На правах рукописи


Самарцева Евгения Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Орёл – 2012

Работа выполнена на кафедре технологий психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель	доктор педагогических наук, профессор Гонеев Александр Дмитриевич
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, доцент Кошелева Алла Олеговна кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна
Ведущая организация	ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита состоится 1 марта 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского

государственного университета по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.
Автореферат разослан ______января 2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Селютин  В.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы предполагает создание современных образовательных и организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с проблемами в развитии. Современный этап модернизации дошкольного образования связан, прежде всего, с осознанием и переосмыслением социумом своего отношения к группам населения, относящимся к категории неблагополучных или социально незащищеных. Отказ общества от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, подтверждается появлением термина «дети с особыми образовательными потребностями», в котором закреплено смещение акцента с отклонений от нормы в физическом или психическом развитии ребёнка на фиксацию потребностей детей в особых условиях образования, на ответственность общества за реализацию этих потребностей.

В России и мире оформилась тенденция на активное включение людей с особыми потребностями в общественную жизнь. В динамичном, многонациональном и многоконфессиональном мире общество и государство, признав свою обязанность обеспечить всем равные возможности в разных областях жизни, предложило новые образовательные концепции, в частности инклюзивное образование, предполагающее создание условий для обеспечения совместного и по-настоящему равного образования всех детей.

Необходимость социальной, культурной и образовательной инклюзии детей с особыми образовательными потребностями подчеркивается в работах многих авторов (М.А.Алексеева, С.В. Алёхина, Л.В. Годовникова, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.), которые отмечают её огромный педагогический ресурс. Новаторское понимание целей, приоритетных направлений внедрения инклюзивного образования определяет необходимость переосмыслить условия образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП), а в этой связи требуется изменение системы профессиональной подготовки будущих педагогов.

Меняющиеся образовательные парадигмы, растущая интегративность образовательного пространства, открытость, приводящая к совместному существованию разнообразных моделей и технологий образования - все это довольно резко изменяет представление о том, какие профессиональные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми. Если учитывать социальный заказ, обращенный к высшему педагогическому образованию, выраженный в виде требований к подготовке педагогов, способных самостоятельно ориентироваться в современном образовательном пространстве, становится понятен интерес к интегральным характеристикам педагога, включая его профессиональную готовность. В этом ракурсе актуальными стали вопросы формирования готовности педагогических кадров, задействованных в организации и осуществлении дошкольного образования, адекватного образовательным потребностям всех категорий детей. Особое значение приобретает проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной педагогике накоплен довольно обширный опыт исследований проблем, касающихся формирования профессиональной готовности. Существуют научные труды, посвящённые анализу непрерывного профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский и др.), проблемам развития интегральных характеристик личности педагога (В.А. Сластенин), культурологического аспекта готовности педагога (И.Ф. Исаев), готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев), становления личностной зрелости специалиста (А.О. Кошелева), формирования профессионально-педагогических способностей (Н.В. Кузьмина), анализа готовности как качества личности педагога (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Готовность педагога рассматривается с позиции психологических концепций профессионализма (А.К. Маркова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман), личностно-ориентированного (В.В.Сериков), интегративно-дифференцированного подхода (Н.И. Вьюнова), модульного подхода к подготовке педагога (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Проблема формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения (С.В. Алёхина, Е.Н. Кутепова, Н.Я. Семаго и др.). В последние годы появились исследования, посвящённые контекстному подходу к формированию у учителей компетентности в области инклюзивного образования (И.Н. Хафизуллина), компетентностно-ориентированному повышению квалификации специалистов психолого-медико-педагогических комиссий по созданию инклюзивной образовательной среды (Т.Г. Зубарева), краткосрочному повышению квалификации педагогов в области инклюзивного образования (Н.Я. Семаго). Вместе с тем, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию дошкольников как значимого компонента формирования их готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии объективно существующих противоречий между:

- сложившейся традиционной системой профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе и необходимостью разработки инновационных технологий профессиональной подготовки студентов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;

- возросшими требованиями социального заказа к подготовке педагога, готового к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, и недостаточной научно-методической разработанностью основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;

- потребностью дошкольных образовательных учреждений в педагогах, готовых к организации инклюзивного образования, и неготовностью выпускников к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана тема исследования «Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования – профессиональная подготовка педагогов.

Предмет исследования – процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста будет эффективным, если:

- готовность педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста рассматривается как один из важных компонентов их профессиональной подготовки;

- обоснованы критерии, показатели и уровни профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;

- процесс формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию дошкольников построен на основе модели, сконструированной с использованием модульной технологии обучения, обеспечивающей системность, последовательность и целостность процесса формирования профессиональной готовности;

- выделена и научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. 
   На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
   
2. 
   Определить содержание и структуру профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
   
3. 
   Выявить и обосновать критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
   
4. 
   Спроектировать модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста и технологию ее реализации в учебном процессе вуза.
   
5. 
   Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
   

Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений была применена совокупность теоретических (сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебно-методической документации, анализ, синтез, обобщение, моделирование), эмпирических (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; тестирование студентов и педагогов, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, рейтинг-контроль успеваемости, оценка результатов участия в студенческих межвузовских олимпиадах, эксперимент) методов. Методы математической статистики (критерий К. Пирсона²).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие общенаучные принципы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); положения о закономерностях развития личности педагога в процессе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспирова, Н.В.Кузьмина); модульного подхода к подготовке (К.Я. Вазина, П.И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, В.И.Загвязинский, П.И.Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уманидр.); концепции формирования направленности личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.А.Ядов); положения и идеи инклюзивного образования (Т. Бут, Л.В. Годовникова, Д. Митчелл, Н.Н. Малофеев, С. Петерс, М. Эйнскоу и др.); исследования, раскрывающие содержание и технологии подготовки педагогов к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпаева и др.); современные научные идеи в области специальной (коррекционной) педагогики (Н.М.Назарова, М.М. Семаго, Д.В. Шамсутдинова и др.).

Эмпирической базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и дошкольные образовательные учреждения г. Орла. Исследованием на разных этапах было охвачено 182 человека: 142 студента Орловского государственного университета (обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология», 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», направлению подготовки бакалавров050400 «Психолого-педагогическое образование») и 40 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Орла.

Этапы исследования.

Первый этап (2006-2007 гг.) – поисково-теоретический. Определение проблемы исследования, понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка программа опытно-экспериментальной работы изучение и анализ литературы, теоретико-методологическое обоснование исследования, накопление эмпирического материала.

Второй этап (2007-2010 гг.) – опытно-экспериментальный. Определение структуры и содержания процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Проведение эксперимента по реализации модели формирования готовности, внедрению технологии, обеспечению условий эффективности подготовки педагогов. Систематизация полученных данных и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2010-2011 гг.) – обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обобщение, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Личный вклад соискателя заключается: в разработке теоретического, методического, ресурсного обеспечения процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в совершенствовании и апробации инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в следующем: конкретизирована сущность понятия «профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию», «формирование профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию»; определены и обоснованы компоненты, критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; спроектирована и реализована в учебном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников; разработана и реализована модульная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, в основу которой положена корпоративная деятельность субъектов образовательного процесса, активное творческое взаимодействие, единство познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности в сфере инклюзивного образования детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и практики профессиональной подготовки новыми знаниями о содержании и структуре профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в развитии теоретических основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей на основе модели, выступающей координирующим центром внутри образовательного пространства вуза; в получении новых знаний в области конструирования и применения в учебном процессе вуза модульных технологий, способствующих формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель подготовки и модульная технология формирования профессиональной готовности к инклюзивному образованию будущих педагогов, концептуальные основы которой могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы подготовки бакалавров и магистров, переподготовки педагогов дошкольного образования. Разработанные и обоснованные критерии, показатели и уровни готовности дают возможность преподавателям мобильно и качественно отслеживать готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Усовершенствован и апробирован инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста (содержание оценочных процедур, методическое обеспечение контроля и оценки). Содержащиеся в исследовании программно-методические материалы, содержание элективного курса и учебно-методического пособия «Подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста» могут быть эффективно применены в системе подготовки бакалавров психолого-педагогических профилей и в условиях постпрофессионального образования педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена определённостью исходных положений, принципов и методов исследования; применением методик, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки и полученного эмпирического результата; экспериментальным подтверждением правильности теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. 
   Инклюзивное дошкольное образование – целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями совместно с нормативно развивающимися детьми в рамках единого образовательного пространства в целях их интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития, удовлетворения образовательных потребностей и интересов, в основу которого положены принципы, исключающие любую дискриминацию, но создающие условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное дошкольное образование имеет свою идеологию (идеи принятия, участия, равенства), концепцию (принципы, категории) и предусматривает определённую стратегию (планирование, технологии).
   
2. 
   Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста).
   
3. 
   К основным критериям профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста относится мотивационно-ориентационный (степень выраженности личностной ориентированности и мотивации к освоению и осуществлению инклюзивного образования дошкольников, степень толерантных и эмпатических проявлений педагога), информационный (наличие чётких, системных знаний об инклюзивном образовании дошкольников) и операциональный (сформированность конкретных умений организации инклюзивного образования дошкольников) критерии. Дифференцированный анализ критериев позволяет выделить уровни готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: адаптивный, репродуктивный и оптимальный, - отражающих разную степень соответствия выделенным критериям профессиональной готовности педагогов.
   

4. Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста представляет интегративное образование, включающее интенциональный (целевой), содержательно-процессуальный (технологический) и результативный (оценочный) элементы. Модель предполагает синхронное формирование компонентов готовности посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей деятельностное, диалогическое формирование профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей по заданным характеристикам и динамическим закономерностям, дает возможность получения прогнозируемого результата, отвечает требованиям целостности, диагностичности, гибкости обучения. Технология как система целевых установок, действий, процедур обеспечивает чёткую структуру и интеграционное единство форм и методов обучения, сотрудничество преподавателей и студентов на основе корпоративного творчества, обеспечивает адаптацию материала к исходному уровню подготовленности обучающихся, предполагает оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, обеспечивает накопительный принцип оценивания.

5.Ведущими педагогическими условиями, способствующими формированию профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей, являются:

личностные (внутренняя и просоциальная мотивация к освоению и осуществлению инклюзивного образования; рефлексивность личностно-смыслового отношения к процессу подготовки к инклюзивному образованию детей);

программно-методические (ресурсно-информационное обеспечение подготовки педагога в вузе, применение коммуникационных технологий, Интернет-ресурсов, библиотечно-информационной базы; модульное построение процесса формирования готовности, предполагающее перевод студентов из положения пассивного исполнителя в положение активного субъекта саморазвития; обеспечение каждого студента собственным пакетом программно-методических материалов; адаптация материала к исходному уровню готовности будущих педагогов; практико-ориентированность содержания подготовки на будущую инклюзивную деятельность; включение студентов в научно-исследовательскую работу через привлечение к проектной деятельности и участию в межвузовских студенческих олимпиадах; использование проблемных, интерактивных, дискуссионных, имитационных методов);

контрольно-оценочные условия (обоснованные критерии и показатели для мобильного и качественного мониторинга готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей; накопительный принцип оценивания; использование рейтинг-контроля знаний и умений).

следующая страница>