Определение способов контроля и оценки деятельности.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 12»

Муниципального образования город Ноябрьск.

Выступление на городском методическом объединении

Определение способов контроля и оценки деятельности.

Подготовила:

учитель начальных классов

Третьякова Татьяна Андреевна

2011 г.

Определение способов контроля и оценки деятельности.

Познавая мир – познаем себя,

Познавая себя – познаем мир.

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последние десятилетия – перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий - влекут за собой и изменения в системе контроля и оценивания школьников. Уже в начальной школе система контроля и оценки должна быть направлена на решение важной социальной задачи: развивать у школьников умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Для того чтобы ребята могли создавать оценочное высказывание, необходимо формировать следующие умения:

(Асмолов «Как проектировать УУД в нач. школе»)

Умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
Умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
Умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
Умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

Самоконтроль – это соотнесение полученного результата или хода деятельности с заданным эталоном. Выделяют несколько видов самоконтроля. Прогностический самоконтроль выполняется до начала деятельности. Текущий самоконтроль выполняют в процессе деятельности. Соотнесение результата деятельности с эталоном называют итоговым самоконтролем или самопроверкой

В 1 классе для оценивания достижений учащихся можно использовать цветные сигналы.

- красный –«нет ошибок» или «старался, и это умение у меня прибавилось»; доволен собой;

- синий – «1-2 ошибки» или «старался, но результатом не доволен»; допущены неточности

- зеленый – « 3 и более ошибок» или «над этим не работал», надо постараться, и успех придет.

Ученики показывают цветные сигналы, которые отражают их самооценку, на полях тетради или поднятием цветной карточки.

Этот прием я использую на первоначальных этапах формирования самоконтроля и самооценки. В дальнейшем условные обозначения успешности видоизменяю.

! -- Я доволен и могу двигаться дальше.

? -- Я доволен, но можно сделать лучше. Справлюсь сам.

– -- не доволен. Мне нужна срочная помощь!

Внешнее выражения уровня самоконтроля и самооценки можно вносить на каждом этапе урока в индивидуальный лист успешности, который имеет несколько видов и функций. Например: если результат фиксировался в цветовой гамме, то в конце урока каждый для себя подсчитывает количество кружков – красных, синих, зеленых и ставит себе сам отметку. Так, как количество кружков может иногда варьироваться, то коллективно обсуждаем конечную отметку, если это необходимо.

Одной из форм контроля, позволяющей оперативно и эффективно проверить результаты обучения в начальной школе, являются тесты. Контролирующая функция тестов позволяет учителю получить информацию о достижениях своих учеников, установить динамику этих достижений, уровень развития личностных качеств детей, степень усвоения программного материала.

На уроках в начальной школе используются следующие виды тестов:

- тесты со свободным выбором ответа;

- тесты альтернативные, которые требуют установления истинности или ложности утверждений;

-тесты, предполагающие выбор ответа из целого ряда вариантов;

- тесты, которые ведут к созданию схем, графиков.

По одному и тому же учебному материалу могут быть составлены тесты разной степени трудности. Тестовые задания могут быть направлены на проверку уровня овладения учащимися теоретическим материалом, а также использованы при первичном закреплении изученного материала в письменной и устной форме.

В работе с тестами совершенствуются память, внимание, развивается стремление к улучшению результата, самоконтролю.

Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки использую такой прием. Даю развернутую содержательную оценку ответа ученика (т. е. формулирую оценочное высказывание), из которого школьники вычленяют требования, предъявляемые к данному виду ответа; эти ответы и являются критериями оценки устного ответа. Например, на уроке русского языка после того, как второклассник составил ответ об имени прилагательном как части речи, я говорю классу: «Послушайте внимательно, я научу, как правильно оценивать ответ, а вы попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ В.был правильным: он верно дал определение имени прилагательного, сказал, на какие вопросы отвечает, как оно изменяется. Ответ был неполным: В. не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не привел свои примеры». В процессе коллективного обсуждения я выставляю требования в виде карточек на наборное полотно; при этом раскрываю содержание каждого требования, т. е. критерии оценки. В результате получается примерно такая таблица:

Критерии оценки «устный ответ»:

1. Правильность ответа.

2. Его полнота.

3. Наличие примеров.

Аналогичный прием использую при знакомстве учащихся с критериями оценки практических действий, содержащих изложение последовательности действий, которые нужно совершить на уроках.

Критерии оценки «ответ - действие»:

1. Правильность выполнения каждого действия.

2. Соблюдение нужного порядка действий.

3. Самостоятельность выполнения.

Если ученики испытывают затруднения в установлении названных критериев, я активизирую внимание на нужных словах, но если ребенок многословен, то после подробной характеристики ответа « сворачиваю» ее, делая акцент на нужных требованиях.

Следующим этапом в моей работе было научить учеников осознавать и оценивать собственные действия, которые предполагали наличие эталонов и возможность получить сведения о контролируемых действиях. На уроках математики, русского языка, естествознания использую картотеку, содержание которой соответствует стандарту по определенному предмету. Например: математическая карточка состоит из карточек-вопросов, карточек-ответов и информационных карточек по разделам. На карточках- вопросах учащиеся получают задания. На карточках-ответах помещен образец решения данных заданий. Информационные карточки включают весь материал, необходимый для ответа на вопрос. В целом работа строится таким образом: ученик получает карточку-задание, отвечает на вопрос или выполняет какое-либо задание, а затем проверяет свой ответ по карточке-ответу и оценивает его. При необходимости ученик может повторить предварительно материал в информационной карточке, и только потом выполнять задание. Содержание информационных карточек меняется по мере прохождения и усложнения программного материала.

Такой метод работы начинаю с 1 класса, когда в процессе обучения формируются первоначальные умения и навыки работы, как чтение текста, поиск нужного задания, умение пользоваться рисунками, схемами, чертежами, таблицами. Это развивает внимание у ребят, они сознательно подходят к выполнению заданий, что оказывает положительное влияние на формирование самоконтроля младших школьников.

Пишем проверочную работу, и снова встречаю «глупые» ошибки, в слабой позиции написали букву наугад. Причиной таких ошибок я считала плохо развитое внимание ученика. Но тот же ребенок, работая у доски и комментируя все свои действия, не допустил ни одной ошибки. Я поняла, что при формировании навыка слишком быстро был свернут этап комментирования всех своих действий. Поэтому важным средством развития самоконтроля у детей, я считаю, является комментирование.

На своих уроках я часто использую взаимопроверку. Этот прием способствует не только формированию умения контролировать свои действия, но и воспитывает и такие качества, как честность и правдивость, коллективизм, дисциплинированность и др.
Наблюдения и беседы с детьми показывают, что взаимопроверка знаний значительно активизирует их деятельность, повышают интерес к знаниям и даже нравятся им. Это вызвано, вероятно, удовлетворением зарождающегося у детей чувства взрослости и самостоятельности: ведь каждый ученик в той или иной мере считает себя помощником учителя.

Вот, к примеру, одна из форм работы. За один-два дня до взаимопроверки по какой-то пройденной теме или разделу программы учащиеся, которые были наиболее активными и обнаружили хорошие знания, получают карточку с вопросами, заданиями, по которым они будут спрашивать, например, своего соседа по парте (этот вариант просто более удобный в плане организации). Эти день-два позволят данному ученику самому проверить свои знания по предложенным вопросам: ведь он будет выступать в роли учителя. Готовятся и учащиеся, которых будут спрашивать.

В намеченный день за 10 – 15 минут до конца урока ученик, опрашивая своего подопечного, ставит карандашом против каждого заданного вопроса "+" или "-". Учащиеся, которые получили все "+", имеют право на следующий день опрашивать того, кто еще недостаточно был подготовлен.

Приведу вопросы, которые задает ученик при закреплении нумерации в пределах 1000:

Назови самое большое двузначное число.

Назови самое большое трехзначное число.

Сколько единиц, десятков, сотен в числах 526, 780, 603, 900?

Сколько метров в 500 см, 820 см?

Вырази в копейках 6 рублей, 4 рубля 50 копеек.
Вопросы к теме «Сложение и вычитание круглых чисел в пределах 100»:

Назови все числа от 10 до 100, оканчивающиеся нулем.

Какое число получится, если сложить любые два числа, оканчивающиеся нулем? Приведи примеры.

Какое число получится, если из числа, оканчивающегося нулем, вычесть меньшее число, тоже оканчивающееся нулем? Приведи примеры.

Уменьши на 50 числа 70, 90.

Увеличь на 40 числа 30, 50.

Сколько сантиметров 5 дм, 7 дм?

Сколько в 1 рубле содержится по 20 копеек?
Такая работа позволяет:

проверить знания у половины класса учащихся, другая половина, собственно, уже проверена, так как заранее готовились к проведению опроса, в ком были сомнения, я выборочно опросила сама;

по количеству знаков "+" и "-" я ориентируюсь, какой материал усвоен хорошо, а над чем надо еще поработать;

В ходе взаимной проверки раскрываются индивидуальные особенности детей, их взаимоотношения с товарищами. Так, одни ученики, спрашивая своего соседа, не торопят его с ответом, предлагают подумать, по выражению их лица видно, что им хочется, чтобы он сообразил и ответил правильно, другие же возьмут да и подскажут ответ.

Об уровне самоконтроля можно судить по следующим параметрам:

Уровни развития контроля. (распечатать каждому учителю)

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие контроля	Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.	Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает правиль-ное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малозна-комых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет	В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректи-ровать правило контро-ля новым условиям
5.Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.	Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безоши-бочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответ-ствие усвоенного способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы	Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

Самоконтроль и самооценка тесно взаимосвязаны. Формируя у детей различные приемы самоконтроля, мы тем самым воспитываем у них способность к самооценке. Это следует учитывать, организуя соответствующим образом деятельность детей с первых дней пребывания в школе.

В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, на основе которых могут быть выведены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности – исполнительскую, поисковую, творческую необходимо оценивать по-разному.

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель – оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценить результаты своей деятельности.

- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

- организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика;

- формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Тогда оценка становится необходимой для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

- формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка

Перечисленные выше условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщаются.

Примером дифференцированных критериев оценки «письма» в начальной школе могут служить:

сохранение высоты букв и их элементов;
сохранение ширины букв и их элементов;
соблюдение наклона;
соблюдение расстояний между словами;
аккуратность выполнения работы внесение исправлений должно соответствовать принятым нормам.

Соблюдение каждого из критериев обозначается квадратами разных цветов(например, красный, зеленый, синий, черный) и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ). Другим способом представления оценок могут стать «графики продвижения», которые позволяют детям отследить свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы.

Оценка успешности решения математических задач к завершению начальной ступени образования может быть основана на следующих критериях:

адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи;
адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме;
правильность вычислений;
выполнение проверки результатов.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: умение выбирать средства для организации своего поведения; умение помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; умение планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; умение тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

Формирование самооценки.

Авторским коллективом ОС «Школа 2100» разработана модель контроля и оценивания учебных достижений младших школьников, основными элементами которой являются:

активное участие ученика в оценке своих достижений;
фиксирование результатов в таблице требований по предметам;
качественная оценка достижений по трем уровням успешности (необходимый; программный, максимальный);
право ученика отказаться от текущей оценки и обязательность тематической и итоговой.

1-е правило. «Отличие оценки и ее фиксации»

Оцениваем словами любое действие ученика: «успешно», «пока не справился». Фиксируем в рабочих материалах учителя (знаком «+») только успешную демонстрацию умения по применению знания (решение задачи).

Таким образом, в соответствии с письмом Министерства образования РФ от 19.11.98. «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» мы не используем отметки, «как цифровое оформление оценки» или «другие знаки… идентичные …цифровой отметке». Знак «+» не идентичен цифровой отметке, так как:

1) Он не градирует оценку на уровни, понять которые ученики-первоклассники еще не в состоянии.

2) Знак «+» выставляется только в рабочие материалы учителя (таблицу требований – см. 4-е правило) для получения информации о том, какими из требуемых умений ученик уже овладел. Эти знаки в таблице требований необходимы для корректировки учителем своих действий в помощь каждому ученику (над чем еще с ним необходимо работать), а также для предоставления информации родителям но только об успехах, а не неудачах ученика.

3) Ученик-первоклассник не знакомится с рабочими записями учителя. Но даже если он узнает о своих «плюсах» (например, от родителей после их беседы с учителем), то это не может вызвать у него психологически некомфортное состояние, так как фиксируются только успешные действия.

2-е правило. «Самооценка»

Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге (внешняя оценка и самооценка): первые четыре пункта алгоритма самооценки.

На устном текущем контроле (не реже чем один раз за урок) учитель предлагает тому или иному ученику учиться определять оценку своей работы в диалоге с учителем.

Алгоритм самооценки:

1. Что нужно было сделать в этой задаче (задании)? Какая была цель, что нужно было получить?

2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?

Обговоренные с учениками пункты надо записать или зарисовать в виде опорных сигналов. Данный алгоритм самооценки должен быть доступен ученикам, поэтому по возможности нужно сделать настенный плакат с пунктами этого алгоритма и (или) вкладыши в дневник ученика. Когда ученики запомнят этот порядок оценивания, лист можно будет снять и вновь доставать его, если потребуется. Когда алгоритм самооценки будет усвоен учениками, можно активно использовать вместо диалога и другие формы самооценки: каждый ученик оценивает свою работу по тем же пунктам, но самостоятельно в своем дневнике, тетради и лишь при необходимости делится этим с учителем.

!!! Каждый урок с каждым отвечающим учеником проводить подобный диалог (алгоритм самооценки) невозможно. Это требуется делать хотя бы один раз с одним учеником за урок, для обучения на этом примере умению оценивать результаты своей работы. На формирование данного умения нужно выделять достаточно времени, урезая предметное содержание этих уроков до минимума. Это компенсируется более сознательным и активным участием учеников в дальнейшем обучении.

Алгоритмы введения правила «Самооценка».

1) Совместная выработка порядка оценивания

1 шаг. Учитель предлагает ученикам научиться самим оценивать свою работу. Для этого задает следующие вопросы: «С чего начнем оценивать свою работу?»… «Что сделаем после этого?» и т.д.

2 шаг. По итогам в виде опорных сигналов (рисунков, ключевых слов) оформляется, указанный выше, алгоритм самооценки из четырех пунктов.

2) Действия при подготовке к урокам, на которых будет отрабатываться самооценивание.

1 шаг. В течение первого времени, планируя уроки, учитель отбирает в них только минимум содержания учебного материала. Максимум материала не планируем использовать, т.к. это время уйдёт на выработку у учеников умения самооценки (в дальнейшем на порядок более сознательное отношение детей к учебе, компенсирует менее подробное изучение нескольких тем).

2 шаг. При планировании урока учитель выбирает, на каком этапе, при выполнении какого задания будем проговаривать с учеником алгоритм самооценки.

3) Действия при выработке у учеников умения самооценки.

1 шаг. Вначале учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее подготовленных учеников (на одном уроке по 2-3 ученика).

2 шаг. Первое время учитель помогает ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал). Ученик дает ответы, учитель поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Необходимо активизировать их внимание и осмысление вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уже сделали?» и т.п.

3 шаг. На последующих уроках самооценивание по алгоритму предлагается произвести по очереди всем ученикам класса.

4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога самооценивание может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает свое решение.

5 шаг. Когда ученики начинают производить оценивание, не глядя на опорный сигнал, учитель может убрать его и доставать, только если у кого-то возникают затруднения. Базовое умение самооценки сформировано.

4) Действия при сформированном умении самооценки.

1 шаг. Планируя урок, учитель перестает урезать его содержание до минимума, вновь может включать учебный материал, относящийся к максимуму.

2 шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «оцени свой ответ», следует краткая фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса»

Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.

Если мнение учителя отличается от мнения ученика (завысил или занизил свою оценку), необходимо пройтись целиком по алгоритму и согласовать позиции

Каких ошибок надо избегать:

1) На первом этапе отработки правила учитель закладывает в урок максимум содержания, поэтому не хватает времени на самооценку.

2) Пропускает обучающий этап проговаривания самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных действий по алгоритму.

Особые ситуации:

При использовании самооценки необходимо учитывать психологический фактор, а именно:

1) не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, учителю необходимо учитывать, что таким детям нужна помощь психолога, и по возможности первое время не задействовать их на данном правиле, пока ребята не преодолеют психологический барьер.

2) Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ другого товарища, то учитель может вовлечь их в диалог при условии, что это не задевает отвечающего ученика, а дети при этом аргументированно анализируют ответ по сути задания.

3-е правило. «Одна задача – одна оценка»

Учитель и ученики привыкают оценивать каждую решенную задачу в отдельности, а не урок в целом.

4-е правило «Таблица требований»

Учитель начинает работать с таблицей требований сам, без учеников. После проведения проверочной работы учитель фиксирует в таблице требований (знаком «+») успешность выполнения заданий.

Это необходимо для того, чтобы можно было проследить развитие ребёнка, получить информацию для учителя, родителей. Данная фиксация не является отметками.

Алгоритм применения правила:

1 шаг. Определить, какое умение из таблицы требований проверяется в каждом задании проверочной работы.

2 шаг. Если ученик успешно (частично успешно) выполнил задание, то в графу соответствующего умения ставится знак «+».

3 шаг. Если ученик не справился с заданием, то в таблице требований ничего не фиксируется, а учитель принимает решение, что данный вид заданий необходимо проработать с данным учеником еще раз, пока он не научится их выполнять.

Начиная со 2 класса, к алгоритму самооценки может быть добавлен новый пункт:

5 шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

Начиная с 3 класса, добавляется новый пункт для градирования учеником своих успехов и определения своей цифровой отметки:

6 шаг. Каков был уровень задачи-задания?

- Такие задачи мы уже решали много раз, понадобились только старые, давно изученные знания. (необходимый уровень)

- В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны старые знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас изучаемые знания) (программный уровень)

- Такие задачи мы никогда не учились решать ИЛИ же использованы знания, которые мы вместе на уроке никогда не изучали. (максимальный уровень)

7 шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8 шаг. Исходя из уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.

Фрагмент урока
В таблице представлены основные показатели сформированности оценки к концу начальной ступени обучения.

Уровни развития оценки. (распечатать каждому)

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия.	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

Используемая литература.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?. – М.: Просвещение, 1991.
Виноградова Н. Научно-методический журнал Начальное образование №2. – М.: Издательство «Русский журнал», 2006.
Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа № 2. – М.: «Начальная школа», 2006.
Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа №10. – М.: «Начальная школа», 2006.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. – Томск: «Пеленг», 1992.
Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. Школа развивающего обучения (делимся опытом). – Томск: «Пеленг», 2006.
Олисова Л.Г. Школа развивающего обучения. Мониторинг. – Томск: «Пеленг», 2002.
Олисова Л.Г. Развивающее обучение: проблемы становления учителя. – Томск: «Пеленг», 2003.
Осипова М.П. Воспитание второй класс. – Мн.: «Интерпрессервис»; «Экоперспектива», 2003.
Петровский А.В. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1977.
Райская Л.М. Вестник. Выпуск 3. – Томск: «Пеленг», 2001.
Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Программа развивающего обучения русскому языку 1–4 классы. – Томск: «Пеленг», 1997.
Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997.
Соловейчик А. Газета Начальная школа №15. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2008.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: «Пеленг», 1993.
Образовательная система «Школа 2100»: Сб. материалов. – М., 2006. – С. 9.