост социального спроса на образование, повышение его уровня и качества. Доступность школьного образования обеспечивается ростом государственных школ. Так,
в США к 2005 г. они составили 48.375 по сравнению с 39.422 в начале 1980-х гг. При этом также имеет место возможность получения качественного образования через платную школу, в которой обучается около 53 млн учащихся. Для смягчения дифференциации школы по социальному статусу в США предусмотрены гибкие программы поддержки малоимущих, детей-сирот, инвалидов – «Корпус Америки», «Учёба – работа» и др. Осознание важности этнического фактора стимулировало билингвизм и полиэтнизм школьного образования. В России влияние демографической ситуации проявилось в некотором снижении численности общеобразовательных учреждений с 71.700 в 1995 г. до 62.174 в 2005 г.; в т. ч.
в сельской местности с 50,2 тыс. до 45,6 тыс.

В целом, проведённый анализ экономического и социокультурного контекста школьного образования в России и США позволяет отметить общую для стран тенденцию в поддержании стабильности его развития как базового средства воспроизводства человеческих ресурсов, укрепления национальной безопасности; ориентированности школьного образования на создание культурного потенциала, необходимого выпускникам школы для адаптации в социуме.

Изменения в стратегиях развития школьного образования в США и России прослеживались на примере анализа таких документов, как «Нация в опасности: императив для образовательных реформ» (1983), «Америка 2000: стратегии
в области образования» (1991), Закон «Цели 2000 – образование в Америке» (1994), «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984), Закон РФ «Об образовании» (1992), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001), «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы» (2005). Также предусматривалось рассмотрение проблемы целей и сущности реформ в контексте основных моделей государственной политики: централизованной для России, децентрализованной – для США.

Реформы школьного образования 1980-х – 2005 годов были направлены на решение вопросов совершенствования массового, а не элитарного образования. По сравнению с США, в России реформы школьного образования осуществлялись более интенсивно, но в то же время на фоне кризисных явлений, особенно характерных для последних десятилетий XX века.

В целом, стратегии развития школьного образования в России и США, обозначенные образовательными реформами, предусматривают устойчивую тенденцию к повышению качества школьного образования, гуманизации и демократизации общеобразовательной школы, рассмотрение её в общей системе непрерывного образования как действенного ресурса развития личности и общества. При этом в США наблюдалось переосмысление традиционных для американского общества узкоутилитарных подходов к определению национальной стратегии школьного образования, признание эгалитаризма, необходимости обеспечения функциональной грамотности и общей готовности выпускников к жизни. В России прослеживается постепенный переход от стратегических целей, предполагавших совершенствование качества обучения и воспитания молодёжи в соответствии с традиционным идеалом человека как носителя определённой суммы знаний и гражданина социалистического общества, к новым стратегическим ориентирам. Непосредственные цели школьного образования стали соотноситься
с воспитанием человека-гражданина, патриота, обладающего целостным миропониманием, научным мировоззрением, развитой культурой межэтнических отношений, формированием у учащихся навыков самообразования и самореализации.

следующая страница>