Формирование основных естественнонаучных компетенций студентов-гуманитариев как необходимое условие для формирования компетенций «инновационного человека» как субъекта инновационных преобразований

А.Р. Камалеева, кандидат педагогических наук, доцент Казанского (Приволжского) федерального университета, профессор РАЕ

[email protected]

Аннотация: в статье обосновывается использование специфической технологии поэтапного формирования умственных действий студентов-гуманитариев с целью формирования у них основных естественнонаучных компетенций для успешной социализации в современном высокотехнологичном обществе.

Ключевые слова: компетентностный подход, ключевые квалификации, базовые навыки, ключевые навыки, самообразовательные умения и навыки, основные естественнонаучные компетенции, дидактическая цепочка.

Formation of the basic natural-science competence students-humanists

as a necessary condition for formation competence «the innovative person» as subject of innovative transformations

A.R.Kamaleeva, the candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of Kazan (Privolzhsky) Federal university, the professor of Russian Academy of Natural sciences

[email protected]

The summary: in article use of specific technology of stage-by-stage formation of intellectual actions of students-humanists for the purpose of formation at them the cores natural-science competence for successful socialization in a modern hi-tech society is proved.

Keywords: competences approach, key qualifications, base skills, key skills, self-educational skills, the basic natural-science the competence, a didactic chain.
В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, ясно прописано, что «стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение следующих приоритетных задач. Первая задача - обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе:…..обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений» [1, с.42].

Схема методологического анализа, предложенная И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [3, с. 69], содержит четыре уровня: высший уровень – философская методология, отражающая общие принципы познания и категориальный строй науки в целом; уровень общенаучных принципов и норм исследования; конкретно-научная методология; собственно методически-процедурный уровень анализа.

Причем всякий нижний уровень иерархии определяется и задается свойствами высшего. И если, по утверждению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный подход относится ко второму уровню, то компетентностный подход, (относящийся только к образованию) – это подход третьего уровня методологического анализа [3].

«…Компетентностный подход характеризуется как системный. Это утверждение предполагает, что компетентностный подход рассматривается как системное образование и, что самое главное, имеет в качестве объекта приложения также системное явление (в данном случае – образовательный процесс), что в другом (общепедагогическом) контексте отмечалось Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным и многими другими исследователями образования (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.Д. Щадриковым и др.)» [3, с. 22].

Таким образом, компетентностный подход можно интерпретировать как системный на основании двух причин. Во-первых, он лежит ниже по уровню в схеме методологического анализа, во-вторых, «объектом его приложения выступает компетентность как результат образовательного процесса» [3, с. 22], который характеризуется так же, как любая система сложную иерархически организованную уровневую многокомпонентную структуру, отвечающую всем основным характеристикам системы. С этим согласны и Е.А. Боярский, и С.М. Коломиец, они уточняют: «Компетентностный подход по сути своей есть системный подход. Речь идет о том, что когда совокупность всех характеристик (компетенций) выпускника рассматривается как единое целое, это приобретает иное качество, чем качество просто суммы характеристик (имеет место «сверхсуммарный эффект»)» [4, с.  11]. И кроме этого они подчеркивают, что «компетенции должны определяться как генеральной целью системы образования в целом, так и целями, связанными с конкретной специальностью, регионом и т.д., т.е. быть своеобразным «деревом целей»» [4, с. 11].

Общие тенденции в развитии системы образования на международном (Болонский процесс) и общероссийском («Закон Российской Федерации об образовании», «Национальная доктрина образования на период до 2010 года») уровнях направлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего профессионального образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Такие социальные перемены, происходящие в обществе, по-новому ставят вопрос о формировании естественнонаучных компетенций выпускников вузов.

Педагогическая система советской школы в 30-90-х годах при всех ее несомненных достоинствах была в значительной степени ориентирована на подготовку обслуживающего аппарата для бюрократической государственной машины. Четкое исполнение предписываемых функций и составляло единый критерий, которым выверялась эффективность данной системы. В новых исторических реалиях, сложившихся к исходу текущего столетия, в педагогическом процессе становятся преобладающими иные приоритеты. Каждый получающий среднее, а тем более высшее образование должен уметь ставить цели, генерировать идеи, находить смыслы, изыскивать решения в сложных, подчас неадекватных тому или иному предмету, ситуациях. Именно поэтому вся педагогическая система, с самых начальных ее звеньев, требует переориентации на решение данной сверхзадачи – подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях в условиях высокотехнологичного общества. Исходя из этого, приоритетом в образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности. Сегодня выпускник должен продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями.

В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах Н.Л. Бабенко, В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и других, в большинстве которых подчеркивается обобщенный интегральный характер понятия «компетенция» по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам». Причем обобщенность этого понятия обеспечивает возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности.

В зарубежной педагогической науке в 80-е годы прошедшего столетия кроме компетентностей, компетенций, как результаты деятельности образовательных учреждений, были введены новые образовательные конструкты, представленные в табл. 1. [5].

Таблица 1.

Характеристика европейских образовательных конструктов

Образова-тельные конструкты	Основная идея	Группы образовательных конструктов
Ключевые квалифи-кации (Д. Мер-терсон, Германия [6])	Подготовить новое поколение выпускников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить из одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий.	Психомоторные умения. Общетрудовые качества. Познавательные способности. Персональные или индивидуально-ориентированные способности. Социальные способности. (А. Шелтен [7])
Базовые навыки (Б. Оскар-сон, Дания. [8])	«Базовые навыки – это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [9, с.44]	Основные навыки, такие, как грамота и счет. Жизненные навыки: отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста. Ключевые навыки: коммуникация, решения проблем, коллективная работа. Социальные и гражданские навыки: общественная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество. Навыки для получения занятости: обработка информации, приспособляемость к ситуации, самостоятельное принятие решений. Предпринимательские навыки: самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей. Широкие навыки: способность к анализированию, планированию, контролю. Саймон Шо [9]
Ключевые навыки (Велико-британия)	Призваны обеспечить возможность выхода специалиста за пределы специфически профессионального контекста	Компетенции в выполнении ряда различных рутинных и предсказуемых рабочих операций. Компетенции в значительном количестве различных сложных, нерутинных, предусматривающих некоторую индивидуальную ответственность и сотрудничество с другими людьми операций. Компетенции в широком количестве различных сложных, нерутинных, предусматривающих значительную степень ответственности и самостоятельности, нередко осуществления руководства другими людьми и контроль за их деятельностью операций. Компетенции в объемном количестве сложных технических или профессиональных рабочих операций с выраженной личной ответственностью и самостоятельностью [10].

Удивительным является то, что при научном обосновании всех этих образовательных конструктов зарубежные ученые опирались на работы П.Я. Гальперина, А.Н. Леотьева, С.А. Рубенштейна [11].

В отечественной педагогике и психологии компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской, В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др.

Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения было представлено также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.

Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода [12].

Первый подход (1960-1970) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.

Второй этап (1970-1990) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990-2001) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенция в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 году Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям [13].

В ситуации динамичного социально-экономического развития страны одним из ответов системы образования на запрос работодателей является идея компетентностно-ориентированного образования.

Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. «Компетенция в некоторой области человеческой деятельности – это система взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающая «системный эффект» – способность решения реальных практических задач и (некоторых) непоставленных задач. Компетенция включает в себя знания, умения и навыки, относящиеся к этой области деятельности, но не сводится только к ним» [4, с. 11].

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций:

learning to know – учиться знать – профессионально-методическая компетентность;

learning to do – учиться делать – компетентность в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь;

learning to live together – учиться жить вместе – социально-коммуникативная компетентность;

learning to be – учиться быть – компетентность в плане личности.

Мы согласны с определением компетенции С.Е. Шишова как общей способности специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [14]. Кроме того, в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Среди пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» особо выделяется способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни. А это предполагает овладение обобщенными умения и навыками самообразовательной деятельности. Овладение же умениями и навыками самообразовательной деятельности выпускников должно стать, на наш взгляд, необходимым условием формирования у них компетенций в любой области деятельности, особенно у студентов – гуманитариев в естественнонаучной области. Поэтому мы предлагаем использовать специфическую технологию поэтапного формирования умственных действий обучаемых, которая позволит вывести на более высокий качественный уровень умственных действий студентов-гуманитариев – основных естественнонаучных компетенций. Разработанная технология уточняет теорию поэтапного формирования умственных действий обучаемых обоснованным введением дидактической цепочки, когда под контролем преподавателя происходит переход с формирования у обучаемых учебных умений, навыков в обобщенные умения, навыки, затем в самообразовательные умения, навыки, и, наконец, в основные естественнонаучные компетенции (УУН → ОУН → СУН → ОЕК). Охарактеризуем характеристики основных составляющих этой цепочки, осуществляемой нами в системе школа-вуз.

Таблица 2.

Характеристики элементов дидактической цепочки

1.	Обобщенные умения и навыки, обладающие свойством широкого переноса, которые, будучи сформированы в процессе изучения каких-либо учебных дисциплин, затем применялись бы при изучении других дисциплин, а также в самообразовании и практической деятельности. Описывать и объяснять явления и свойства тел. Отличать гипотезы от научных теорий. Делать выводы на основе экспериментальных данных. Приводить примеры для выдвижения гипотез и теорий. Приводить примеры использования естественнонаучных знаний. Воспринимать и на основе полученных знаний самостоятельно оценивать естественнонаучную информацию. Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности.
2.	Самообразовательное умение - освоенный субъектом способ выполнения определенной деятельности в новых условиях, обеспечиваемый приобретенными знаниями, по инициативе самой личности в отношении предмета занятий и выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов, а самообразовательный навык – автоматизированное умение на основе имеющихся соответствующих обобщенных умений и навыков. Познавательных. Практических. Организационных. Проводить самоконтроль за выполнением действий.
3. а) б)	Основные естественнонаучные компетенции студентов – гуманитариев должны мобилизовать в ходе учебной и послевузовской деятельности приобретенные в вузе интегрированные естественнонаучные знания, умения, навыки и использовать обобщенные способы выполнения действий. Общенаучные: готовность использовать основные концепции и законы естественнонаучных дисциплин и выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности и социализации в условиях современного высокотехнологического общества через: вычленение и понимание вновь полученной естественнонаучной информации; систематизирование, структурирование естественнонаучной информации; использование естественнонаучной информации в докладе, диспуте, споре; применение естественнонаучной информации для выполнения типового задания; применение естественнонаучной информации для решения творческой, исследовательской задачи. Инструментальные: способность к эффективному непрерывному естественнонаучному самообразованию в условиях высокотехнологического общества и готовность работать с естественнонаучной информацией из различных источников через: поиск необходимой естественнонаучной литературы, работа с каталогами; запоминание и хранение естественнонаучной информации; пользование библиографическими справочниками; использование компьютерной техники, Интернета для получения естественнонаучной информации; использование естественнонаучной информации для написания реферата, курсовой, дипломной работы.

Сам же процесс формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-гуманитариев, как конечный этап в дидактической цепочке, был определен нами как сложный, многоуровневый, многофункциональный, целостный, дидактический процесс, направленный на формирование у обучаемых естественнонаучной картины мира и диалектико-материалистического мировоззрения, на развитие потребности человека в пополнении естественнонаучных знаний, на подготовку выпускника вуза, способного к непрерывному естественнонаучному самообразованию на протяжении всей жизни и продуктивной самореализации в любых видах деятельности в условиях современного общества. Мы понимаем, что это длительный процесс, требующий тесной преемственности между общим и профессиональным образованием: текущей естественнонаучной образовательной деятельности с предшествующей школьной и последующей послевузовской самообразовательной деятельности и те, разработанные нами алгоритмы и механизмы поэтапного формирования умений, навыков и компетенций, представленные нами ранее [15], [16]. являются, на наш взгляд, необходимыми технологическими условиями успешной реализации дидактической цепочки:

1. Учебные умения и навыки



2. Обобщенные умения и навыки



Самообразовательные

умения и навыки



Основные естественнонаучные компетенции



Способности и умения организовывать, планировать, контролировать естественнонаучное образование в течение всей жизни

Таким образом, можно утверждать, что в результате учета современных требований к результату современного интегрированного естественнонаучного образования установлено, что основные естественнонаучные компетенции характеризуют качества студента-гуманитария, завершившего образование вузовской ступени, выражающееся в готовности (способности) к успешной социализации в современном урбанизированном обществе. Тем более, что в стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года определяется, что «Ключевая задача инновационного развития, сопоставимая по важности и масштабности с суммой всех остальных – создание условий для формирования у граждан компетенций инновационной деятельности, иначе говоря – компетенций «инновационного человека» как субъекта всех инновационных преобразований. «Инновационный человек» – не синоним «инновационного предпринимателя». Предпринимательством во всех странах готово и может заниматься меньшинство населения. «Инновационный человек» – более широкая категория, означающая, что каждый гражданин должен стать адаптивным к постоянным изменениям: в собственной жизни, в экономическом развитии, в развитии науки и технологий, – активным инициатором и производителем этих изменений. При этом каждый гражданин будет играть свою роль в общем инновационном сообществе в соответствии со своими склонностями, интересами и потенциалом» [1, c.30].

И то, что реализация этой цепочки охватывает ступени общего и профессионального образования доказывает необходимость «адаптации всех ступеней системы образования для целей формирования у населения с детства необходимых для инновационного общества и инновационной экономики знаний, компетенций, навыков и моделей поведения, формирование системы непрерывного образования» [1, c.18].

Библиография

1. 
   Инновационная Россия – 2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года) Минэкономразвития России, Москва, 2010, С.105.
   
2. 
   Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин. – М., Наука, 1973 – 69 с.
   
3. 
   Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования / И.А. Зимняя // Высшее образование. –2006. – №8. – С. 21–26.
   
4. 
   Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. – 2007. – №1. – С. 8–11.
   
5. 
   Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, З. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. - № 4 – С. 23-30.
   
6. 
   Mertens D. Schueselqualifikation. Thesen zur Schuling fur eine Moderne Geseltschaft // Verlag W. Kohlhammer. – Stuttgant, Berlin, Koln, Mainz, 1974.
   
7. 
   Schelten A. Einfuhrung in die Berufspadagogik. – Stuttgant, 1991. – S. 141.
   
8. 
   Оскарсон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. – М., 2001. – С. 44-46.
   
9. 
   Simon Show/ Deveploment of Core Skils training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.
   
10. 
    Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. – М., 2001. – С. 44-46.
    
11. 
    Bader R. Entwicklung heruflicher Hand-lungs-Komprtenz in der Berufsschule. Dortmund. 1990. S.3.
    
12. 
    Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 23–33.
    
13. 
    Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. – М., 2002. – С. 63.
    
14. 
    Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. - №2.
    
15. 
    Камалеева, А.Р. Механизм формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-гуманитариев / А.Р. Камалеева, Р.Ф. Нургазизова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - 12. - С. 54-70 (1,00 п.л. / авт. 0,80 п.л.).
    
16. 
    Камалеева, А.Р. Технология формирования у обучаемых самообразовательных измерительных и экспериментальных умений и навыков / А.Р. Камалеева, В.М. Сарро // Вестник Челябинского педагогического государственного университета. - 2010. - 2. - С. 122-130 (0,75 п.л. / авт. 0,60 п.л.).
    

Ознакомлена с Договором и принимаю его условия. .