На правах рукописи

Ледовских Ирина Александровна

Развитие
креативного мышления
будущих педагогов-психологов
в процессе обучения в вузе

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук
Самара 2012

Работа выполнена на кафедре общей психологии

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Пензенский государственный педагогический университет
им. В.Г. Белинского»

Научный руководитель –	кандидат психологических наук, доцент Наталья Александровна Ручкова
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор Владимир Петрович Андронов; кандидат психологических наук, доцент Инна Леонидовна Матасова
Ведущая организация –	ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет»

Защита диссертации состоится 14 февраля 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискателя ученой степени доктора/кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ПГСГА».
Автореферат разослан « » 2011 г.
Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.info) «30» декабря 2011 г.



Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор Л.В. Вершинина
Введение

Актуальность темы исследования. Развитие практической психологии в условиях быстрых социальных перемен и реформирования системы образования требует подготовки педагогов-психологов, способных творчески решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности. Это требование нашло отражение в Государственном образовательном стандарте и определило направление психолого-педагогических исследований в области высшего психологического образования. Однако сохраняющийся академический характер подготовки педагогов-психологов не в полной мере обеспечивает развитие креативных способностей студентов. Как следствие – выпускники вузов, обладая достаточным объемом специальных знаний, профессиональных умений и навыков, свободой в выборе форм и методов работы, испытывают затруднения в принятии и исполнении оперативных решений в нестандартных ситуациях.

Проблема формирования мышления человека в целом и креативного мышления в частности не нова. Ее ставили и решали как зарубежные исследователи: Т. Циген (ассоциативная психология), М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Дункер и др. (гештальтпсихология), А.Ф. Осборн, К. Патрик, С.Д. Парне, Э. Бано, – так и отечественные ученые: А.В. Брушлинский, Д.Б. Бо­гоявленская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Я.А. Понамарев и др.

Вопрос о креативном мышлении в психологической науке до настоящего времени остается дискуссионным. Одни ученые считают его производным от интеллекта (Р. Кеттелл, Р. Стернберг), другие – результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых явлений (Дж. Гилфорд, Е. Торранс, В.Н. Дружинин), третьи определяют креативоное мышление как продуктивное мышление с участием подсознательных процессов и интуиции (Н. Коган, Е.П. Торренс, А.М. Матюшкин).

В педагогической психологии креативное мышление понимается как мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующее (И.И. Ильясов, М.М. Кашапов), как ориентированное на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности (Е.А. Соколовская, Г.С. Су­хобская, Т.В. Шадрина).

В вузовской педагогике широко используется понятие «творческая деятельность», в практике конкретных исследований включающее представление о креативном мышлении (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Макарова, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская).

В последние десятилетия активно исследуется проблема развития творческого мышления, в частности, применительно к различным областям профессиональной деятельности: подготовка педагогических кадров (В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров; В.А. Сластенин), психологическое образование (Н. Трофимова, Н.В. Степанов), ме­неджмент (Л.К. Аверченко, А.В. Карпов, И. Пецина) и др.

Отмечая плодотворность исследований названных авторов, в частности, по проблеме формирования творческого мышления будущих специалистов педагогических профессий, должно признать, что вопрос о развитии креативного мышления будущих педагогов-психологов в полной мере не осмыслен. Среди многих проблем, возникающих при решении этого вопроса, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с конкретизацией понятия «креативное мышление педагога-психолога»; с определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие креативного мышления будущих психологов в ходе вузовской подготовки; с выявлением зависимости развития креативного мышления от личностных особенностей студентов; с разработкой программ развития креативного мышления, и ряд других.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в педагогах-психологах, способных креативно решать проблемы субъектов образовательной деятельности, и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических оснований для разработки модели развития креативного мышления у студентов – будущих педагогов-психологов. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема обоснования психолого-педагогических условий развития креативного мышления студентов. В практическом плане – проблема создания модели и выбора средств развития креативного мышления у будущих педагогов-психологов.

Объект исследования – креативное мышление студентов – будущих педагогов-психологов.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов на факультете психологии.

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение психолого-педагогических условий развития креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Развитие креативного мышления будущих педагогов-психологов в процессе обучения в вузе становится возможным тогда, когда реализация специальной программы обеспечивает:

• 
  формирование знаний о современных теориях и концепциях профессионального мышления, о сущности креативного мышления, о психологической инерции как препятствии в развитии креативного мышления, о качествах креативного мышления педагога-психолога;
  
• 
  развитие ассоциативности, интуитивности, метафоричности как свойств креативного мышления;
  
• 
  активизацию психических процессов внимания, воображения, восприятия, ощущения пространства.
  

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «креативное мышление педагога-психолога».

2. Определить зависимость развития креативного мышления у студентов – будущих педагогов-психологов от их личностных характеристик.

3. Разработать и внедрить модель развития креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов.

4. Определить результативность экспериментальной программы по развитию креативного мышления у педагогов-психологов.

Методологическую основу исследования составили философские представления о творческой сущности личности, психолого-педаго­гиче­ские представления о креативном мышлении и идеи гуманизации образования.

Исследование базируется:

– на психолого-философских теориях творчества (В.И. Вернадский, А.Л. Никифоров, В.И. Николко, В.А. Пантурин, Я.А. Пономарев, А.П. Тря­пицина, В.С. Шубинский, А.Г. Шумилин, А. Бергсон, В. Франкл, З. Фрейд);

– на современных представлениях о сущности, структуре и механизмах креативного мышления (Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, А.Ф. Осборн, Я.А. Поно­марев, В.Н. Пушкин, А.  Ротенберг, С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, К.В. Тейлор, О.К. Тихомиров, Е.П. Торранс, Г. Уоллес);

– на концепциях влияния социальной среды на развитие личности (А. Адлер, Э. Берн, Я. Корчак, В.И. Панов, В.М. Минияров, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин);

– на концепциях личностно-ориентированного образования и обучения (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, И.С. Якиманская);

– на концептуальных положениях и взглядах теоретиков педагогической психологии и педагогики высшего образования (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталюк, А.А. Реан, В.А. Якунин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: метод теоретического анализа (проведено обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы); методы наблюдения, беседы, анкетирования; метод моделирования психолого-педагогического практикума, направленного на развитие креативного мышления у студентов факультета психологии; экспериментальный метод (осуществлен психолого-педаго­гический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и постформирующий этапы); метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов до и после проведения эксперимента); методы ста­тистической обработки результатов исследования (критерий Стьюдента, метод ранговой корреляции Спирмена).

Новизна исследования:

– конкретизировано содержание понятия «креативное мышление педагога-психолога» (это свойство личности, проявляющееся в интеллектуальной активности, состоящее в генерировании новых идей, поиске путей практического решения оригинальных, нестандартных ситуативных задач, выборе наиболее продуктивных стратегий деятельности педагога-психолога);

– определены психолого-педагогические условия развития креативного мышления студентов [(освоение студентами знаний о креативном мышлении осуществляется в ракурсе осмысления профессиональных проблем; развитие ассоциативности, инициативности, метафоричности мышления базируется на овладении приемами оригинального решения задач; активизация психических процессов (внимание, воображение, восприятие, ощущение пространства) предусматривает овладение методами преодоления психологической инерции в мышлении и поведении];

– обосновано содержание процесса развития креативного мышления у студентов – будущих педагогов-психологов, которое находит свое отражение в программе (теоретический раздел программы: формирование представлений о теориях и концепциях креативного мышления и о его месте в профессиональном творческом мышлении, о личностных качествах, обеспечивающих эффективность креативного мышления в профессиональной деятельности педагога-психолога; – практический раздел: развитие внимания, воображения, восприятия, ощущения пространства, ассоциативности, интуитивности, метафоричности, мыслительных операций анализа и синтеза);

– определена зависимость развития креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов от локуса контроля и направленности личности (будущие педагоги-психологи с интернальным локусом контроля чаще имеют высокий и средний уровни креативного мышления, чем студенты с экстернальным локусом контроля. Высокий и средний уровни креативного мышления в большей мере свойственны студентам с направленностью «на дело», чем студентам с направленностью «на себя» и «на взаимоотношения»);

– разработана и внедрена модель развития креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов [цель (развитие креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов в процессе обучения в вузе); подходы (биологический и социальный, где механизмами развития выступают интуиция и инсайт); психолого-педагогические условия реализации модели (проблематизация содержания образования и обучения; стимулирование ответственности и независимости при выполнении учебных заданий; акцент на собственных разработках, наблюдениях, обобщениях; занятие рефлексивной позиции преподавателем и студентом; развитие сензитивности, ассоциативности, воображения и фантазии; учет личностных особенностей студентов при создании творческой среды); методы (диалогический, моделирование творческих ситуаций, развивающие игры и упражнения); прогнозируемый результат (вербальная и невербальная креативность, креативное мышление будущих педагогов)].

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы развития креативного мышления у будущих педагогов-психологов; определение психолого-педагогических условий развития креативного мышления у будущих педагогов-психологов будет способствовать обогащению психолого-педагогической теории в части, относящейся к определению процесса формирования креативного мышления у студентов в вузе. Результаты исследования помогут повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин за счет включения в их содержание знаний о реализации креативного мышления в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя вуза в аспекте развития креативного мышления у студентов – будущих психологов, в разработке системы занятий по развитию креативного мышления. Разработанная и апробированная программа развития креативного мышления у студентов является реальной предпосылкой обновления содержания образования на психологических факультетах. Полученное в результате исследования знание о специфике проявления креативного мышления студентов с различным локусом контроля и с различной социальной направленностью может быть положено в основу проектирования содержания спецкурсов в системе повышения квалификации психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Современным обществом востребованы творчески активные специалисты, способные эффективно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе. Однако современное образование, в течение длительного времени ориентированное на передачу знания, не в полной мере обеспечивает формирование специалистов, способных творчески решать профессиональные задачи. Одним из возможных способов решения проблемы формирования активной творческой личности в процессе обучения в вузе является целенаправленное развитие креативного мышления будущих педагогов-психологов.

2. Стратегия деятельности преподавателя вуза по развитию креативного мышления будущих педагогов-психологов базируется на реализации программы, которая обеспечивает: а) овладение студентами знаниями о современных теориях и концепциях творческого мышления психологов как одной из базовых компетенций профессии психолога, о сущности креативного мышления и способах его развития, о психологической инерции как препятствии в развитии креативного мышления, о качествах, необходимых для проявления креативного мышления в профессиональной деятельности педагога-психолога; б) развитие внимания, воображения, восприятия, ощущения пространства; в) развития активности, ассоциативности, интуитивности, метафоричности как свойств креативного мышления.

3. Деятельность преподавателя по развитию креативного мышления будущего педагога-психолога становится успешной тогда, когда освоение студентами знаний сочетается с осмыслением и анализом способов нестандартного решения профессиональных проблем; когда развитие креативного мышления студентов базируется на использовании метода диалога, позволяющего снимать проблемность ситуации в профессиональной деятельности, игровых ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность психолога; когда развитие ассоциативности, интуитивности, метафоричности, способности к аналитико-синтетическим операциям базируется на овладении специальными приемами оригинального решения профессиональных задач; когда развитие внимания, воображения, памяти, ощущения пространства базируется на овладении способами преодоления психической инерцией в мышления и поведении.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского». В исследовании приняли участие 98 студентов дневной и заочной форм обучения психологического факультета.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (январь 2007 – июль 2008 г.) была выявлена необходимость развития креативного мышления студентов факультета психологии в ходе профессиональной подготовки, определены теоретические и практические подходы к проблеме, осуществлен подбор методов и приемов развития креативности, изучен обширный библиографический материал, сделаны теоретические обобщения по теме. В это же время было проведено исследование, позволившее ориентировочно определить уровень развития креативного мышления слушателей дневной и заочной форм обучения, подобраны методики исследования, выявлено отношение самих студентов к проблеме. Это позволило наметить дальнейшие пути исследования, сделав особый акцент на личностном подходе при рассмотрении всех аспектов проблемы, определить тему, предмет, цели и задачи исследования, выдвинуть гипотезу.

Второй этап исследования (август 2008 г. – ноябрь 2009 г.) связан с осуществлением экспериментальной проверки выдвинутых в виде гипотезы предположений. Эта работа включала следующие стадии:

– подбор комплекса тестов для определения личностных особенностей и актуального уровня креативного мышления испытуемых;

– создание программы психолого-педагогического практикума;

– согласование с администрацией возможности создания креативной среды обучения;

– проведение формирующего этапа эксперимента и повторного тестирования.

Третий этап (декабрь 2009 г. – февраль 2010 г.) включал обработку полученных данных, составление выводов, публикацию результатов и оформления текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием его методологии поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждением гипотезы на теоретическом и практическом уровнях; репрезентативностью выборки; возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в программе, в десяти статьях, а также в тезисах докладов. Они были обсуждены на научно-практических конференциях (Пенза – 2009, Самара – 2011, Кострома – 2010, Таганрог – 2011, Москва – 2011), на всероссийской конференции по интеграции теории и практики формирования творческой актив­ности студентов (Самара – 2011). Доклады соискателя по текущим результатам диссертационного исследования были заслушаны на заседаниях кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского». Окончательные результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза; указываются методологические основы, база исследования, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические проблемы развития креативного мышления» дан анализ отечественной и зарубежной литературы, обобщены научные представления о содержании понятий «креативность», «креативное мышление», выявлены характеристики креативного мышления, определены психолого-педагогические условия его развития у будущих педагогов-психологов.

Во второй главе «Анализ результатов внедрения экспериментальной программы развития креативного мышления будущих педагогов-психологов» излагается ход опытно-экспериментальной работы по развитию креативного мышления студентов; обосновываются методы экспериментального исследования; характеризуется содержание программы; дается сравнительный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на контрольном этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся программа и статистические данные.

Список литературы включает 247 источников.

Основное содержание работы

Одним из важнейших вопросов психологии образования является вопрос о профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов, способных творчески решать проблемы субъектов образовательной деятельности. Однако понятие «творческие (креативные) способности» в педагогической психологии, особенно в профессиональном аспекте этого явления, нуждается в дальнейшем уточнении и конкретизации.

Большинство исследователей понятия «творчество», «креативность» не отделяет от понятий «мышление», «творческое мышление», «креативное мышление» (М.И. Еникеев, С.М. Кашапов, Б.Б. Косов, Дж. Гилфорд, С. Медник, Р. Стеренберг, Е. Торранс), сосредоточивая внимание на качественном плане явления.

С нашей точки зрения, рассмотрение особенностей креативного мышления, помимо этого, требует подхода с позиций процессуальности (по Е.П. Торрансу) и с когнитивных позиций (по Дж. Гилфорду).

Указанные подходы были частично реализованы в исследованиях последних десятилетий, авторы которых изучали креативность в аспекте ее направленности на адаптацию и социализацию личности (Д.Б. Богоявлен­ская, М.М. Кашапов).

Систематизируя современные точки зрения на творчество как на процесс, Т. Тардиф и Р. Стернберг выделили два наиболее общих подхода к явлению: как к процессу, протекающему в сознании личности в отдельный момент времени; как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер и критериев оценок креативного продукта, т.е. осуществляемому в широком социальном и историческом контексте.

Многие исследователи делают акцент на различных составляющих креативного мышления. Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, С. Медник, Р. Стерн­берг, Д. Фелдман и Е. Торранс рассматривают креативность как творческое мышление, включающее воображение и символизацию, способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работая с широким семантическим полем проявления рефлективности и целенаправленности. В работах отечественных психологов – Б.Б. Косова, А.Н. Воронина, М.М. Ка­ша­пова – мы встречаемся с пониманием креативности как сложного комплекса восприятия-памяти-воображения-мышления, т.е. комплекса перцептивно-когнитивных структур психики.

Родоначальник исследований в области креативного мышления Дж. Гилфорд идентифицировал креативность с дивергентным мышлением как способностью продуцировать различные идеи. Развивая эту мысль, многие исследователи пришли к мнению, что креативное мышление – «универсальная познавательная способность» (по Дж. Гилфорду) – включает процессы преобразования когнитивного опыта и создания нового. Согласно Дж. Гилфорду, можно выделить ведущие характеристики креативного мышления, последовательно выступающие на каждом этапе этого процесса: на первом этапе – способность мышления к анализу проблемы; на втором этапе – совокупность ситуативности, воображения, интуиции и инсайта как способность к перекомбинациям и синтезу при «высокоскоростной» бессознательной обработке информации; на третьем этапе – способность репрезентировать продукт бессознательной обработки в сознание («озарение»); на четвертом этапе – аналитико-синтетическая способность мышления, способность провести анализ полученного продукта и вторичный синтез (решение проблемы) на сознательном уровне.

Апеллируя к исследованиям таких авторов, как А.А. Анастази, Д. Кемпбелл, Р. Стерберг, перечень характеристик креативного мышления можно дополнить.

Лёгкость ассоциирования характеризуется способностью к быстрому и свободному переключению от движения мысли в одном направлении к движению в обратном. Воображение характеризуется способностью вызывать в сознании из богатства воспоминаний определенные составные части и создавать из них новые психологические образовании. Гибкость мышления характеризуется свободным переключением с одной умственной операции на другую (качественно новую), легкостью пе­рестройки сложившихся схем мышления и систем действий. Антиконформизм мышления характеризуется неподчинением общепринятому мнению, т.к. наука вообще идет путем отрицания. Умение менять свое мнение, отрешаться от традиционных взглядов в наше время становится важнейшим условием продуктивной деятельности. Легкость генерирования идей характеризуется способностью генерировать новые идеи. Иногда это качество называют «беглостью» и расшифровывают как «способность генерировать много идей в ответ на один стимул» (С. Парне). Способность к переносу характеризуется как способность к переносу знаний и умений в новые условия (другой термин – «транспозиция отношений»).

Противоположной оригинальности характеристикой мышления является кос­тность, представляющая барьер в творческой дея­тельности.

Обобщение обозначенных выше точек зрения позволило конкретизировать определение творческого мышления применительно к интересующей нас профессиональной сфере, обозначив его как свойство личности, проявляющееся в интеллектуальной активности, состоящее в генерировании новых идей, поиске путей практического решения оригинальных, нестандартных ситуативных задач, выборе наиболее продуктивных стратегий деятельности педагога-психолога.

Сформулированное понятие креативного мышления студента – будущего педагога-психолога позволило разработать и внедрить модель развития креативного мышления (См. рис. 1).

Цель – формирование креативного мышления

Биологический подход

Механизмы развития креативного мышления: интуиция, инсайт

Социальный подход

Психолого-педагогические условия

– проблематизация содержания обра­зования; – стимулирование ответственности и независимости; – акцент на собственных наблюдении, разработке, обобщении

– занятие рефлексивной позиции преподавателем и студентом; – развитие сензитивности, ассоциа­тивности в мышлении, вообра­жения и фантазии; – учет личностных особенностей сту­дентов при создании творческой среды

Методы: диалогический, проблематизации учебных задач, моделирование творческой ситуации, развивающие игры, упражнения:

Формы: проблемные лекции, тренинг, практикум, индивидуальное консультирование

Результат: изменения вербальной и невербальной креативности, развития аналитико-синтетических операций

Рис. 1. Модель развития креативного мышления
студентов – будущих педагогов-психологов
При целенаправленном формировании креативного мышления из поля зрения педагогов не должен уходить тот факт, что на его развитие влияют различные факторы: генотипические особенности и среда. Отдельные авторы склонны утверждать, что доминирует второй фактор: креативное мышление детей есть результат культивируемых родителями стилей семейного воспитания (В.М. Минияров). Такой взгляд вписывается в идеи сторонников средового воздействия, подчеркивая необходимость создания творческой среды в образовательном и профессиональном пространстве. При этом следует отметить, что как биологический, так в и социальный подход к развитию креативного мышления предполагает учет двух механизмов, обеспечивающих креативное мышление: интуиция и инсайт. Поэтому одним из условий развития креативного мышления является организация такой образовательной среды, где используемые упражнения и творческие ситуации обеспечивают проявление интуиции и инсайта.

Осмысление характеристик творческого мышления и обоснование условий его развития в учебном процессе психологического факультета позволили подобрать методики его диагностики и методы его развития у студентов. Критерии развитости творческого мышления (креативного процесса) были определены с учетом позиций большинства занимающихся проблемой авторов (А. Анастази, Д. Кемпбелл, Р. Стерберг и др.), выделяющих такие показатели, как: 1) творческий продукт; 2) личностные черты (качества ума). В качестве одной из основных методик выявления показателей творческого мышления было взято тестирование – выполнение тестов на креативность, позволяющих оценить способностью видения проблемы и оригинальность ее решения.

В экспериментальном исследовании приняли участие 98 студентов 1–5-й курсов дневного отделения (юноши и девушки 18–25 лет).

Для выявления уровня сформированности креативного мышления испытуемые были протестированы с помощью комплекса психодиагно­стических методов, в который вошли тест «Сложные аналогии», тест Е.П. Торранса «Диагностика невербальной креативности» и тест «Диагностика вербальной креативности» С. Медника в адаптации А.Н. Воронина.

Для сопоставления показателей уровня развития креативного мышления до и после эксперимента испытуемые были протестированы с помощью комплекса методов, аналогичного тому, который использовался на контрольном этапе экспериментальной работы. При анализе результатов тестирования выявилось, что испытуемые с низкой креативностью (Э1), прошедшие занятия по экспериментальной программе, предпочли использовать те же ответы, что и в первый раз. Студенты со средними и высокими значениями творческого мышления, входившие в состав экспериментальной группы (Э2), реагировали по-иному: многие не только завершили линии иным сюжетом, но и повысили свой индекс оригинальности, а некоторые поднялись на ступень выше, изменив и индекс уникальности. Показатель уровня развития аналитико-синтетических операций мышления изменился незначительно.

Данные по изменению уровня креативного мышления представлены в таблице 1.

Таблица№1

Уровень развития
общей креативностии аналитико-синтетических операций у студентов
до и после эксперимента (в баллах)

Показатели Группы	До		После		До		После
	Э1	Э2	Э1	Э2	К1	К2	К1	К2
Общая креативность	8,3	8,1	9,1	8,3	5,8	5,0	7,0	5,8
Средний показатель ОК		8,5		8.7		5,3		6,1
Аналитико-синтетические операции	7,0	5,6	7,3	7.0	6,2	4,5	6,8	6,4
Средний показатель АС		6.7		7,1		5,7		6,2
Уровень креативного мышления	15,6	14,4	16,2	15,0	11,2	10,3	13,8	11,6
Общий балл уровня креативного мышления		15,2		15,8		10.8		12,4

Сравнительный анализ средних значений показателей развития креативного мышления на констатирующем этапе экспериментального исследо­вания показал, что в группе Э1 (с высоким уровнем креативности) произошли изменения в развитии аналитико-синтетических операций: рост с 7 баллов до 7,3; вырос общий уровень креативности – с 8,3 баллов до 9,1; уровень креативного мышления – с 15,6 до 16,2 баллов. В менее креативной группе Э2 показатель аналитико-синтетических операций вырос от 5,6 до 7 баллов; общий креативный уровень – с 8,1 до 8,3 баллов; повысился также уровень креативного мышления – с 14,4 до 15 баллов.

При сравнении средних показателей у студентов с различными видами социальной направленности в группе Э1 был обнаружен более высокий показатель общей креативности (9,1 баллов) у студентов с социальной направленностью на взаимоотношения, в то время как студенты с социальной направленностью «на себя» или «на задание» имели показатель 8,3 и 8,1 балла соответственно (См. таблицу 2). Высокий показатель уровня общей креативности у студентов, имеющих социальную направленность на взаимоотношения, на наш взгляд, объясняется тем, что от них тре­буется постоянная демонстрация креативных возможностей, позволяющая выглядеть лучше, чем они есть на самом деле.

Таблица №2

Сравнительный анализ результатов развития креативного мышления
у студентов с различными видами социальной направленности (в баллах)

Виды социальной направ­ленности		Уровень развития креативного мышления
		Общ. креат.		Сред. показ.		Анал. синт.		Сред. пок. АС		Уров. твор. мышл.		Общий балл
		До	После	До	После	До	После	До	После	До	После	До	После
Э1	На себя	7,7	8,3			5,5	5,6			13,2	14,4
	На взаимоотн.	7,6	9,13	7,3	8,5	6,6	7,0	6,3	6,7	14,2	15	13,6	15,2
	На задание	6,2	8,5			6,7	7,3			13,4	16,2
Э2	На себя	5,5	5,8			5,7	4,2			11,2	10,3
	На взаимоотн.	5,8	5,2	5,3	5,6	6,0	6,4	5,6	5,7	11,8	11,6	10,7	13,8
	На задание	5,2	7,0			5,6	6,8			10,6	13,2

Показатель уровня развития аналитико-синтетических операций (7,3) выше у студентов с социальной направленностью на выполнение задания. По-видимому, это связано с тем, что для студентов с такой направленностью характерен высокий уровень самостоятельного принятия решений и увлеченность деятельностью, требующей полной самоотдачи.

Наиболее высокий уровень творческого мышления (16,2) наблюдается также у студентов с социальной направленностью на задание, что объясняется их увлеченностью и способностью получать удовольствие от процесса творческой деятельности. У студентов с социальной направленностью «на взаимоотношения» и «на себя» уровень творческого мышления составляет 15 и 14,4 баллов соответственно.

В группе Э1 оказалось на 15% больше студентов, имеющих изменения по показателям общей креативности, аналитико-синтетических операций и творческого мышления; в экспериментальной группе Э2 таких студентов было 7%. В контрольных группах (К1+К2) уровень креативного мышления изменился меньше: в группе К1 он увеличился у 6% студентов, в группе К2 – у 4%.

Достоверность полученных изменений определялась по t-критерию Стьюдента. Результаты показали, что в экспериментальной группе Э1, где находились студенты с интернальным локусом контроля, произошли достоверные изменения (t = 3,79 при p> 0,01), в то время как в контрольной группе К1, которую составляли студенты с аналогичным локусом контроля, изменения не достигли статистической значимости (t = 2,09 при p> 0,05). В контрольной группе К1+К2 в показателях креативного мышления статистически достоверных изменений не было: по группе К1 t = 1,93 при p> 0,05, по группе К2 t = 2,09 при p> 0,05.

Таким образом, результаты математической обработки показывают, что только у обучавшихся по экспериментальной программе изменения в уровне развития креативного мышления достигли статистической достоверности.

Сравнительный анализ изменений в контрольной и экспериментальной группах, полученных в итоге формирующего этапа эксперимента, а также статистическая значимость различий уровня креативного мышления в подгруппе Э1 до и после внедрения экспериментальной программы позволяют нам с высокой степенью достоверности утверждать, что программа наиболее эффективно влияет на развитие содержательных характеристик креативного мышления у студентов с интернальным и субъективным локусом контроля.

Анализ показателей изначального уровня креативного мышления выявил у будущих педагогов-психологов ПГПУ достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетических операций и низкий уровень развития общей креативности. Это можно объяснить тем, что при отборе студентов по ЕГЭ большое внимание уделяется определению уровня сформированности аналитико-синтетических операций мышления, тогда как уровень общей креативности не исследуется и, соответственно, не влияет на поступление в вуз.

Особо следует отметить низкий уровень развития невербальной креативности. Возможно, это связано с отсутствием в Государственном образовательном стандарте обязательных требований к степени ее развития у будущих педагогов-психологов.

На основе анализа результатов исследования личностных характеристик (по показателю субъективного локуса контроля) будущих педагогов-психологов ПГПУ можно констатировать, что примерно в равных долях представлены два ведущих психотипа: интерналы и экстерналы.

При объединении испытуемых в группы сходных психотипов (условно интерналы и условно экстерналы) и последующей оценке различий средних значений уровня креативного мышления по критерию Стьюдента обнаружилось, что у первых показатели уровня развития креативного мышления выше и статистически достоверно отличаются от аналогичных в группе условных экстерналов. Это может свидетельствовать о том, что образование того или иного локуса контроля (иинтернального или экстернального) уходит глубоко корнями в систему семейного воспитания, в последующем предопределяя возможности большего или меньшего развития креативного мышления.

Выводы:

Теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований позволил конкретизировать содержание понятия «креативное мышление будущего педагога-психолога». Креативное мышление педагога-психолога – это свойство личности, проявляющееся в интеллектуальной активности, состоящее в генерировании новых идей, в поиске путей практического решения оригинальных, нестандартных ситуативных задач, в выборе наиболее продуктивных стратегий деятельности педагога-психолога.

Развитию креативного мышления у студентов способствует соблюдение следующих психолого-педагогических условий:

– освоение студентами знаний о креативном мышлении осуществляется в контексте осмысления ими профессиональных проблем;

– развитие ассоциативности, инициативности, метафоричности мышления базируется на овладении приемами оригинального решения задач;

– активизация психических процессов (внимание, воображение, восприятие, ощущение пространства) происходит за счет овладения методами преодоления психологической инерции в мышлении и поведении.

Определенное на основе деятельностного подхода в обучении содержание процесса развития креативного мышления у студентов – будущих педагогов-психологов, знание о котором было положено в основу создания программы, таково:

– формирование представлений о теориях и концепциях креативного мышления и о его месте в профессиональном творческом мышлении, о личностных качествах, обеспечивающих эффективность креативного мышления в профессиональной деятельности педагога-психолога, – теоретический раздел программы;

– развитие внимания, воображения, восприятия, ощущения пространства, ассоциативности, интуитивности, метафоричности, мыслительных операций анализа и синтеза, вербального и невербального мышления – практический раздел программы.

Существует взаимосвязь уровней проявления креативного мышления студентов – будущих педагогов-психологов с локусом контроля и направленностью личности: будущие педагоги-психологи с интернальным локусом контроля чаще проявляют высокий и средний уровень креативного мышления, чем студенты с экстернальным локусом контроля. Высокий и средний уровень проявления креативного мышления в большей мере свойствен студентам с направленностью «на дело», чем студентам с направленностью «на себя», «на взаимоотношения».

Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы повышения качества подготовки будущих педагогов-психологов в условиях вуза. Полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многообразного процесса, как развитие креативного мышления у студентов. Так, может быть продолжена работа по дальнейшему совершенствованию методов формирования и диагностики уровня развития креативного мышления, по исследованию проблем, связанных с разработкой программ развития креативного мышления школьников.
Основные положения диссертационного исследования
отражены в следующих публикациях:

а) научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Ледовских, И.А. Определение понятия «творческое мышление»

в научной литературе по психологии / И.А. Ледовских, Н.А. Ручкова // Вестник Костромского государственного университета. – 2010. – Вып. 3. – 383 с. – С. 310–316 (0,58 п.л.).

2. Ледовских, И.А. Анализ уровня развития креативного мышления у будущих психологов с учетом личностных особенностей / И.А. Ледовских // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. – Т. 13, №2(40) (3). – 753 с. – С. 597–601 (0,14 п.л.).

3. Ледовских, И.А. Анализ проблемы изучения креативного мышления у будущих студентов-психологов / И.А. Ледовских // Известия Пензенского государственного педагогического университета. – 2011. – №24. – 1019 с. – С. 1009–1013 (0,5 п.л.).

б) научные статьи, опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

4. Ледовских, И.А. Социально-психологические представления о специалисте – психологе образования / И.А. Ледовских, Н.А. Ручкова // Психология и педагогика: пути и методы развития : сборник статей международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский дом знаний, 2009. – 186 с. – С. 115–117 (0,18 п.л.).

5. Ледовских, И.А. Психолого-педагогические условия развития креативного мышления у студентов-психологов / И.А. Ледовских, Н.А. Руч­кова // Инновационные технологии в образовании: сборник статей ΙΙΙ международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. – 184 с. – С. 74–77 (0,27 п.л.).

6. Ледовских, И.А. Элементы программы социально-психоло­ги­че­ского тренинга по развитию креативного мышления / И.А. Ледовских // Психология и педагогика: пути и методы развития: сборник статей ΙΙΙ международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский дом знаний, 2011. – 152 с. – С. 72–75 (0,17 п.л.).

7. Ледовских, И.А. Использование элементов программы социально-психологического тренинга по развитию креативного мышления на занятиях по предмету «Психология девиантного поведения» / И.А. Ледовских // Новые технологии в образовании: материалы VII международной научно-практической конференции (28 февраля 20011 г.): сборник научных трудов / под ред. д. пед. н. Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Спутник+, 2011. – 465 с. – С. 80–83 (0,2 п.л.).

8. Ледовских, И.А. Психологические подходы к понятию «креативное мышление» / И.А. Ледовских // Психология в ХХI веке: материалы I международной научно-практической конференции (1 марта 2011 г.): сборник научных трудов. – М.: Спутник+, 2011. – 127 с. – С. 29–35 (0,4 п.л.).

9. Ледовских, И.А. Понятие «креативное мышление» как объект научного исследования в психологической литературе / И.А. Ледовских // Социум и жизненное пространство личности (междисциплинарные аспекты): сборник статей международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский дом знаний, 2011. – 216 с. – С. 88–93 (0,2 п.л.).

10. Ледовских, И.А. Психолого-педагогические условия и факторы развития креативного мышления у будущих педагогов-психологов / И.А. Ледовских // Социум и жизненное пространство личности (междисциплинарные аспекты): сборник статей международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский дом знаний, 2011. – 216 с. – С. 93–100 (0,4 п.л.).

в) учебно-методические издания:

11. Ледовских, И.А. Программа психолого-педагогического тренинга «Развитие креативного мышления у педагогов-психологов» / И.А. Ледовских. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского. – 2011. –76 с. (4,75)

Подписано к печати 26.11.2011. Бумага типографская. Формат 60*84 1/16. Печать оперативная. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз.

Типография