4. Метод исследования

Концепция учебной деятельности использует в качестве основ-

ного метода формирующий эксперимент (один из вариантов ес-
тественного эксперимента), который в наибольшей степени адек-
ватен объекту изучения в возрастной и педагогической психоло-
гии - развивающейся психике ребенка.

Этот метод является одним из частных воплощений того обще-

го каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода

250

изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в
трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах
А. Н. Леонтьевэ, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца,
Д. Б.Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выража-
ется в изучении процессов перехода к новым формам психики, в
изучении условий возникновения того или иного психического
явления и в экспериментальном создании условий этого возникно-
вения. Такое исследование протекает проектирование и моделиро-
вание процесса развития.

В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятель-

ности, этот метод применяется в виде конструирования и перекон-
струирования экспериментальных школьных программ и много-
летнего обучения целых классов по этим программам. При этом
экспериментальное обучение строится не как приспособление к
наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование
таких средств, которые активно формируют у них новый уровень
способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимо-
го материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод
исследований одновременно выступает как метод эксперимен-
тального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд

преимуществ сравнительно с другими его видами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными

темами, а с целыми учебными предметами позволяет более диф-
ференцированно определить роль различных факторов развиваю-
щего обучения - разных понятий и их последовательности в си-
стеме курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых
в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматрива-
ются условия генезиса исследуемых психологических новообра-
зований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контин-

гентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологи-
ческих особенностей школьника и обратиться к рассмотрению це-
лостных характеристик психического развития ребенка, тенденций
его развития, переходов от одного новообразования к другому, а
также проследить динамику школьника с окружающими. Это обо-
гащает длительный формирующий эксперимент достоинствами
лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно
проследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых
психологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующего экс-

перимента постоянно находятся в поле внимания сторонников ге-
нетико-моделирующего метода [5; 15; 22]. Следует отметить, что
при разработке концепции учебной деятельности активно создава-
лась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение
является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его
реализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора в
школе и учителя экспериментального класса, создаются новые
психологические требования к способам проведения и оформления
экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как

комплексное исследование, объединяющее представителей многих

наук(психологов,логиков, дидактов, физиологов и др.).

5. Основные результаты исследования

Одним из теоретических результатов являются определение

объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе-
цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Она
состоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к
процессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебной деятельности
в единстве всех ее компонентов (учебной задачи, учебных дейст-
вий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обра-
щении к новообразованиям учебной деятельности - в интеллекту-
альном развитии (теоретическое мышление), в нравственном раз-
витии (мотивации); в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост"
от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа с катего-

риальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и
понятий педагогической и возрастной психологии ("усвоение",
„развитие", „обучение" и др.); разработано новое содержание ряда
понятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебная за-
дача"), другие понятия получили новое освещение („произволь-
ность", „мотивация", „индивидуальные различия" и др.).

Разработана и апробирована форма экспериментально-генети-

ческого метода- конструирование школьных программ и длитель-
ный многолетний обучающий эксперимент на основе их использо-
вания.

Важным результатом исследования является получение обшир-

ного массива экспериментальных данных. Многие из них являются
принципиально новыми и не описанными ранее в литературе,
например факты, свидетельствующие о возможности: формирова-
ния теоретического мышления в младшем школьном возрасте;

формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной

деятельности, т. е. „умения учиться"; перестраивания внутреннего
плана действий у младших школьников, познавательных интересов
и мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти
данные еще ждут своего обобщения.

При этом уже на первых этапах исследования подразумева-

лось, что деятельность и, в частности, учебная деятельность не
самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и
нравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотива-
ционной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальному анализу

было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано,
что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравне-
нии внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а
теоретическое - на преобразующем предметном действии и анали-
зе, устанавливающем существенные связи целостного объекта,
его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно
эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения зна-

p.'i?

ний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы
решения конкретных практических задач, когда интеллектуальной
основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и
частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда,
когда с самого начала изучения того или иного предмета или его
крупного раздела детям демонстрируется необходимость построе-
ния и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной
области, обобщенного способа решения достаточно обширных
классов задач - тогда многие частные и практические умения и
навыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Бла-
годаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с
частной проблемой, искать прежде всего общий принцип решения
аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний
для выявления этого принципа, заниматься самообразованием и
т. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мы-
шления как раз и направлена учебная деятельность.

В ходе исследования были выделены основные компоненты

теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план
действий. Было установлено, что в экспериментальных классах,
где систематически отрабатывается учебная деятельность, быст-
рее растет число детей, обладающих всеми компонентами теорети-
ческого мышления, при этом выявлена статистически значимая
связь между рефлексией школьников, правильным выполнением
задач на анализ, а также внутренним планом действий у уча-
щихся.

Была экспериментально изучена роль каждого из компонентов

учебной деятельности и собственно исследовательской деятель-
ности. Учебная деятельность - это учебная модель исследования,
квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме
лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковые
действия.

Проанализированы возрастные и индивидуальные особенности

учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально
выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте,
отчасти изучены в среднем школьном и гипотетически намечены
для старшего школьного возраста. Так, младший школьный возраст
знаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овла-
дением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесь
ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходят
овладение ребенком общей структурой учебной деятельности,
становление произвольности ее, осознание индивидуальных осо-
бенностей своей учебной работы, использование учебной деятель-
ности как средства организации социальных взаимодействий с
другими школьниками. Старший школьный возраст характеризует-
ся использованием учебной деятельности как соедства профориен-
тации и профподготовки, овладением способами самостоятельной
учебной деятельности и самообразования, в также переходом от
усвоения общественно выработанного опыта учебной деятель-
ности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творче-
ской исследовательской познавательной деятельности.

253

Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебной
деятельности столкнула исследователей с проблемами индивиду-
альных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управля-
емого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а,
напротив, становятся более выраженными, позволило поставить
вопрос о возможности целенаправленного формирования особен-
ностей учебной деятельности школьника, а не только учета их как
предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть
поняты и описаны в этой логике прежде всего как соотношение
различных уровней сформированности компонентов учебной
деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформиро-
ванными принятие и постановка учебных задач, у других - способы
действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и само-
оценки.

Были предварительно выделены также разные уровни индиви-

дуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень -
преимущественное использование школьником тех или иных сред-
ств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выпол-
нении заданий. Следующий уровень - особенности выполнения
учебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах
заданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стиле
учебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформирован-
ности индивидуальных особенностей учебной деятельности может
быть обозначен как становление ученика как субъекта этой дея-
тельности:

а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны,

средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и
условиями;

б) на основе этих „эталонов" школьник оценивает, перестра-

ивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оце-
нок („смысла" учебной деятельности для себя) и на этой основе
активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использова-
ние общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можно
говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит свою
индивидуальность;

в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобра-

зующие воздействия на общественно выработанный опыт деятель-
ности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Это
переход от учебной деятельности к творческой деятельности и ста-
новление собственно творческой индивидуальности.

В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности,

смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом под-
ходе начат круг исследован и и мотивации учения [13].

Намечен также подход к изучению появляющегося у школьника

в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным
сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому
себе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являются
новообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем они
характеризуют превращение „деятельности в ее субъективный
продукт", тесно связанный со становлением ученика как субъек-

254

та деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношений
ребенка с окружающим миром, эти новообразования учебной
деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучению
личности школьника.

6. Концепция учебной деятельности и взаимосвязь
возрастной и педагогической психологии

Рассматриваемый подход возник в области возрастной психо-

логии в ходе выявления резервов умственного развития младших
школьников, а затем стал разрабатываться в контексте педагоги-
ческой психологии.

В связи с анализом концепции учебной деятельности приведем

наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психо-
логии; оно является одной из возможных точек зрения на соотно-
шение этих наук. В последнее время возрастная психология при-
обретает все большее значение как фундамент для разработки
педагогической психологии. Пока главная ставка в обучении дела-
лась на усвоение суммы фактов, его процесс можно было иссле-
довать без учета общих тенденций возрастного развития школьни-
ка. Решение же задачи „научить школьника учиться" ставит такие
вопросы, которые не могут быть решены без рассмотрения источ-
ников психического развития ребенка.

Возрастная психология - теория развития психики в онтогене-

зе, изучающая закономерности перехода от одного периода к
другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения
социальной ситуации развития, характера взаимодействия челове-
ка с другими людьми и т. д. Возраст характеризуется не соотноше-
нием отдельных психических функций, а теми специфическими
задачами освоения сторон действительности, которые приняты и
решаются человеком, а также возрастными новообразованиями -
качественно новыми особенностями деятельности, сознания, лич-
ности, которые возникают на данной ступени развития.

Некоторые принципы возрастной психологии: каждый возраст-

ной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих
тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего воз-
раста; особенности возраста (хронологические рамки и содержа-
ние) не статичны, а определены общественно-историческими фак-
торами, социальным заказом общества; каждый возраст имеет ре-
зервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым
образом организованной активности ребенка по отношению к
окружающей действительности и к своей деятельности; переход от
одного возраста к другому и психические новообразования в нем
определены изменением типов ведущей деятельности, социальной
ситуации развития, типов взаимодействий человека со средой и
т.д.

Педагогическая психология - теория, раскрывающая условия, в

наибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармо-
нической личности, мобилизацию резервов развития в разные
возрастные периоды жизни человека. Педагогическая психология

255

выявляет и создает условия, способствующие управлению процес-
сом обучения и воспитания.

Покажем некоторые принципы педагогической психологии на

примере одной ее отрасли - психологии обучения: обучение стро-
ится на основе данных возрастной психологии о резервах
возраста, ориентируясь на „завтрашний день развития", обучение
организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей
учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проекти-
рование новых видов деятельности, новых уровней развития обу-
чающихся; обучение не может быть сведено к передаче знаний, к
отработке действий и операций, а есть главным образом формиро-
вание личности обучающегося, развитие сферы детерминации его
поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и воспиты-
вающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаяся
учебная деятельность.

7. Концепция учебной деятельности и практики школы

<...> Результаты этих исследований оказывают определенное
стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть наме-
чены, по крайней мере, следующие линии этого влияния.

1. Экспериментальное подтверждение значительных познава-

тельных резервов учащихся начальной школы (наряду с экспери-
ментальными данными Л. В. Занкова) является одним из оснований
обновления и теоретического усложнения программ для начальной
школы.

2. Разработка основ психологии учебной деятельности, психо-

логических требований к учебному предмету позволила создать
новые оригинальные курсы по нескольким учебным предметам для
начальной и средней школы (по математике, русскому языку, ли-
тературе, биологии, физике, изобразительному искусству, музыке).
В ходе многолетней экспериментальной проверки этих курсов
накоплены данные, свидетельствующие о возможности более
качественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного
материала, а также о возможности значительной экономии време-
ни за счет иного, чем принято, способа расположения материала в
программах.

3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов учеб-

ной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий,
контроля и оценки) позволило выделить критерии и показатели
уровней их сформированности у школьников. Они могут быть
использованы методистом, учителем при построении методики
самостоятельной работы, при формировании приемов самостоя-
тельной учебной деятельности и самообразования школьников [14].
После дополнительной систематизации они смогут применяться ;

также для диагностики отдельных сторон учебной деятельности •''

учащихся, при подготовке методических разработок для учителей и
пособий для школьных психологов.

4. Проведенные предварительные обследования доступности

учебного материала для школьников позволяют считать полноцен-

256

ное формирование учебной деятельности одним из возможных
путей преодоления перегрузок учащихся, одним из способов повы-
шения субъективной доступности для них материала школьных
программ. Намечена разработка конкретных рекомендаций школе
в этом направлении.

5. Обобщенные характеристики сформированности учебной

деятельности школьников и ее психологических новообразований
могут стать некоторыми качественными показателями интеграль-
ной оценки эффективности учебного процесса в практике школы
[12], применяться при подготовке пособий для руководящих работ-
ников и инспекторов школы.

^р цс."о?л а ходе исследованы учебной деятечьности использу-
ются качественные показатели эффективности труда учителя и
школьников:

а) Уровни выполнения школьниками отдельных компонентов

учебной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя,
принятие ее „для себя", самостоятельная постановка учебной за-
дачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выде-
ления всеобщих отношений в учебном материале и их конкретиза-
ции, записываниэ этих отношений в виде разных графических и
знаковых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школь-
ников - прогнозирующий - до начала работы, пошаговый - по ходу
работы, итоговый - после завершения работы; виды самооценки -
адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная,
прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каж-
дого компонента учебной деятелвности можно фиксировать само-
стоятельность обращения ученика к его выполнению, умению
школьника перейти от одного компонента к другому.

Все названные характеристики компонентов учебной деятель-

ности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до
Х класса.

б) Уровни сформированности активной позиции школьника в

учебном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых
им видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим челове-
ком в ходе совместной работы, субъекта своей мотивационной
сферы и др.

в) Уровни сформированности отдельных сторон мотивации -

качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников,
особенности смысла и значимости учебной деятельности для
школьников и т.д.

Показатели сформированности учебной деятельности и лич-

ностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в
основу разрабатываемых нами критериев обучеиности школьни-
ков.

Результаты исследований формирования учебной деятельности

и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой
школы в ряде брошюр серии „Знание", цикле методических реко-
мендаций для институтов усовершенствования учителей и т. д.

17-593

257

8. Некоторые перспективы дальнейшего изучения
учебной деятельности

1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение струк-

туры учебной деятельности, ее связей с психологическим разви-
тием школьника.

2. Нужно развернуть исследование путей и условий формиро-

вания учебной деятельности школьника в разные возрастные
периоды.

3. Важна разработка теории формирующего эксперимента и его

реализации.

4. Целесообразны накопление и апробация конкретных мето-

дик, предназначенных для определения уровней сформированности
учебной деятельности, ее компонентов, а также ее психологиче-
ских новообразований.

5. Необходимо создать исследовательскую программу, направ-

ленную на развернутое изучение связей формирования учебной
деятельности и ее психологических новообразований с всесторон-
ним развитием личности школьника.

6. Чрезвычайно актуально использование различных форм и

средств внедрения результатов исследований учебной деятель-
ности в широкую практику системы народного образования в
СССР.

ки //Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1969.288 с.

17. Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред.
В. В. Давыдова. М„ 1977.310 о.

18. Рвпкин В. В. О понятии учебной деятельнооти//Веотн. Харьк. ун-та. 1976.

N'132. Вып.8. С. 6-10.

19. РепкшВ.В. Строение учебной деятельности//Там же. С. 10-16.

20. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая про-

блема/УВеотн. Харьк. ун-та. 1977. № 166. С. 32-38.

21. Эльконин Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте (в наот. об. см. стр. 79).

22. ЭльконшД.Б. Опыт психологического изучения в экспериментальном
классе//Вопр. психологии. 1960. № 6. С. 29-40.

23. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 64.

24. Эльконин Д. 5. Психологические вопросы формирования учебной деятель-
ности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания.

Киев.1961. С. 12-13.

26. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет науч-
ного изучения // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 66-78.

ЛИТЕРАТУРА

'\.Выготский Л. С. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте//Вопр.психологии.1971.№ 4. С 14-23.

2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред.

Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.442 с.

3. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного

формирования умственных действий // Вести. Моск. ун-та. 1979. № 4. С. 54-63.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

5. Давыдов В. В. Категория деятельности психического отражения в теории
А. Н. Леонтьева//Вести. Моск. ун-та. 1979. N' 4. С. 25-41.

6. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии

на современном этапе развития образования//Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 3-15.

Т.Давыдов В. 5. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возраст-
ная и педагогическая психология. М., 1973. С. 66-97.

S. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте//Прин-
цип развития в психологии. М., 1978. С. 295-316.

9. Давыдов В. В., Эльконин Д. В., Маркова К. К. Основные вопросы современ-

ной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастной
и педагогической психологии. М., 1978. С. 180-206.

Ю.Деонгьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

11.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.575 с.

12.MapKoeaA.JC. Психологические критерии эффективности учебного процес-

са//Вопр. психологии. 1977. N" 4. С. 40-51.

13. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школь-

ников/УВопр. психологии. 1980. № 5. С. 47-59.

14. Маркова А. К. Самообразование школьников//Вопр. психологии. 1980. № 3.

С. 149-164.

15. Психология обучения и воспитания (Вопросы организации формирующего

эксперимента)/Под ред. В. В. Давыдова и А. К. Марковой. М„ 1978.42 с.

16. Психологические возможности младших школьников в усвоении математи-

<предыдущая страница | следующая страница>