с задержкой психического развития ………………………. 12
Выводы по I главе………………………………………………………18
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического
развития . ………………………………………………………….. ..20
эмоциональной сферы детей младшего школьного
возраста с задержкой психического развития ……………...29
Современное общество всё чаще обращается к исследованиям эмоциональных процессов. Эта проблема является одной из центральных в сфере психологических наук. Внимание исследователей Н. Я. Грота, И. Миллера, Р. С. Лазаруса, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, Ж. П. Сартра, К. Г. Юнга направлено на изучение внешнего выражения эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность человека [35,36].
Ряд известных ученых, например таких, как В.Вундт и Н. Я. Грот, считали, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными, так как индивид во всем происходящем с ним находит для себя хотя бы оттенок приятного или неприятного, интересного или неожиданного, а И. Миллер определял эмоцию как любое переживание, обычно сопровождаемое соматическими реакциями [22]. Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов напротив, считали, что эмоции возникают только в ситуации угрозы или обозначают отклонение в нормальном протекании психического процесса, то есть являются сигнальной реакцией [21].
Действительно, практически любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию — эмоцию или чувство. В то же время в ситуации угрозы возникает особое эмоциональное состояние, которое в современной психологии обозначается термином «аффект» [34].
Известно, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие всех познавательных процессов. Коррекция эмоциональной сферы является одним из основных условий умственного развития ребенка с задержкой психического развития, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации.
По мнению Изотовой Е. И.: «Коррекции эмоциональной сферы направлена на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений и функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка. Компенсация негативных особенностей личности складывается на основе данных процессов, то есть методы коррекции воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребёнка, которое приведёт к нормализации её функционирования» [36, с.5].
Следовательно, изучение эмоциональных особенностей детей задержкой психического развития и осуществление компенсации негативных эмоциональных состояний – задача первостепенной важности. Она является актуальной в свете психолого - педагогического подхода к решению проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе путем повышения уровня восприятия и понимания другого человека как личности.
Выше сказанное подтверждает актуальность выбора темы: «Коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ».
- изучить уровень развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ;
- создать комплекс коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .
Цель работы достигается путём решения следующих задач.
От латинского emoveo – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая форма эмоций – так называемый эмоциональный тон ощущений – непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению, в экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты. Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, по избеганию опасности, продолжению рода), целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоциям воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним приготовиться [42, 43].
По словам А. Н. Луки: «Эмоция - это особый механизм отражения индивидом объективной реальности» [42, с. 24].
Для того чтобы представить целостную психологическую природу эмоций, необходимо затронуть один из наиболее важных вопросов – рассмотреть классификацию эмоциональных состояний.
А. Н. Лук приводит классификацию высших социальных чувств, отражающих социальные потребности, в сравнении с низшими эмоциями. Так как эти потребности подвержены сравнительно быстрым изменениям в ходе исторического развития, то и чувства не одинаковы у людей, воспитанных в различных социальных группах и условиях [42, с. 20-21 и 24-25].
Классификация А. Н. Лука выглядит следующим образом.
«Высшие» эмоции: социальные чувства (справедливость, честь, долг, ответственность, патриотизм, солидарность, трудовой энтузиазм, творческое вдохновение, злорадство, сострадание), эстетические чувства (чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического), чувства, связанные с понятием собственности (чувство собственности (обладания), чувство лишения, стяжательство, бескорыстие).
«Низшие» эмоции (голод, жажда, усталость, боль). Характерными для «низших» эмоций являются отчетливая «анатомическая привязка» (смена рук при переноске тяжести) и малая подверженность изменениям в процессе эволюции, связанная с биологической целесообразностью [42].
Кроме того, существуют чувства так называемого «промежуточного этажа»: положительные, отрицательные и нейтральные. Подобное разделение чувств - дань физиологическому признаку, а не тому, насколько они благородны или низменны. Приятные чувства сопровождаются возбуждением преимущественно парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а неприятные - преимущественно симпатического ее отдела [42, с. 25]. Поэтому, согласно приведенной выше классификации А. Н. Лука, злорадство - положительное чувство, а сострадание - отрицательное.
1.2. Развитие эмоций в онтогенезе.
Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями.
Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.
Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие.
При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свободе движения (гнев), в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).
С точки зрения таких ученых, как Э. Гельгорн и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека [35].
Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [34].
На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением.
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.
Существуют следующие закономерности изменений эмоциональной сферы в детском возрасте.
1. Ситуативная вариативность эмоционального реагирования: отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьировании эмоционального реагирования в зависимости от конкретной ситуации
2. Расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные): Переход на новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта.
3. Опознание эмоциональных состояний по выражению лица: необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированное восприятия различных эмоциональных состояний.
4. Социальное преобразование выражения эмоций: произвольная регуляция эмоционального переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования).
5. Расширение и усложнение знаний об эмоциях: необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта.
6. Формирование структуры представлений об эмоциях: образование системы знаний об эмоциональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определенного эмоционального переживания.
7. Вербальное обозначение эмоций: формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений [36].
Попытку систематизировать динамику появления эмоциональных модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Бриджес [34].
Впоследствии на основе обобщения различных экспериментальных данных П.Янг модифицировал его схему (рис. 1.1) [36].
Последовательность появления эмоциональных
реакций у детей в течение первых двух лет жизни
Рис.1.1
Последовательность появления эмоций и чувств у детей раннего и дошкольного возраста.
Рис.1.2
Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного [35].
Динамика эмоциональной сферы в раннем детстве характеризуется также свойствами эмоционального процесса: силой непосредственного реагирования организма на удовлетворение-неудовлетворение витальных потребностей, кратковременностью реакций, эмоциональной неоднозначностью реагирования [40].
Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе [36].
«Комплекс оживления».
С точки зрения А. В. Запорожцева, эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому [32]. Данное явление в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества [32].
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребёнка от 7 – 8 лет до 11 – 12 лет. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системе, а так же в деятельности внутренних органов [77].
Подвижность младших школьников – нормальное явление. Если всячески сдерживать активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребёнка, приводит иногда к «взрывным эмоциональным реакциям». Ребёнок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Всё это связано с тем, что младший школьник более дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом [41, с. 31].
У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления [77].
Младший школьник начинает более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство обиду, гнев, хотя и старается их подавить.
Развитие эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития проходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. В силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях [31].
Л. В. Занков пишет: «Развитие эмоций учеников с задержкой психического развития в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту» [31, с. 44].
Дети с задержкой психического развития склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Эти дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [66].
Дети с проблемами в развитии несколько напоминают малышей. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. У учеников специальных (коррекционных) школ VII вида эти переживания более примитивны, полюсны: они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет [49].
Чувства детей с задержкой психического развития часто бывают неадекватны. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [19].
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.
Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.
Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на всё ярко, крупное, красочное. Монотонные скучные уроки снижают познавательный интерес [29].
В этот период у ребёнка интенсивно формируются моральные чувства: ответственность, дружба, привязанность, сочувствие, негодование.
Внимание исследователей Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головина, Э. А. Евлахова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьева привлек вопрос о том, насколько успешно дети с задержкой психического развития распознают переживания человека, изображенного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках [29].
Развитие выразительности у младших школьников (большое богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) идёт рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания.
А. С Макаренко говорил: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [45, с. 56].
Установлено, что младшие школьники с задержкой психического развития недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Учащиеся допускают грубые ошибки и искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Учащиеся с задержкой психического развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специальных (коррекционных) школ VII вида. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов [17].
Учащиеся младших классов специальной (коррекционной) школы VII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочувствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выражаются мимикой, жестами, словесной реакцией.
Исследования, направленные на изучение памяти учеников с задержкой психического развития, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фрагменты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразительностью [17].
Наиболее понятными для учащихся с задержкой психического развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для понимания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется [29].
Выводы по I главе.
В современной психологии понятие эмоции представлено в работах В. Вундта, Ч. Дарвина, У. Джеймса, А. Н. Луки. Общепринятым является следующая формулировка: «Эмоция – это особый механизм отражения индивидом объективной реальности».
Проблемой изучения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития занимались следующие исследователи Ф. Барда, Л. И. Божович, А. Ф. Запорожцева, У. Кеннон, С. Л. Рубинштейн, С. Шехтер. П. Янгом была разработана последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение дошкольного и школьного возраста. Д. Уотсон является родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы.
Таким образом, динамика эмоционального развития в раннем детстве характеризуется следующими свойствами эмоционального процесса: «комплексом оживления», трансформацией содержания эмоциональных переживаний, социализацией эмоций, механизмов эмоциональных регуляций, возрастной динамикой, произвольной регуляцией переживания и выражения эмоций, вербального обозначения эмоциональных состояний.
Изучением особенностей эмоциональной сферы школьников занимались исследователи Л. В. Благонадёжина, К. Левина, Л. Н. Рогожина. Л. С. Выготский и М. С. Певзнер установили, что развитие эмоций учащихся с нарушением интеллекта определяется внешними условиями: нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность, неадекватность действий, слабость интеллектуальной регуляции чувств, снижение самоконтроля.
Следовательно, для развития личности необходимо использование специально разработанного комплекса коррекционно - развивающих занятий, направленного на повышение уровня эмоционального развития умственно отсталых детей.
Возможность введения систематического обучения и воспитания связана с такими факторами активности детей, в которых бы отводилось место повышению уровня эмоционального развития детей. Использование данного комплекса коррекционно-развивающих занятий позволяет разнообразить учебную деятельность и полнее учитывать особенности школьников.
25 12 2014
3 стр.
16 12 2014
3 стр.
15 12 2014
8 стр.
15 09 2014
1 стр.
01 09 2014
1 стр.
25 12 2014
1 стр.
15 09 2014
1 стр.
25 12 2014
1 стр.