Перейти на главную страницу
19.00.07 – педагогическая психология
Работа выполнена на кафедре обще-профессиональных психологических дисциплин факультета психологии Национального института имени Екатерины Великой
социальный университет
Защита диссертации состоится «15» ноября 2010 г. в 15 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д.212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:
109172, г. Москва, Новоспасский пер., дом 3, корп. 3, аудитория 314.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:
119992, г. Москва, ул. Пироговская, д.1.
Автореферат разослан « »_________________2010г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Бусарова О.Р.
Государственный заказ ориентирован на установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того образовательного потенциала, который востребован в современном государстве от каждого человека.
Частный заказ есть осмысленный запрос самого человека (ученика, родителей) на формирование тех или иных образовательных компетенций. Этот заказ является наиболее сложным, т.к. запросы здесь строго персонифицированы. Как следствие, возникает необходимость введения в штатное расписание учебных заведений специалистов, в задачи которых входила бы работа по индивидуальным запросам обучающихся. Именно поэтому одна из заметных тенденций реформирования современного образования связана с появлением новых образовательных профессий. Так, в штат учебных заведений введена новая должность – тьютор (приказ Министерства Образования РФ № 22 от 28.05.2008 г.).
Тьютор (от английского «tutоr») – наставник, выступающий индивидуальным консультантом процесса развития растущего человека и осуществляющий следующие направления деятельности: координирующее, индивидуально-консультирующее, педагогическое, организационное.
Проблемой педагогической психологии является отсутствие психологического анализа деятельности тьютора с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых для успешного осуществления этой деятельности.
Другой проблемой, актуальной для педагогической психологии и практики работы ВУЗов, является необходимость развития профессиональных компетенций студентов-психологов. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку наталкивается на ряд противоречий. С одной стороны, это рассогласованность между теоретическими и практическими основами подготовки специалиста и отсутствие психологических рекомендаций по повышению эффективности этого процесса. С другой стороны, - противоречие между требованиями профессии к специалисту и наличными профессиональными качествами выпускника.
Вопросы профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе его становления рассматривались в трудах: А.А. Деркача [47], Л.М.Митиной [91], Ю.П. Поваренкова [107], Н.С. Пряжникова [109], В.Д. Шадрикова [161]; - развитие общей теории профессионализации: В.А. Бодров [16], Е.А.Климов [64], Э.Ф. Зеер [58], А.К. Маркова [89]; - вопросы профессионального становления психолога: - А.Г Асмолов [8], А.В. Петровский [104], В.А. Петровский [105], Е.С. Романова [129], В.И. Слободчиков [137], Д.И. Фельдштейн [151], И.С. Якиманская [173] и др.
Но в этих работах не рассмотрен вопрос изучения психологических закономерностей применительно к технологии тьюторской деятельности, как наиболее полно отвечающей современным требованиям форме практической подготовки студентов.
Таким образом, недостаточная изученность проблемы практической подготовки специалиста, с одной стороны, и объективная потребность, теоретического обоснования психологических закономерностей развития профессионально важных и личностных качеств у субъектов тьюторской деятельности с другой, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: «Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности».
1. Обосновать теоретико-методологические положения, составляющие основу тьюторской деятельности. Провести психологический анализ деятельности тьютора.
2. Разработать технологию тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, направленную на развитие профессиональных и личностных качеств студентов и учащихся.
3. Провести анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.
4. Осуществить экспериментальную проверку степени влияния тьюторской деятельности на развитие личностных и профессионально важных качеств студентов и учащихся вечерней школы.
5. Выявить основные психологические закономерности развития личностных и профессионально важных качеств субъектов тьюторской деятельности.
1. Тьюторская деятельность является эффективным способом развития профессиональных качеств студентов-психологов.
2. Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.
3. Степень развития профессиональных компетенций студентов-психологов зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.
1.Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, цель которой – развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.
2. Результаты экспериментальных исследований тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, выраженные в следующем:
Основные выводы и результаты исследования докладывались на:
- I, II и III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов, июль 2007, 2008, 2009 гг.);
- Заседании в Академии психологических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода» (г. Москва, 2008 г.);
- Международном Конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества» (г. Кострома, 2008г.);
- Региональной конференции «Современные модели помощи семье и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации» (г. Серпухов, 2008г);
- II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» в ГУ ВШЭ (Москва, 2008г);
- IV Всероссийской конференции научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009г.);
- Городской конференции «Создание системы непрерывного образования» (Серпухов, 2009г.);
- V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 2010);
- VI научно-практической конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (Москва, 2010 г.).
По материалам диссертации имеется 18 публикаций (1 – в журнале, рекомендованном ВАК РФ), общим объемом – 5,6 п.л.
Анализ теоретических аспектов тьюторской деятельности позволил установить, что данная деятельность представляет собой многоуровневую систему взаимодействия и взаимовлияния субъектов образовательного процесса.
Авторы, занимающиеся разработкой теории тьюторского сопровождения, отмечают следующие преимущества тьюторства перед привычной системой сопровождения:
Рассмотрение компонентов тьюторской деятельности проводилось с позиции функциональной системы деятельности, разработанной в рамках концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. Это позволило выделить ряд специфических составляющих психологической системы тьюторской деятельности (рис.1), среди которых важное место занимают профессионально важные качества тьютора.
Особенности психологического развития в ходе реализации совместной деятельности тьютора и подопечного рассматривались с позиции интегративного подхода И.С. Шемет.
Исследование показало, что профессиональную компетентность тьютора следует рассматривать, как единство теоретической и практической готовности и способности студентов старших курсов квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Тьюторская деятельность за счет расширения форм работы позволяет более качественно осуществлять подготовку студентов.
Таким образом, анализ особенностей тьюторской деятельности позволил определить место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде, раскрыл возможности применения тьюторской технологии в современном учебно-воспитательном процессе, с учетом индивидуального запроса обучающегося и особенностей психологического взаимодействия тьюторов и учеников, а также позволили учесть особенности тьюторской деятельности при ее конструировании.
В ходе эмпирического исследования учащихся выяснили, что учебно-образовательный процесс в вечерней школе имеет ряд особенностей: организационно-педагогические условия обучения, психологические особенности контингента. Кроме того, были выявлены следующие психологические проблемы контингента: социальная дезадаптация; низкий уровень коммуникативной компетентности и мотивации к обучению; высокий уровень конфликтности и агрессивности; рассогласованность целей и мотивов будущей профессиональной деятельности с имеющимся уровнем развития личностных качеств. Эти особенности и проблемы были приняты во внимание при разработке технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе. Субъектами тьюторской деятельности выступали: тьютор (студент-психолог, проходящий практику в образовательном учреждении); подопечный (учащиеся вечерней школы); координатор (преподаватель вуза, курирующий практику студентов). Содержание деятельности тьютора заключалось в психолого-педагогическом сопровождении, а также индивидуальном и групповом консультировании учащихся вечерней школы.
Технология тьюторской деятельности со школьниками реализовывалась в форме тьюторских встреч, которые включали: групповое консультирование и индивидуальное. Подбор тьюторских групп осуществлялся с учетом психологических особенностей субъектов на основе данных психодиагностики. Технология тьюторской деятельности со студентами предполагала участие куратора, как координатора проекта. Работа координатора – консультации тьюторов и особо сложных подопечных, организация тематических семинаров по актуальным проблемам тьюторства, а также супервизорская практика.
Анализ технологии тьюторской деятельности с позиции интегративного подхода позволил признать данную технологию интегративной.
Исследование, проведенное в данной главе, легло в основу экспериментальной работы по оценке эффективности и исследованию психологических закономерностей тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.
Третья глава «Экспериментальное исследование психологических закономерностей тьюторской деятельности».
Экспериментальное исследование было направлено на изучение психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности и включало в себя проведение двух самостоятельных экспериментов: исследование динамики изменения психологических характеристик учащихся вечерней школы и исследование развития профессионально важных качеств студентов-психологов в тьюторской деятельности.
Студенты и школьники были объединены в четыре группы, две контрольные и две экспериментальные. Экспериментальные группы студентов и школьников в течение учебного года реализовывали тьюторскую технологию. Контрольные – взаимодействовали в ходе обычной практики студентов, предусмотренной программой.
Первый эксперимент, проходивший на базе вечерней (сменной) общеобразовательной школы №1 г. Серпухова был направлен на исследование динамики изменения психологических характеристик учащихся. В исследовании принимали участие учащиеся четырех 9-х классов (9а, 9б – экспериментальная группа, 9в, 9г – контрольная группа).
Целью этой части исследования была проверка действенности системы тьюторского сопровождения студентами учащихся вечерней школы. Эксперимент реализовывался по классической схеме «тест-воздействие-ретест». Выбор критериев психологической оценки учащихся основывался на результатах предварительного исследования, описанного во второй главе данной работы.
Рабочая гипотеза исследования состояла в том, что технология тьюторской деятельности положительно влияет на развитие у школьников следующих психологических качеств: уровня социальной адаптации, коммуникативной компетентности, учебной мотивации и учебной активности, мотивации к профессиональному самоопределению.
Вначале статистически была доказана исходная однородность экспериментальных и контрольных групп школьников по определенным показателям. Полученные в ходе первого среза психодиагностического исследования учащихся данные, были проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И.С. Шемет. В результате было установлено, что исходный уровень интеграции психики учащихся контрольной и экспериментальной групп на эмоциональной, мыслительной, социальной и сознательной стадиях находится на относительно низком уровне (рис. 1).
Рисунок 1. Исходный уровень интеграции психики у учащихся контрольной и экспериментальной групп
По истечению учебного года, школьники обеих групп были подвергнуты повторной диагностике.
Анализ результатов тьюторского сопровождения студентами учащихся вечерней школы позволил выявить положительную динамику в развитии у учащихся экспериментальной группы следующих психологических качеств:
Рисунок 2. Уровень интеграции психики у учащихся контрольной и экспериментальной групп по завершению эксперимента
В качестве испытуемых выступили студенты четвертого курса факультета психологии. Экспериментальная группа состояла из 23 человек. Контрольная группа - 25 человек.
При выборе контрольной и экспериментальной групп мы исходили из того, что существует важная для деятельности информация, реализация которой становится доступной только на определенных уровнях подготовки (В.Д. Шадрикова). Именно поэтому, в нашем случае, целесообразно в качестве тьюторов привлекать студентов старших курсов, а именно четвертого, так как к этому времени, они получают до 85% информации, предусмотренной программой обучения. Кроме того, к этому времени у них сформировалась основная теоретическая база и имеется опыт практической подготовки.
Целью этой работы было выявление психологических закономерностей развития личностных и профессионально важных качеств у студентов-психологов в тьюторской деятельности.
Рабочая гипотеза эмпирического исследования состояла в том, что наблюдаемые изменения в развитии профессионально важных качеств у студентов экспериментальной группы вызваны тьюторской деятельностью, которая рассматривалась как фактор воздействия на участников эксперимента.
Под профессионально важными качествами психолога, согласно концепции В.Д Шадрикова, мы понимаем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность и успешность ее освоения. Исходя из этого, вначале эксперимента у студентов экспериментальной и контрольной групп был выявлен исходный уровень сформированности психологических качеств, составляющих основу профессиональных компетенций: эмпатия, коммуникативная компетентность, толерантность, эмоционально-волевая устойчивость, интернальность, способность к самоконтролю и саморегуляции.
Первый срез психологической диагностики показал исходную однородность экспериментальной и контрольной групп студентов по всем выбранным показателям и позволил выявить уровень развития профессионально важных качеств. В частности, на начало эксперимента у студентов обеих группы отмечался низкий уровень проявления эмпатических способностей, общей интернальности, а также интернальности в области неудач и производственных отношений; средний уровень в проявлении толерантности в общении и коммуникативной компетентности.
Эти же данные были проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И.С. Шемет. По результатам данной интерпретации было установлено, что исходный уровень интеграции психики у студентов контрольной и экспериментальной групп на эмоциональной, мыслительной, социальной и сознательной стадиях находится на среднем уровне (рис. 3).
Рисунок 3. Исходный уровень интеграции психики у студентов контрольной и экспериментальной групп
Студенты контрольной группы взаимодействовали с учащимися контрольной группы по установленной программе производственной практики в течение двух месяцев учебного года.
По завершению эксперимента студенты экспериментальной и контрольной групп были подвергнуты повторной диагностике по тем же методикам. Полученные результаты анализировались с целью доказательства адекватности технологии тьюторской деятельности решаемым задачам. При этом для выявления статистически значимых различий принимались во внимание особенности измерения и применяемые шкалы в различных тестах.
Статистический анализ результатов второго среза (табл. 1), позволил сделать вывод о существенном влиянии тьюторской деятельности на студентов экспериментальной группы в формировании таких профессионально важных качеств:
Итоговая таблица проверки гипотез о значимости различий между первым и вторым срезом в студенческих группах
Примечание: «плюс» - есть значимое различие на уровне α;
«минус» - нет значимого различия на уровне α.
Изменения указанных качеств не удалось выявить в ходе проведения традиционной практики студентов контрольной группы. Таким образом, можно считать, что тьюторская деятельность положительно сказалась на развитии у студентов-тьюторов следующих профессиональных качеств: толерантность, эмпатия, интернальность и эмоционально-волевая устойчивость. Последнее рассматривается как подтверждение рабочей гипотезы.
Эти же данные были проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И.С. Шемет. По результатам данной интерпретации было установлено, что в результате тьюторской деятельности у студентов экспериментальной группы, в отличии от студентов контрольной группы повысился уровень интеграции психики на эмоциональной, мыслительной, социальной и сознательной стадиях (рис. 4).
Рисунок 4. Уровень интеграции психики у студентов контрольной и экспериментальной групп по завершению эксперимента
Для выявления психологических закономерностей тьюторской деятельности был проведен анализ экспериментальных данных, который позволил ответить на два вопроса:
Анализ причин отмеченного эффекта показал, что в большей степени уровень развития ПВК зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости студентов, выявленного по методике Р. Кеттелла на первом этапе исследования. Для подтверждения этого, было осуществлено ранжирование студентов по сумме стенов параметров, определяющих уровень их эмоционально-волевой устойчивости. Студенты, получившие наибольшие суммы, заняли места в первой десятке по этому признаку (табл.2).
Таблица 2
Фрагмент таблицы ранжировки студентов по уровню эмоционально-волевой устойчивости (по методике Кеттелла)
Опираясь на теорию системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова, согласно которой в процессе практического освоения профессиональной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры деятельности субъекта, что приводит в свою очередь к повышению результативности труда, была проведена групповая экспертиза по оценке степени наблюдаемого изменения в уровнях сформированности профессионально важных качеств у студентов-тьюторов. Опираясь на высокую степень согласованности мнений экспертов (коэффициент конкордации Кендалла W=0,86, при значимости его на уровне менее 0,01), была получена итоговая экспертная ранжировку. Эта ранжировка сравнивалась с ранжировкой, полученной по результатам психодиагностического исследования уровня сформированности ПВК. По коэффициенту корреляции Спирмена (τ=0,71 при уровне значимости менее 0,01), была констатирована высокая степень совпадения мнений экспертов (экспертиза) и объективных данных (эксперимент). Такое совпадение сделало обоснованным включение студентов с высоким рейтингом в состав успешной группы тьюторов.
На основе полученной закономерности можем сделать вывод, что исходный уровень эмоционально-волевой устойчивости является фактором, определяющим успешность развития профессионально важных качеств у студентов-психологов.
Аналогичные исследования были проведены в отношении учащихся, подопечных тьюторов. Так, для выяснения причин более высоких уровней развития одних подопечных по сравнению с другими по показателям социальной и коммуникативной компетентности, было проведено сравнение их базовых уровней интеграции психики. Хотя здесь и не было отмечено статистически значимых различий, но обращено внимание на то, что наиболее успешными оказались только некоторые из подопечных тьюторов. На этой основе, предположили, что существует зависимость между уровнями интеграции психики тьютора и его подопечного. Для проверки данного предположения с помощью кластерного анализа было проведено сравнение базовых уровней интеграции психики тьюторов и их подопечных. Это сравнение показало, что наиболее весомые сдвиги в развитии социальной и коммуникативной компетенции наблюдались у тех учащихся, чей базовый уровень интеграции психики на эмоциональной, мыслительной социальной и сознательной стадии был близок к базовому уровню развития тьютора на аналогичных стадиях. На этой основе была выделена следующая закономерность: повышение уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.
Учет выявленных закономерностей позволит в дальнейшем подбирать тьюторов и подопечных с учетом базового уровня интеграции психики на различных стадиях, что обеспечит в дальнейшем большую эффективность тьюторской деятельности по психолого-педагогическому сопровождению учащихся.
По результатам исследования представлены рекомендации по практическому внедрению тьюторской технологии.
В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы.
В диссертационном исследовании конкретизировано определение тьюторской деятельности применительно к современным требованиям.
1.Теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система взаимодействия субъектов тьюторской деятельности. Субъектами тьюторской деятельности являются тьютор и учащийся. Цель деятельности тьютора – обеспечение системного индивидуального сопровождения учащихся на основе личного контакта и влияния. Главная особенность тьюторской деятельности, в отличие от других педагогических профессий, заключается в недирективном и вариативном взаимодействии с учащимся, большей инициативе и свободе учащегося.
2. Рассмотрение компонентов тьюторской деятельности проводилось с позиции функциональной системы деятельности, разработанной в рамках концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. Это позволило выделить ряд специфических составляющих психологической системы тьюторской деятельности. Мотивы деятельности тьютора – потребности личности, интересы профессионального совершенствования; цель деятельности тьютора – обеспечение системного индивидуального сопровождения учащихся на основе личного контакта и влияния. Вследствие этого структура профессионально важных качеств тьютора должна включать коммуникативную компетентность, эмоционально-волевую устойчивость, эмпатию и толерантность. Эти профессионально важные качества тьютора соответствуют профессиональным компетенциям студента-психолога, что позволяет рассматривать тьюторскую деятельность как особую психолого-педагогическую форму и средство реализации компетентностного подхода в практической подготовке психологов высшей квалификации. На этой основе разработана технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, которая имела двоякую цель: развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.
3.Экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития таких профессионально важных компетенций студентов как: толерантность, эмпатия, эмоционально-волевая устойчивость. Это позволяет рекомендовать данную технологию как форму производственной практики студентов-психологов.
4.Содержание тьюторской деятельности в значительной степени определяется спецификой учащихся. Особенность учащихся вечерней школы заключается в низком уровне интеграции психики. Отсюда следует, что деятельность тьютора в вечерней школе должна быть направлена на интегративное развитие учащихся. Реализация технологии тьюторской деятельности в вечерней школе привела к статистически значимому изменению в уровне социальной адаптации учащихся вечерней школы, их коммуникативной компетентности, учебной мотивации и учебной активности, а также уменьшению рассогласованности между профессиональными интересами и сферой будущей профессиональной деятельности.
5.Установлены две закономерности, соответствующие концепции интеграции психики. Первая состоит в том, что наибольшее влияние на развитие основных профессиональных компетенций студентов оказывает исходный уровень их эмоциональной устойчивости. Вторая - интенсивность повышения уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости базовых уровней интеграции психики тьютора и подопечного.
6.Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать вывод о том, что тьюторская деятельность, организованная по разработанной технологии с учетом выявленных закономерностей, развивает и тьютора, и учащегося, причем это развитие является интегративным.
1. Литвинова Т.В. Тьюторское сопровождение профессионального самоопределения учащихся вечерней школы. // Вестник Костромского Государственного университета
Публикации в других изданиях:
Работа выполнена на кафедре обще-профессиональных психологических дисциплин факультета психологии Национального института имени Екатерины Великой
10 10 2014
1 стр.
Выписка из государственного образовательного стандарта по дисциплине «Педагогическая психология»
01 10 2014
1 стр.
Основные категории педагогики; образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача
01 10 2014
1 стр.
Во-первых, он базируется на ментальном потенциале конкретного человека, ориентирован на постоянное развитие духовно-нравственных и профессионально-личностных качеств
12 09 2014
4 стр.
Педагогическая практика в специальных образовательных учреждениях
15 09 2014
1 стр.
В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической психологии
25 09 2014
2 стр.
Специальности: 19. 00. 01 – «Общая психология, психология личности, история психологии»
09 09 2014
3 стр.
14 12 2014
2 стр.