4.3. Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению познавательных задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев [27], Л.Терстоун [28], Ж. Пиаже [29], Н. Рейли [30] и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19 - 20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 - 34 лет наступает (по данным многочисленных исследований) спад продуктивности интеллектуальных функций.

1. Быстрота восприятия (Thurstone, 1955)

2. Интеллект (по Bayley, 1970)

3. Суждения (Thurstone, 1955).

Рис. 13. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка. (по Ж.Годфруа, 1993)

Развитие общих интеллектуальных способностей в большой степени зависит не только от возраста, но также от вида деятельности (учебной и профессиональной), которыми занимается человек.

В последнее время концепция снижения интеллекта у лиц пожилого возраста подвергается критике. Сохраняются в первую очередь - индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции индивидуальной стабильности JQ в течении жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной за все время обучения [30]. В частности, Т.Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. Другие психологи, проводившие аналогичные исследования, получали еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46

Разумеется, с течением жизни корреляция результатов раннего тестирования уменьшалась, но все равно была велика: через 10 лет оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет на уровне 0,60. Дж.Андерсон [31] выдвинул гипотезу перекрытия для объяснения связи между последовательными тестирования интеллекта. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа JQ отражает отношение часть-целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности JQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднестатистическом отношении, между тем как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других - улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться до 30 единиц (при  = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдалось прогрессивное снижение уровня интеллекта. По данным американских исследователей решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад JQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же JQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и благоразумия, а также формированием родителями у ребенка еще не потребных в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка: стремлением к высоким достижениям, соревновательностью и любознательностью.

Гораздо большие проблемы возникают при исследовании интелллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем - прогрессивно нарастающее снижение. Особо резкое падение наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Д.Векслера WAJS) [32]. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, т.е. исследование проводилось в данный момент на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям, обладающим разным уровнем образования и культуры. Поскольку уровень образования населения с течением времени повышается, то это неизбежно сказывается на повышении результативности выполнения теста WAJS молодым поколением по сравнению с людьми пожилого возраста. Более старшие хуже выполняют тесты, потому что им не хватает образованности. Вторым аргументом являются результаты лонгитюдов, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции прогрессивного увеличения уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых [33]. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К.В.Шай и С.Р.Стротер в 1968 году [33]. Они обследовали тестом элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин возраста от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки вновь были протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что родившиеся ранее значительно лучше выполняют тест, чем рожденные позднее.

Кроме того, лонгитюд показал, что по некоторым тестам результативность практически не изменяется с возрастом, а по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение.

Пространственные способности остаются неизменными примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается уменьшение средних показателей. Понимание слов улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым прогрессивным улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта, А.Анастази [30] приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями в уровне образования и культуры между поколениями. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако все же с возрастом происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно "общего интеллекта", за счет замедления мыслительного процесса, связанного с уменьшением скорости обработки информации головным мозгом. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей наиболее страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию снижается с возрастом весьма незначительно. Снижается скорость приема кодирования и актуализации информации из кратковременной памяти.

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодом возрасте основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут варьировать относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на кристаллизованные и текучие (в смысле Р.Б.Кэттелла). Напомним, что по Р.Б.Кэттеллу кристаллизованные функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под "текучими" способностями Кэттелл понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Эти способности обусловлены генетически. На наш взгляд, "текучий интеллект" тождественен фактору "общей умственной энергии" по К.Спирмену.

Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что кристаллизованные функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи). Между тем скоростные способности ("текучий интеллект"), как правило, снижается значительно с возрастом, особенно после 60 лет.

Результаты В.Д.Освальда, полученные при исследовании стариков, страдающих деменцией (снижением интеллекта при органическом заболевании мозга) также свидетельствуют в пользу разведения этих двух видов интеллекта: кристаллизованные функции у дементных больных могут даже улучшиться при упражнениях, между тем как "текучий интеллект" резко снижается при старческой деменции.

Больные затрудняются в удержании новой информации, запоминании новой информации, с трудом распоряжаются содержанием памяти при воспроизведении материала, не успевают воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую для принятия решения информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу, просмотре телепередачи и пр.) и так далее.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течении жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. Между тем как "кристаллизованный интеллект" либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кочубей В.И. Анализ количественных признаков // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. Под ред. Равич-Щербо И.В. М.: Педагогика, 1988. С. 14-52.

2. Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978.

3. Cattell R.B. The multiple abstrakt variance analysis eguations for nature-nurture research on continuans variablis // Psychal. Rev. 1957. Vol. 67. P. 356-372.

4. Eaves L.J. Computer simulation of sample size and experimental design in human psychologenetics // Psichol. ub. 1972. Vol. 77. P. 144-152.

5. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. Под ред. Равич-Щербо И.В. М.: Педагогика, 1988.

6. Newman H., Freeman F. Holzinger. ztwins: A Stady Heriditi and Enviroment. Chicago, 1937.

7. Loellin J.C., Nichals R.C. Meredit, Enviroment and Personality: A Study of 850 Twins. Austin, 1976.

8. Vandenberg S.G. The hereditary abilities study: Meredity coproments in a psychological test battery // American Jornal of Human Genetics, 1962. Vol.14.

9. Harn J.M., Lcehlin J.C., Williman L. Aspects of inheritance of intellectual bilitics // Behavior Genetics. 1982. Vol. 12. N 5.

10. Goodenough D.R., Gandini E., Olhin J., Pissamiglio L., Thayer D., Within N.A. A study of x-chomosome linhage with field dependence and spatical vizualizations // Behavior Genetics. 1977. N 7.

11. Forh F., Plomin R. Specifics. 1980. Vol. 10.

12. Nicols R.C. Twin studies of ability, personality and interests // Homo. 1978. Vol. 29.

13. Канонистова Н.С. Роль гено- и паратипических факторов в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1978.

14. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. N 2. С. 106-108.

15. Royce J.R. The conceptual frameworn for a multivariate theory of individuality // Multivariate Analisis in Psychological Theory. L. 1973.

16. Fuller J.l., Thompson W.R. Foundations of Behavior Genetics. Saint Louits. 1978.

17. Plomin R. Developmental behavior genetics // Child development. 1983. Vol 54. P. 253-259.

18. Plomin R. De Fries J.C. Origins of individual differences in infancy. Orlando ets.: Academic Pr., 1985.

19. Plomin R. De Fries J.C., Loehlin J.G. Genetyceenviroment interaction and correlation in the analysis of human behavior // Psychological Bulleten. 1977. Vol. 84, N 2.

20. Plomin R. Development, genetics and psychology. L. 1986.

21. Zajons R. The decline and rise of scholastic aptitude.

22. Zajons R., Markcus H., Markcus G. The birth ander puzzle // J. of Personality and Soc. Psichology. 1979. 37(8). P. 1325-1341.

23. Runco M., Bahlenda M. Rizth arder and devergent thinhiny // J. of Genetic Psychology. 1987. 148(1). P. 119-125.

24. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии. 1991. N 1. С. 135-142.

25. Piaget J. The moral judgement of the child. N.J. 1932.

26. Тадж Дж. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991. N 1.

27. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1973.

28. Thyrstone L.L., Thyrstone T.G. Factorial studies of intelligence// Psychometric Monographs. 1941. N 2.

29. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1966.

30. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1. М.: Педагогика, 1982.

31. Anderson J.E. The prediction of ferminal intelligence from infantand preschcol tests // Thirtuninth Jearbook. National Society for the Study of Education. N.J. 1940.

32. Dopplet J.E., Wollace W.L. Standartization of the Wecksler Adult Intelligence Scale for older persons // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1955, N 51.

33. Освальд В.Д. Ослабление когнитивных функций в пожилом возрасте при дементных процессах // Иностранная психология. 1993. N 2. С. 69-73.

глава 5. ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ПСИХИКИ

5.1. Психофизиология интеллекта

Традиционная психофизиологическая метафора, точнее - научное клише, в меру незамысловато. Полагается, что некоторые особенности работы головного мозга (генетически обусловленные) определяют свойства психических процессов, составляют физиологическую основу психических способностей.

Во времена физиологизации психологии (50-е годы) Б.М.Теплов ввел различие задатков (физиологических основ) и собственно психических способностей. Первые в ходе индивидуальной деятельности мистическим способом преобразовались во вторые.

Отсюда психофизиологическая программа: на основе электрофизиологических исследований выявить некие основные свойства нервной системы, определить их генетическую обусловленность и установить корреляцию электрофизиологического параметра (гипотетически представляющего свойство нервной системы) и успешности выполнения того или иного теста (гипотетически представляющего психическую способность).

Эмпирически фиксируется корреляция двух параметров: электрофизиологического и поведенческого, - в сознании иследователя коррелируются два мифа: физиологическй и психологический.

Простейший вариант: когда электрофизиологический параметр есть проявление психического процесса, как шум мотора есть проявление его работы, или импульсация экрана дисплея есть лишь следствие функционирования компьютерной программы, - этот вариант почему-то отвергается.

Наиболее яркий представитель психофизиологического редукционизма - Г.Айзенк, полагающий, что интеллект определяется скоростью переработки информации нервной системой. Скорость же переработки информации связана с уровнем активированности нервной системы.

Точка зрения Г.Айзенка встречают поддержку во многих работах. В частности, В.Вайс, исследуя три поколения родственников математически одаренных детей, выдвинул предположение: "Гипотетический аутосомный рецессивный аллель в гомозиготном состоянии является предпосылкой высокого уровня развития математических и технических способностей, а также высокого значения IQ (более 130). Предполагается, что обнаруженные наследственные различия объясняются различиями в "скорости переработки информации" мозгом, а та, в свою очередь, может быть связана с наследственным полиморфизмом некоего фермента, ограничивающего скорость синаптической передачи" [1].

Главный аргумент против психофизиологического подхода - в данных самих психогенетических близнецовых исследований: коэффициент наследуемости индивидуальных различий параметров ЭЭГ, ВП и пр. всегда меньше, чем коэффициенты наследумости свойств интеллекта.

Программа изучения психофизиологических основ способностей заложена работами Б.М.Теплова и В.Д.Небылицина и продолжена в работах Э.А.Голубевой и В.М.Русалова с сотрудниками.

Э.А.Голубева [2] считает, что общие способности связаны с темпераментными на уровне биологических основ и их психических проявлений. Она выделяет следующие общие способности: общая работоспособность, непосредственный и опосредованный типы активности, непроизводный и производный типы саморегуляции.

Непосредственная активность характеризуется предпочтением разнообразия действий, темповых заданий. Э.А.Голубева считает, что уровень развития непосредственной активности определяется активированностью нервной системы. Опосредованный тип активности она связывает с другим полюсом этого свойства - инактивированностью. Она проявляется в методичности и систематичности действий. Э.А.Голубева полагает, что эти типы активности связаны с доминированием полушарий головного мозга. По ее данным "правополушарные" отличаются сильной нервной системой, лабильностью нервной системы, высокой активированностью, развитием невербальных когнитивных функций, активностью непроизвольной сферы. Эти дети лучше учатся, решают задачи в условиях дефицита времени, устойчивы к стрессу, поэтому лучше сдают экзамены, предпочитают интенсивные формы обучения (например, иностранному языку) и т.д. "Левополушарные" низкоактивированные лучше учатся по гуманитарным предметам, лучше планируют деятельность, у них выше точность выполнения работы. В целом, у них лучше развиты саморегулирующая, произвольная сфера, вербальные функции. Они более инертны, у них слабая нервная система, устойчивая к мотивации. Если заменить понятия "высокоактивированные - низкоактивированные" на "экстраверты - интраверты" (по Г.Айзенку), то данные Э.А.Голубевой почти идентичны результатам Д.Робинсона (3) и могут быть интерпретированы аналогичным способом.

Тем самым, корреляция между темпераментальными свойствами личности и параметрами интеллекта выдается сторонниками психофизиологического подхода за причинную обусловленность первыми вторых, между тем как темпераментальные свойства скорее всего опосредуют проявление способностей в той или иной жизненной ситуации и тем самым помогают их функциональной тренировке и развитию. Помимо того, темпераментальные черты определяют способ существования, оптимальную среду, выбор ситуаций и видов деятельности, где способности могут развиваться или не развиваться.

Надо сказать, что открытие функциональной асимметрии коры больших полушарий породило тысячи исследований, в которых связывается доминирование одного из полушарий с выраженностью у человека тех или иных познавательных способностей.

Напомним, что люди с доминирующим правым полушарием головного мозга являются левшами, а с доминирующим левым полушарием - правшами. Выделяют также амбидекстров - лиц в равной мере владеющих обеими руками, а также переученных левшей.

Полагается, что левшей и правшей рождается поровну, но, поскольку наша европейская культура - "левополушарная " и требует ведущей правой руки, то в ходе социализации происходит переучивание врожденных левшей. Более подробно данные о функциональной ассимметрии коры больших полушарий головного мозга, а также праворукости - леворукости изложены в соответствующей литературе, например [1].

Основная фунция левого полушария - сознательная произвольная регуляция и дискретное преобразование информации.

Установлено, что левое полушарие отвечает за рекурсивное "вычисление" локальных обобщенных признаков объекта, дискретные операции. Оно выделяет фигуру из фона и работает с информацией в фокусе - центре актуального сознания. Как следствие, оно ответственно за дискурсивное, понятийное мышление, прогнозирование будущих событий, выдвижение гипотез.

Левое полушарие - "формальный логик", чувствующий ложность высказывания, орган рефлексии, сознания и регуляции произвольных действий и когнитивного обучения. В левом полушарии хранится дискретная модель мира, разбитая на отдельные элементы, расклассифицированные и "разложенные по полочкам". Семантическая память, память "времени жизни" (по А.Бергсону - "память духа") о событиях, случившихся "там и тогда", также принадлежит этому полушарию, в ней хранятся осознанные социальные стереотипы.

Поскольку левое полушарие - "орган сознания", постольку оно ответственно за чувство "мы", социальную систему значимостей. С функционированием левого полушария связывают положительные эмоции и чувство юмора.

Левое полушарие - не "сухарь", а веселый, даже эйфоричный логик, живущий прошлым и будущим, но не сегодняшним днем.

Правое полушарие ответственно за подсознательные процессы, аналоговую переработку информации, непроизвольную регуляцию поведения.

В правом полушарии происходят непрерывные преобразования (топологические, пространственные и пр.). Оно производит оценку симметрии, структурированности, сложности объекта, имеет дело не с фигурой, а с фоном, не с центром внимания, а с периферией. Тем самым оно обеспечивает не концентрацию, а распределение внимания.

Правое полушарие является хранителем непрерывной картины мира, непроизвольной, эмоциональной памяти, не памяти значения, а памяти контекста. Оно мыслит интуитивно, чувственно - образно, осуществляя проверку гипотез. Это полушарие "верифицирующее", полушарие правды. Оно имеет дело с актуальным временем, действиями "здесь и теперь".

Правое полушарие - орган человеческого бессознательного, орган подражания и бессознательной социализации, хранитель личной значимости, всех подсознательных барьеров. Оно все воспринимает всерьез - это полушарие обиды и депрессии, вообще - депрессии.

Если все вышеизложенное верно, то совсем нетрудно понять, чем "левши" будут отличаться от " правшей". Но эту возможность предоставляю самому читателю.

Согласно традиционным представлениям о координации деятельности обоих полушарий головного мозга в процессе осуществления интеллектуального акта, за постановку задачи и проверку гипотез отвечает левое полушарие, а за интуитивное решение - правое. Правда, Г.М.Грановская и И.Я.Березная [4] приводят четыре возможных схемы процесса решения задачи:

1). Задача ставится сознательно левым полушарием и уходит в подсознание (правое полушарие), где и осуществляется решение. При озарении, сопровождаемом эмоциональной "вспышкой", в левом полушарии возникает осознание.

2). Постановка задачи осуществляется подсознанием в правом полушарии, которое порождает некоторый прогноз возможных событий. Человек сознательно преобразует гипотезу в решение и осознает ее левым полушарием.

3). Постановка задачи также происходит в правом полушарии, там же отыскивается решение. Затем следует озарение и осознание решения левым полушарием.

И, наконец,

4). Постановка задачи, решение и осознание осуществляется левым полушарием.

Нетрудно заметить, что все тестовые задачи предполагают сознательное восприятие их условий (через инструкцию) и осознанное выполнение, то есть соответствуют 1-ой и 2-ой моделям. Тем самым тестовый общий интеллект - это левополушарный интеллект.

Если, повторим еще раз, справедлива изложенная выше теория.

5.2. Способности женщины и мужчины

Первичное деление человечества на мужчин и женщин и доминирующая роль мужчин в современном обществе привели к тому, что научная психология - это, преимущественно, психология мужчины в возрасте от 18 до 30 лет. Для всех очевидно преобладание мужчин - и это преобладание прослеживается во все культурно-исторические эпохи - в сфере науки, искусства, политики.

Попытки объяснения этих различий в социальной и профессиональной успешности сводятся к двум схемам: 1) биологические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются причиной различий в успешности, или же 2) социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, т.е. система воспитания, распределения ролей дают больше шансов для развития способностей мужчин. Если принять последнее объяснение, вновь возникает вопрос: а откуда берутся условия, благоприятствующие для развития способностей мужчин?

Генетика полагает, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины - консервативных. Соответственно, величина вариации любых признаков мужчин больше, чем у женщин, при равенстве средних значений [4].

Печально, что в ход и, главное, в интерпретацию исследований вмешиваются людские страсти.

Феминистки обвиняют исследователей-мужчин в склонности интерпретировать результаты исследований, исходя из чисто мужских предубеждений по отношению к женщинам. В свою очередь, мужчины-психологи нетерпимы к попыткам сведения причин различий в уровне развития познавательных и прочих способностей к социальным детерминантам (пресловутому социальному доминированию мужчины во всех сферах жизни).

В целом, исследовательницы-феминистки (как впрочем все левые радикалы) склонны к социологическому редукционизму, а исследователи-женоненавистники - к биологическому.

Но прежде, чем перейти к объяснениям, изложим факты.

Большинство исследователей считают, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с общим уровнем интеллекта, а с развитием парциальных умственных способностей (факторов 2-го уровня).

Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений (Субтест 1. GABT). Они лучше запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение.

Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории (цвета, начинающиеся на одну букву и т.д., субтесты батарей Д.Гилфорда на креативность).

У женщин лучше развита тонкая моторика (субтесты 9-12 теста GABT). Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций ("Арифметический тест").

Мужчины значительно лучше, чем женщины выполняют пространственные тесты (задачи Шеппарда, кубики Р.Амтхауэра). Это относится, в первую очередь, к заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов. Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Мужчины лучше выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, "спрятанных" в сложных (тесты на полезависимость - поленезависимость). Мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей (соответствующие субтесты ДАТ, GABT, тест Р.Амтхауэра и пр.).

К.Кернз и Ш.Беренбиери (Чикагский университет) установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания. Известно, что половые гормоны влияют на различия в органическом развитии мозга с самого раннего возраста. Поэтому средовое воздействие невозможно отделить от особенностей физиологического созревания.

При решении задач на запоминание маршрута, выяснилось, что мужчины быстрее выучивают маршрут, но женщины запоминают больше "дорожных" ориентиров. Первоначально полагали что и пространственный, и математический интеллект - "вторичные половые признаки" мужчин, при измерении этих способностей наблюдаются максимальные половые различия.

По данным Дж.Стенли и его сотрудников, превосходство мужчин по этим факторам (среди 10% наиболее продуктивных) выражается отношением 2 : 1 [5].

То, что эти различия в пространственом мышлении возникают еще до полового развития, подтверждается многочисленными данными: мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве. Если шестилеток попросить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше справятся с заданием, чем девочки.

Что касается математических способностей, то различия между мальчиками и девочками до подросткового возраста не обнаруживается, они проявляются в 11-12 лет (в первую очередь - при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и, с течением жизни, различия в уровне развития математических способностей мужчин и женщин возрастают. Хотя многие авторы пытаются связать более высокий уровень математических способностей мальчиков с развитием зрительно-пространственного интеллекта, но, как мы увидим далее, скорее всего - это различные способности по психофизиологическому механизму, их обеспечивающему. Попытки объяснить различия успешностей в выполнении тестов разницей в уровне математической подготовки, усвоением социальных стереотипов ("математика - не женская профессия" и пр.) не привели к успеху. Напротив, девочки, успешно прошедшие курсы математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Более того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика. При решении математических задач девочки больше тревожатся, чем мальчики. Они приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задания) и везению, а мальчики - своим способностям. Отсюда явно просматривается модель развития мотивации: склонности к занятию математикой


Рис.14.
Были попытки объяснить эти различия не полом, а личностными особенностями, в частности половой ролью, которую выполняет индивид: мускулизированные женщины лучше справлялись и тестами на математические способности [5]. Вообще, женщины с мужскими чертами характера добиваются больших успехов в науке, чем женщины с "обычными" женскими особенностями личности.

Казалось бы можно заключить, что у женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, а у мужчин - зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований эти различия проявляются к 10 - 11 годам. Речь девочек богаче, девочки раньше овладевают навыками чтения и эти различия сохраняются до старости [6].

Различия между мужчинами и женщинами в успешности выполнения тестов на пространственные отношения сократились за 20 лет, хотя Т.Л.Хилтон и обнаружила в 1985 году (суммировав данные 23 тысяч испытуемых) значимые различия между юношами и девушками в выполнении этих тестов [7].

Самые любопытные данные получены при сравнении гомосексуалистов и гетеросексуальных мужчин. Гомосексуалисты занимают как бы промежуточное положение по шкале "мужчина - женщина" по результатам выполнения тестов структуры интеллекта! Так, они хуже выполняют тесты на пространственный интеллект, но зато лучше справляются с заданиями на быстроту перечисления предметов одной категории. Следует однако заметить, что различия практически отсутствуют при выполнении тестов словарного запаса и вербальных суждений.

Особое внимание заслуживают результаты исследований влияния гормонального фона на успешность решения задач [8]. Высокий уровень тестостерона в крови положительно коррелирует с успешностью выполнения женщинами задач на пространственное мышление, у мужчин зависимость обратная. Кроме того, мужчины с низким уровнем тестостерона лучше справляются с математическими тестами, чем мужчины с высоким уровнем этого гормона. Между тем: у женщин подобной зависимости не выявлено. Кроме того выявлено, что девочки с высоким уровнем андрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их "нормальные" сверстницы.

Наиболее оригинальные исследования провел Р.Л.Вудфорд. Он давал задания на пространственное мышление женщинам до родов и после них, поскольку в эти периоды наблюдается максимальное колебание уровня гормонов. Когда у женщин снижался уровень эстерогенов в крови, выполнение пространственных тестов резко улучшалось. В исследованиях других авторов обнаружено снижение умственной активности в предменструальную и менструальную фазу цикла [8].

Мы уже отмечали, что попытки "преодолеть разницу полов", как правило, присущи женщинам-исследователям. В частности, Д.П.Уабер [9] предположила, что различия в успешности выполнения тестов определяются не полом, а индивидуальной скоростью созревания (которая находится под контролем гормонов): все индивиды, опережающие в своем развитии сверстников, должны лучше выполнять вербальные тесты, чем пространственные. Поскольку девочки опережают мальчиков в развитии, их речевые навыки доминируют над пространственными. Тем самым взаимодействуют 2 фактора: пола и индивидуальной скорости развития. Д.П.Уабер успешно проверила свою гипотезу, но больше никто ее данные не подтвердил.

В 1983 году Валерия Шут (Калифорнийский институт) провела "критическое исследование", ей удалось показать, что женщины с высоким уровнем андрогенов действительно лучше справляются с пространственными тестами, но у мужчин зависимость обратная, а именно: чем ниже содержание андрогенов, тем успешнее мужчина справляется с тестом на пространственное мышление!

Ряд авторов выдвигает концепцию "оптимума" гормонального фона. Схематически она выглядит так:

Рис.15. Связь успешности решения тестов и уровня андрогенов.
Что касается математических способностей, то у мужчин связь между уровнем гормонов и успешностью обратная (по аналогии с пространственными способностями), а у женщин корреляция отсутствует.

Камилла Бенбоу (Университет штата Айова, США) обнаружила, что половые различия в частоте встречаемости высокого уровня математических способностей (верхняя часть тестовой шкалы) очень велики: на 13 мужчин приходится 1 женщина [8].

Похоже, что высокий уровень развития математических способностей определяется генетическим фактором, сцепленным с полом.

Что касается пространственных способностей, то здесь проблема исследования более запутана. Предоставим слово Т.В.Виноградовой и В.В.Семенову: "В 1961 году Р.Е.Стэнфорд получил данные, свидетельствующие о том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцепленных с полом. Однако в работе Д.Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные под одним названием пространственных способностей, радикальным образом различаются по механизму наследования. Кроме того, известны случаи генетической и гормональной патологии (например, синдром Шершевского-Тернера, ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий в познавательной сфере [10].

Данные клиники поражения зон коры больших полушарий головного мозга свидетельствуют о различной роли передних и задних отделов коры, а также правого и левого полушария в выполнении когнитивных функций мужчинами и женщинами. Так при осмыслении слов мужчины пользуются преимущественно левым полушарием, а женщины - обоими. У женщин встречается передняя локализация системы выбора действий (сенсомоторной регуляции), а у мужчин - задняя. Поэтому при повреждении задних отделов мужчины хуже справляются с тестом "Кубики Косса" (сложение фигуры по заданному образцу), а у женщин тот же эффект наблюдается при поражении передних отделов.

По теории Г.Ленсделла [11], подтвержденной его собственными наблюдениями над больными эпилепсией и позднейшими данными, физиологические механизмы пространственных и вербальных способностей в женском мозге перекрываются, а в мужском - располагаются в противоположных полушариях. В частности, у мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение правого полушария - невербальных задач, а у женщин успешность выполнения вербальных и невербальных тестов не зависит от того, какое полушарие повреждено. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой распознают на ощупь предметы, между тем как мальчики значительно успешнее выполняют эти задания левой рукой.

Наиболее распространенное объяснение этих явлений - эволюционные: возникновение в ходе естественного отбора в период антропогенеза специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособления к жестко определенным жизненным функциям.

Мужчины - путешественники и охотники, женщины следят за домом и занимаются уборкой и детьми и т.д. и пр. Но это гипотеза.

Результаты исследований вербальных, математических и пространственных способностей дают взаимопротивоположные результаты. Еще более противоречивы данные, касающиеся общего умственного развития. Однако известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, к 20 - 30 годам средние показатели JQ мужчин и женщин не отличаются, однако разброс значений JQ у мужчин, как мы уже отмечали, значительно больше, чем у женщин. Мальчики дают больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных мужчин. В частности, они преобладают среди победителей школьных олимпиад. Что касается диагностики общей креативности, то здесь до сей поры не получено сколь-нибудь убедительных результатов наличия или отсутствия половых различий. Практически по всем параметрам, характеризующим с точки зрения Д.Гилфорда, Д.Торренса и пр. креативность (диверентное мышление), как то: легкость генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления - различий не обнаружено.

Не понятно преобладание мужчин среди творческих людей всех времен и народов. Снова можно применить теорию специальных факторов, социальных отношений, которые характерны для патриархата - глобального доминирования мужчин. А последнее - объяснить насилием мужчин над женщинами: "сила есть - ума не надо". Но я - не феминистка, хотя и не женоненавистник.

5.3. Личность и интеллект

Основоположник факторной модели интеллекта, К. Спирмен, полагал, что интеллект: 1) не зависит от прочих личностных черт человека, 2) не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т.д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степенью колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллектуальности: первый тип интеллекта характеризуется быстротой понимания нового, второй - полнотой познания, третий тип отличается "здравым смыслом", четвертый - оригинальностью решений.

Согласно модели черт личности "Большая пятерка", интеллект входит в число основных пяти измерений личности в качестве независимого фактора.

Однако исследователи по прежнему пытаются установить взаимозависимость личностных черт и уровня развития интеллекта. Естественно, основные попытки связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами личности и основными интеллектуальными факторами.

В 1985 году Робинсон [12] тестировал испытуемых с помощью тестов EPQ Г. Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Д. Векслера). Он установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты - более успешно выполняют вербальные задания.

Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне общего интеллекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Д.Робинсон полагает, что уровень активированности талямокортикальной системы определяет не только экстраверсию-интроверсию, но и различия в интеллектуальном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся повысить исходный уровень активации до оптимума, взаимодействуя со средой, должны быстрее приобретать моторные навыки и координирующие их интеллектуальные операции, то есть лучше вырабатывать инструментальные рефлексы по Спирмену. Напротив, у интровертов должна быть выше скорость выработки классических условных рефлексов по И.Павлову, они должны лучше решать задачи, требующие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов должен быть лучше развит невербальный интеллект, а у интровертов - вербальный. Наиболее сильным аргументом было теоретическое доказательство Д.Робинсона закономерности связей между эстраверсией - интроверсией с интеллектом, которые он опубликовал в 1986 году [13]. Опираясь на свои исследования, он вычислил теоретические значения экстраверсии, интроверсии и психотизма, исходя из эмпирических интеллектуальных профилей испытуемых по методике WAIS. Полученные теоретические значения были сопоставлены с конкретными эмпирическими данными. Оказалось, что вычисленные значения интроверсии и психотизма были выше у тех лиц, которые были реально интровертами и психотиками.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности выполнения субтестов шкалы Д.Векслера между интровертами и экстравертами весьма незначительны.

Значимая разница наблюдалась только по двум тестам. В результатах выполнения интеллектуального теста Джексона (МАВ) между экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов. В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня общего интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000 детей (мальчиков и девочек) и получены следующие данные, представленные в таблице 14. Как видно, уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты можно объяснить более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тестирования (исходя из представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и интроверсии) [14].

Тем самым, не смотря на привлекательность теории Д. Робинсона, точку в дискуссии ставить рано.

Таблица 14. Уровень IQ экстравертированных и интровертированных детей (по Eysenk, Cookson,1969).

	Интроверты		Амбиверты		Экстраверты
	M	Д	M	Д	M	Д
Тест 1	92,20	93,52	94,41	96,48	96,57	100,35
Тест 2	95,11	97,11	99,32	100,09	99,65	104,39

М - мальчики; Д - девочки.

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с позитивной для возраста 11 лет (0,22 - у девочек и 0,27 для мальчиков) на негативную к возрасту 14 лет (-0,25 - для девочек и -0,10 - для мальчиков).

Исследование 2185 венгерских детей (7-15 лет и 14-15 лет) дало следующие результаты: в возрасте 14-15 лет получены положительные корреляции между началом сексуальной жизни и интеллектом у девочек и нулевые или же отрицательные у мальчиков.

Что касается связей между нейротизмом, стабильностью и интеллектом, то никаких явных зависимостей не обнаружено. Не менее запутанные данные получены о связях психотизма (по Г.Айзенку) и интеллекта. В исследованиях самого Айзенка выявлена слабая зависимость между интеллектом и психотизмом [3]. Между тем, Д.Саклофски и Д.Костура при исследовании канадских школьников установили, что интеллект и психотизм связаны нелинейно: у лиц с выраженным психотизмом разброс интеллектуальных параметров значительно больше, чем у непсихотиков: чем выше психотизм, тем больше вероятность отклонения интеллекта от среднего как вверх, так и вниз по шкалам [15].

Исследование Р.Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, так же было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личностными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 РF [16].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом и фактором Q "сила суперэго" (0,18), фактором I "сензитивность" (0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании университетских студентов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q), доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фактор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военнослужащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интеллекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [3].

Наконец, в работе Бранда и Игана [17] предложена оригинальная 6-мерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между нейротизмом-эмоциональностью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний), как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум координатам: воля - аффект и энергия - сознательность.

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос связи интеллекта и личностных черт нет.

В исследованиях отечественных психологов тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности мало разработана, даные, полученые разными исследователями, зачастую противоположны.

В 1987 году В.В.Печенков выявил связь между уровнями вербального, невербального и общего интеллекта (по WAIS), успешностью обучения в школе и эмоциональными переживаниями. Он показал, что преобладание негативных эмоций у школьника положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателями интеллекта. Причем у мальчиков преобладает тревога: ее уровень положительно коррелирует с левополушарным доминированием и вербальным интеллектом. У девочек преобладает страх, который связан с невербальным интеллектом и левополушарным доминированием.

Однако А.Кепалайте исследовала студентов с помощью шкалы WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невербальными заданиями [18].

Эти результаты в первую очередь противоречат данным американских авторов [3], указывающих на то, что депрессивные тенденции снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербальная продуктивность остается практически неизменной.

Наиболее развитое направление отечественной дифференциальной психологии - психофизиология индивидуальных различий. Исследователи, принадлежащие к школе Б.М.Теплова, реализуют программы определения связей свойств темперамента и общих способностей.

К числу последних по времени работ такого рода относится исследование В.М.Русалова и С.И.Дудина (1993 г., в печати). Авторы опираются на разработанную В.М.Русаловым восьмимерную структуру темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в модификации В.М.Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента, его же), а также тесты WAIC, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра и тест ШТУР К.М. Гуревича.

Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темпераментных характеристик личности.

Авторам однако удалось выявить значимую зависимость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей, между тем как на выборке взрослых такие связи почти отсутствуют.

Более того, у взрослых испытуемых, интеллект которых ниже среднего значения, 4 параметра темперамента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умственного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина аналогичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь - вербальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положительно коррелирует с вербальным интеллектом, а у взрослых - отрицательно.

Русалов и Дудин подтвердили данные Г. Айзенка о независимости показателей теста EPI от параметров интеллекта по тестам Д. Векслера и Р.Амтхауэра.

Авторы делают вывод о дифференциации, в ходе интеллектуального развития, интеллекта от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а именно: различия в вербальном интеллекте (по Д.Векслеру) в большей мере детерминированы генетически (по данным психогенетических исследований, см. соответствующую главу), поэтому вербальный интеллект в большей мере коррелирует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у интеллектуальных испытуемых - взрослых зависит (связана?) от эмоциональной устойчивости, а у подростков - от эмоциональной чувствительности. Не проявляются ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для подростков она привычна и им нужна, а для взрослых - нет.

Поэтому более активные и эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситуации (стрессовой). Аналогично, подросток должен обладать определенной эмоциональной чувствительностью, чтобы тестовая (аналог - контрольная работа) ситуация для него стала значимой.

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответсвуют результатам Г.Айзенка, чем результатам Д.Робинсона.

Хотя, повторяю еще раз, модель последнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстраверты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше развит (по Робинсону) невербальный интеллект. Соответственно, и результаты многочисленных исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.

Если предаться фантазиям то результаты Д.Робинсона можно объяснить не прибегая к физиологическим метафорам, а ограничиваясь идеями К.Юнга. Экстраверты предпочитают стратегию расширения контактов с окружающим миром - с "объектом". Интроверты, испытывая страх перед "объектом", предпочитают максимально сужать диапазон взаимодействий с миром и взаимодействовать с "субъектом" (самим собой), развивая рефлексию.

Экстраверты наращивают невербальный интеллект, его "связанную часть" (по Кэттеллу) - интеллектуальные навыки. Интроверты ограничены наследственностью: вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в большей мере детерминирован генетически, поэтому им нелегко предпринимать дополнительные волевые усилия для овладения вербально-знаковой культурой, наращивая "связанный интеллект" за счет вербального и, может быть, числового факторов.

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1) средний уровень "свободного интеллекта" по Кэттеллу у экстравертов и интровертов должен быть одинаков;

2) средний уровень "связанного интеллекта" по Кэттеллу, а также общий IQ (сумма "связанного" и "свободного") должен быть несколько выше у экстравертов (не все интроверты склонны к волевым усилиям по приобретению знаний);

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе интровертов, а уровень невербального интеллекта значительно выше в группе экстравертов;

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов (дисперсия) должен быть значительно больше, чем разброс значений невербального интеллекта в группе экстравертов;

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом: от детства к старости.

План исследования по сравнению моделей Д.Робинсона (в нашей модификации) и Г.Айзенка должен предполагать ряд этапов: тестирование общего, вербального и невербального интеллекта и, по возможности, - "свободного" (в смысле Р. Кэттелла), подсчет и сравнение не только выборочных средних, но и дисперсий, проведение исследований и сравнение результатов разновозрастных групп, например: 5-6 лет, 11-12 лет и 18-20 лет.

Возможно, интроверту приходится опираться на врожденный интеллект, а экстраверту - на приобретенный (интеллект действия).

Но как ни вспомнить при этом слова Ф. Гальтона: "Образование, конечно, влияет на развитие таланта, но лишь в той степени, в какой тренировка может усовершенствовать физические качества человека ... в обоих случаях есть определенный предел, выше которого человек не сможет подняться при самых напряженных занятиях и благоприятных обстоятельствах".

В заключении главы коснемся еще одной проблемы - ранней одаренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожалуй, наиболее запутан. Практически все, что известно об интеллектуальных вундеркиндах - это то, что они есть. Но описания их биографии, личности и достижений страдают непрофессионализмом, преувеличениями и/или преуменьшениями, в целом - изрядным налетом субъективизма друзей, родителей, знакомых, противников и т.д.

Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных дарований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из серии "Эврика" или "Жизнь замечательных людей".

Автор, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны - к счастью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с проявлениями ранней интеллектуальной одаренности. Киевскому психологу Ю.З.Гильбуху повезло больше, и он выпустил соответствующую книгу.

Популярна переводная книга "Одаренные дети" М. Прогресс, 1991 г., где даны психологические признаки одаренных 3-6 летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и признаки, специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возраста. Соответственно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом, встает закономерный вопрос: а какие психические свойства в действительности качественно отличают одаренного ребенка от его сверстников.

Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одаренных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одаренные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень сопровождается не только повышенной познавательной активностью, но и интеллектуальной инициативой: склонностью ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д.Б.Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает коммуникативное и физическое, которое обычно соответствует норме для возраста, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные и здоровые дети.

Благодаря умственной инициативе, одаренные дети ставят перед собой задачи, которые еще не способны разрешить.

Еще одна особенность интеллектуально одаренных - большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в задачу так, что не замечают окружающих.

Поскольку дети в возрасте 3-6 лет имеют наивные убеждения, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей (точнее - наоборот!), одаренным очень трудно общаться со сверстниками; они любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать взрослых и считать себя всегда правыми. Однако они предпочитают общаться со взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстниками.

От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости и не по детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора.

Пожалуй, развитое чувство юмора и перфекционизм - стремление доводить любое дело до совершенства - являются самыми главными личностными чертами - спутниками ранней интеллектуальной одаренности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.: ИПАН, 1988. С. 21.

2. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

3. Personality Psychology in Europe. V. 4. Tibbury University Press. 1993.

4. Грановская Р.М., Березная И.А. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: ЛГУ. 1991.

5. Renbow C.P., Stanlay G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact? // Science. Wash. 1980. Dec. 12. Vol.210. N 4475. P. 1262 -1264.

6. Mc.Guinness D. Sex differences in the organisation andcognition // Lloyd B., Arcker G.L. (eds) Exploring sex differences L. etc 1976. P. 123-156.

7. Hilton R. Women and creativity // Greenbery J.(ed).Question of creativity. Durham, 1976. P. 242-249.

8. Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. N 11-12. С. 73-80.

9. Waber D. Sex differences in cognition: A funtion of maturation rute? // Science. Wash, 1976. Feb. Vol. 8. N 4328. P. 572-573.

10. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. N 2. С. 63-71.

11. LensdellN. A sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. Vol. 194. P. 852-854.

12. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelligence, ageing research and personality asessment // Personality and Individual Differences. 1985. 6. P. 203-216.

13. Robinson D.L. Tho Wechsler Adulf Intelligence Scale and personality acsesment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences. 1986. 7. P. 153-159.

14. Eysenk H.J. Relationship between intelligence and perconality // Perceptual and Motor Skills. 1971. N 32. P. 637-638.

5. Saklofshe D.H., Kostura D.D. Extraversion-introversion and intelligence // Persjnality and Individual Differences. 1990. N 11. P. 547-551.

16. Cattell R.B. Intelligence: Its Structure growth and action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland. 1987.

17. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? // In Dk. Detterman (Ed) Current topics in human intelligence. N.Y. 1991.

18. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал, 1982. Т. 3. N 2. С. 120-126.

<предыдущая страница | следующая страница>