Сборник научно-методических статей Выпуск посвящен 80-летию чгпу им. И. Я. Яковлева Чебоксары 2010

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. И. Я. ЯКОВЛЕВА»

Современные проблемы подготовки специалистов в педагогическом вузе и пути их разрешения

Сборник научно-методических статей

Выпуск посвящен 80-летию ЧГПУ им. И. Я. Яковлева

Чебоксары 2010

УДК 371.13

Современные проблемы подготовки специалистов в педагогическом вузе и пути их разрешения : сб. научно-методических статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, З. М. Беляева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. – 181 с.

Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научное издание

Современные проблемы подготовки специалистов в педагогическом вузе и
пути их разрешения

Сборник научно-методических статей

Материалы представлены в авторской редакции

Компьютерная верстка Григорьевой С. Г.

Оформление обложки Русскова С. П., Столярова Ю. А.

Подписано в печать 24.09.2010. Формат 60×84/16. Бумага писчая.

Печать оперативная. Усл. печ. л. 11,3. Тираж 100 экз. Заказ №

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Отпечатано в отделе полиграфии

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Антропова Ольга Владимировна,

аспирант кафедры педагогики начального образования

ПОНЯТИЕ ГОТОВНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Значение профессии педагога-психолога в современном обществе возрастает с каждым годом, так как она призвана способствовать обеспечению интеллектуального, эмоционального, коммуникативного и личностного развития и психофизиологического здоровья учащихся различных образовательных учреждений.

В широком понимании профессиональной психолог − это специалист, призванный решать конкретные, связанные с проблемами конкретной личности и межличностного взаимодействия. В энциклопедическом словаре приводится следующая трактовка данной профессии. Согласно ей, педагог-психолог – это специалист, обеспечивающий развитие и сохранение психического, соматического здоровья учащихся и их социальное благополучие. Он входит в состав психологической службы образовательного учреждения, способствует созданию в нём гармонической социальной атмосферы и принимает меры по профилактике возникновения социальной дезадаптации учащихся. Педагог-психолог оказывает психолого-коррекци-онную и реабилитационную помощь учащимся и осуществляет консультативную помощь их родителям [2]. Особенно в его помощи нуждаются дети, имеющие нарушения в психофизическом развитии, дети из неблагополучных семей, лишённые попечения родителей и т. п. Педагог-психолог также проводит консультации для педагогов школы по вопросам практического применения психолого-педагогических знаний.

Особенностью педагогической профессиональной деятельности является необходимость в педагогическом творчестве. Под ним понимается принятие и реализация педагогом в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в общении с детьми оптимальных и нестандартных педагогических решений. Педагогическое творчество характеризует наличие у педагога глубоких и всесторонних знаний и их критическую переработку и осмысление; способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов» [1]. Творческая деятельность предполагает готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, готовность к самоизменению. Новые потребности, мотивы, смыслы, эмоции, цели, оценки, операции являются источником творческой деятельности. Творческие формы деятельности порождают творческую личность, которая, в свою очередь, творчески выстраивает деятельность, характеризующуюся преобладанием творческого начала над стереотипным; духовным развитием личности субъекта, раскрытием его творческого потенциала, созданием нового, оригинального, прогрессивного.

Таким образом, профессионально-творческая деятельность педагога-психолога − это целенаправленная, осознанная, личностно-значимая деятельность, направленная на продуктивное и творческое решение профессиональных задач. Структурно она представлена следующими компонентами:

1) мотивационный − динамическая структура мотивации с преобладанием мотивов личностного роста, широких социальных и познавательных или же позиционных мотивов;

2) когнитивный (на теоретическом и практическом уровнях) − результаты экзаменационных сессий, характеристики познавательных процессов, владение необходимыми знаниями, умениями, навыками, позволяющими в условиях воспитательно-образовательного учреждения стимулировать активную творческую деятельность учащихся;

3) рефлексивный − анализ своего отношения к профессиональной деятельности, характеру и уровню ее выполнения, готовность к саморазвитию и самосовершенствованию;

4) импровизационный − проявление креативности в учебных ситуациях и ситуации выбора способа взаимодействия с ребенком.

При выборе будущей профессии, в ходе профессионального обучения и в дальнейшем процессе становления профессионала в условиях выполнения им трудовой деятельности, повышения квалификации, построения карьеры и достижения профессиональных успехов человек действует в условиях двух групп факторов − объективных и субъективных.

Объективные факторы − это требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к его труду и наличию у него определенных свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств). Субъективные факторы − это имеющиеся у данного конкретного работника задатки и способности, индивидуально-психологические свойства и особенности, его мотивация и уровень притязаний, самооценка и психологическая защита от ошибок и неудач.

В идеале необходимо, чтобы система объективных профессиональных требований находилась в соответствии с субъективными особенностями и возможностями человека как профессионала.

Несмотря на многообразие конкретных толкований понятия «готовность» в психолого-педагогической литературе, большинство авторов отмечают, что это особое психическое состояние, трактуемое как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности. Готовность как психическое состояние личности − это внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия во время обучения и в процессе работы после окончания учебы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович). Готовность к профессионально-творческой деятельности предполагает, таким образом, готовность будущих педагогов-психологов к реализации всех ее структурных компонентов.

В отечественной науке проблема готовности к профессиональной деятельности рассматривается по преимуществу в ключе личностно-ориентированного подхода в единстве мотивационно-потребностной и операционной сфер в условиях как учебной, квазипрофессиональной (А. Г. Кирпичник, Н. Н. Обозов, А. С. Чернышев, Э. Д. Шадриков и др.), так и собственно педагогической деятельности (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьев, Н. В. Кузьмина, П. Г. Щедровицкий). Готовность к профессиональной деятельности определяется как совокупность состояний и свойств личности, обеспечивающих ей успешность в осознании и выполнении профессионально педагогических функций. В состав готовности к профессиональной деятельности, как целостного личностного образования, включаются социально-значимые мотивы, психические функции, способности, практические умения и навыки, необходимые для эффективности выполнения трудовой деятельности и педагогическое творчество, являющееся профессионально важным свойством личности педагога, в котором сочетаются научно-исследовательская, коммуникативная, организаторская, импровизационная, рефлексивная и творческая деятельности[3].

Ряд авторов рассматривают понятие «профессиональная готовность» как производное от психологической готовности. Здесь можно выделить два основных подхода. Один из них предполагает оценку состояния готовности как определенное функциональное состояние, предшествующее поведению, и понимается как готовность к определенной форме реагирования, в том числе и к деятельности (Д.Н.Узнадзе, В.Л.Марищук и др.). Согласно второму подходу, готовность интерпретируется как подготовленность (В.И.Завьялова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, К.М.Дурай-Новакова и др.). При этом подготовленность определяется как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условиям деятельности.

Современными отечественными учеными (А.Н.Вырщиков, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.) проблема профессиональной готовности рассматривается в единстве трех составляющих ее компонентов: мотивационно-целевого, содержательного и процессуального.

Согласно Л. Н. Халяпиной, в процессе развития готовности студентов к профессионально-творческой деятельности и профессионального становления обучающиеся проходят ряд ступеней.

Начальная ступень: учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

Вторая ступень: учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала, сформировавшаяся цель дает общее направление учебно-производствен-ной деятельности, у него появляется чувство уверенности в себе, самостоятельность, формируется чувство ответственности.

Третья ступень: учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала, идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень: страстное увлечение своей профессией. Человек и дело сливаются в единое целое, отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии [4].Именно преодоление четвертой ступени говорит о готовности обучающегося к профессионально-творческой деятельности.

Таким образом, готовность будущих педагогов-психологов к профессионально-творческой деятельности − это интегративное образование личности студента, характеризующееся высоким уровнем овладения им психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, а также профессионально значимыми качествами, необходимыми для эффективного выполнения основных профессиональных функций на достаточно высоком творческом уровне.

Литература

Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. − М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 527 с.
Фошина, Т. Н. Психолого-акмеологические особенности формирования готовности будущих педагогов к актуализации творческих возможностей у детей дошкольного возраста : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Фошина Татьяна Николаевна. − Иваново, 2004. − 229 с. − РГБ ОД, 61 : 05-19/165.
Халяпина, Л. Н. Социализация учителя / Л. Н. Халяпина // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. − Кемерово : Кузбассвузиздат, 1995. − С. 111−113.

Арестова Вероника Юрьевна,

доцент кафедры педагогики начального образования

МЕТОДЫ АНАЛИЗА НЕГАТИВНЫХ ЯВЛЕНИЙ

В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В предыдущих публикациях нами была дана характеристика музыкально-педагогической подготовки учителей начальных классов [1,87], были определены основные негативные и позитивные явления, возникающие как в процессе подготовки, так и в школьной практике [2, 31].

В данной статье рассматриваются методы анализа негативных явлений в практике подготовки будущих учителей начальных классов к музыкальному воспитанию школьников (на примере психолого-педагогического факультета Чувашского госпедуниверситета им. И. Я. Яковлева).

С нашей точки зрения, диагностика причин негативных явлений в музыкально-педагогической подготовке учителя начальных классов предполагает анализ в двух аспектах:

1) ретроспективный (анализ причин уже имеющихся явлений);

2) перспективный – в целях прогноза: какие негативные обстоятельства могут привести к негативным явлениям.

Методика ретроспективного анализа в нашем исследовании имела следующий алгоритм: классификация явлений – выявление условий их устойчивости – определение факторов, влияющих на возникновение этих условий.

Рассмотрим подробнее методику ретроспективного анализа. Начнем с классификации негативных явлений.

С позиций нашего исследования, целью музыкально-педагогической подготовки учителей начальных классов является формирование личности, готовой выполнять определенную деятельность в музыкальном воспитании школьников. Поэтому мы решили объединить негативные явления в группы, взяв за основу концептуальные положения теории личности.

Согласно К. К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур. Первая, высшая подструктура личности – ее направленность (убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания); вторая – опыт (привычки, умения, навыки, знания); третья – особенности психических процессов (воля, чувства, восприятие, мышление, ощущения, эмоции, память); четвертая, низшая подструктура личности включает в себя биопсихические свойства (темперамент, половые и возрастные свойства) [5, 138].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что подструктура опыта и подструктура направленности рассматриваются в качестве основных характеристик профессиональной готовности учителя. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянова и др., в структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Этот факт обусловил объединение явлений в группы, связанные с подструктурой опыта и с подструктурой направленности.

К негативным явлениям, связанным с проблемами направленности и мотивации, на наш взгляд относятся:

отсутствие у студентов стремления понять и осмыслить учебное задание, требующее активной мыслительной работы;
формальное усвоение знаний теории и методики музыкального воспитания школьников;
негативное или равнодушное отношение к музыке как к искусству;
отсутствие убеждения в значимости музыкального воспитания для детей младшего школьного возраста;
непонимание своего предназначения в обеспечении музыкального воспитания младших школьников;
отсутствие желания строить общение с учащимися средствами музыкального искусства и приобщать детей к музыкальной культуре.

К негативным явлениям, связанным с подструктурой опыта, на наш взгляд относятся:

неправильное понимание целей, задач, значения музыкального воспитания для детей младшего школьного возраста;
неумение методически грамотно организовать различные виды музыкальной деятельности школьников;
недостаточное владение навыками игры на музыкальных инструментах;
слабое знание детского песенного репертуара, недостаточное владение вокально-хоровыми навыками;
неразвитость музыкального вкуса и музыкальной культуры личности будущего учителя.

Практика обучения будущих учителей начальных классов игре на музыкальных инструментах показывает, что некоторые студенты испытывают при этом большие затруднения. Для выявления причин, приводящих к трудностям при освоении музыкального инструмента, мы использовали метод экспертной оценки, суть которого заключается в следующем: студентам предлагалось оценить наличие той или иной причины и определить условия ее существования. Все данные заносились в таблицу и оценивались в баллах. 3 балла – данная причина имела максимальный уровень проявления в учебной деятельности студента, 2 балла – средний уровень, 1 балл – минимальный уровень. Мы получили следующие результаты. Из 119 студентов 66 заявили о том, что они испытывают незначительные затруднения в ходе освоения инструмента, 13 человек ответили, что затруднений не испытывают (7 из них не имели раньше какой-либо музыкальной подготовки). 1 студент указал на анатомические особенности кистей рук, не позволяющие ему осваивать музыкальный инструмент. 39 студентов заявили об имеющихся у них значительных затруднениях. При этом максимальный уровень проявления имела следующая причина: «Нет желания. Не могу себя заставить, если не хочется», средний уровень – «Нет времени. Устаю от других предметов», минимальный уровень – «Не понимаю. Стараюсь, но не получается». Налицо отсутствие эмоциональной составляющей, ключом к которой является мотивация. Известно, что успех и мотивация очень тесно связаны. При решении достаточно сложной, но доступной для большинства задачи выигрывают не самые интеллектуальные, а те, кто в состоянии зажечься проблемой. Не случайно, те студенты, которые не испытывают затруднений, указывают всего одну причину: «Нравится, это красиво, получаю удовольствие».

С нашей точки зрения, самым главным условием устойчивости негативных явлений можно назвать отсутствие у студентов положительной мотивации обращения к музыкальному искусству. Для определения факторов или причин, вызывающих возникновение этих условий, мы провели анкетирование среди студентов. Результаты анкетирования позволили сформулировать некоторые причины негативных явлений:

невостребованность музыкального искусства в семье и школе. Вчерашний школьник, решивший посвятить себя педагогической профессии, формируется, прежде всего, в семье и школе. Зачастую первокурсники не могут назвать ни одного музыкального произведения или композиторов. А это значит, что музыкальное просветительство и пропаганда музыкального искусства отсутствуют в общеобразовательных школах. Исключение составляют те школы, где функционируют школы искусств, кружки, различные факультативы, детские творческие объединения и пр. Особенно остро эта проблема стоит в сельских школах. В последние годы наблюдается негативная тенденция снижения уровня духовной культуры сельских жителей, становится частым явлением закрытие сельских клубов, филиалов детских музыкальных школ и школ искусств. Очевидно, что неоднозначный и противоречивый процесс социальных реформ привел к девальвации духовных, нравственных, эстетических ценностей.
отсутствие опыта сильного (катарсического) эмоционального переживания музыкального произведения. Нередко у будущих учителей не было случая убедиться в «преобразующей силе музыки» (Д.Б. Кабалевский) на личном опыте или передовом педагогическом опыте.

Далее рассмотрим методику перспективного анализа. Методика перспективного анализа реализовывалась в следующей последовательности: определение обстоятельств, затрудняющих появление позитивных фактов; выявление педагогических условий, обеспечивающих минимизацию негативных явлений.

Определенные трудности могут возникать из-за организационно-методических проблем факультета или преподавателя (недостаточная обеспеченность музыкальными инструментами, нотной литературой, помещениями для занятий, аудио-, видео-, методическими материалами; сокращение или отсутствие факультативных часов, выделяемых для хоровых занятий, ритмики или инструментального музицирования).

Проведенное исследование позволило нам выявить педагогические условия, обеспечивающие минимизацию негативных явлений в музыкально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов. Они сформулированы в виде рекомендаций:

Усилия преподавателей должны быть направлены, прежде всего, на формирование у студентов положительной мотивации обращения к музыкальному искусству, что станет залогом духовного обогащения и общекультурного развития личности в целом и позволит учителям не прекращать музыкального самообразования и самовоспитания на протяжении всей жизни.
Педагогическая практика должна быть организована так, чтобы студенты могли наблюдать уроки лучших учителей, чтобы будущие специалисты могли на передовом педагогическом опыте убедиться в важности и ценности музыки для воспитания подрастающего поколения.
Хоровое и сольное пение, хореография или ритмика, инструментальное музицирование – все эти формы приобщения к музыке должны быть доступны студентам. Это будет способствовать не только разностороннему проявлению и раскрытию у будущих учителей музыкальных способностей, но и формированию у них музыкального вкуса и музыкальной культуры.

Литература

Арестова, В. Ю. Музыкально-педагогическая подготовка учителя начальных классов в контексте непрерывного музыкального образования / В. Ю. Арестова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2009. − № 1 (61). – С. 85−88.
Арестова, В. Ю. Основные негативные и позитивные явления в музыкально-педагогической подготовке учителей начальных классов / В. Ю. Арестова // Педагогическая диагностика в системе совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей т средней школе : сб. науч. тр. – Чебоксары, 2008. – С. 27−31.
Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей : музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. – М.: Таланты-ХХI век, 2004. – 496 с.
Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. – М.: Музыка, 1987. – 238 с.
Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М.: Наука, 1986. – 255 с.

Архипова Светлана Емельяновна,

доцент кафедры методики начального образования

К вопросу развития творческих способностей младших школьников В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

МАТЕМАТИКИ

Для объективного и систематического оценивания учебных достижений младшего школьника, диагностирования результатов в усвоении умений, необходимых для формирования навыков, учитель должен иметь и учебные задания, ведущие ребенка от простого к сложному. Именно это и требует разработки новых методических подходов в обучении школьников, ориентированных не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному формированию и развитию их творческих способностей.

Как отмечает Н. К. Винокурова [1], в теории и практике обучения вопросу развития общих творческих способностей учащихся в настоящее время не уделено должного внимания. Недостаточно сформирован как целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности», так и недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Общеизвестно, что развитие творческих способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Хотя задача является началом, исходным звеном познавательного, поискового и творческого процесса, в школьной практике зачастую используются репродуктивные задачи, ориентирующие детей на однозначные ответы. Нас интересует проблема целенаправленного руководства учителем развитием творческих способностей учащихся с помощью специальной системы познавательных задач, решение которых вызывает у детей интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.

Еще А. Дистерверг утверждал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны. Такие задания развивают у детей подвижность и гибкость мышления, учат детей рассуждать, находить новые, оригинальные подходы, получать красивые решения и самим делать выводы.

В данной статье будет изложена методика применения разнообразных заданий на уроках математики в начальных классах. Начнем с рассмотрения репродуктивных заданий. Использование репродуктивных заданий рассчитано не только на быстрое включение их в работу, но и на развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей. Например: 1. Какой сегодня день недели? Какое число будет через четыре дня? 2. Название этого месяца оканчивается на букву «т». Какой он месяц по счету в году? 3. Записать на доске числа от 1 до 15 вразнобой и предложить выписать пропущенные числа и т.д.

Такие упражнения надо проводить уже в первом классе при изучении чисел от 1 до 20. Задания репродуктивного характера можно использовать с целью развития психических механизмов, являющихся основой развития творческих способностей учащегося. Так, при проверке усвоения таблицы умножения простое воспроизведение их не вызывает интереса к работе и особой активности. Но если же задания представить учащимся в другом, более интересном виде, то и результат будет лучшим. Например, можно предложить в виде цепочки заданий:

. Всему классу раздаются карточки-задания. Начинает задавать примеры тот ученик, у которого на карточке в числителе написано слово «начало». Он читает пример «три умножить на 4», а отвечает тот ученик, у которого в числителе стоит число «двенадцать», и он же предлагает задание «семь умножить на восемь» и т.д. В выполнении данного задания участвует весь класс. Как показал опыт работы передовых учителей, аналогичные задания дают возможность не только быстро и качественно проверить уровень знаний детей, но и стимулируют их познавательную активность. Они способствуют формированию психических механизмов как основы развития творческих способностей (памяти, внимания, воображения, наблюдательности).

Ниже мы приведем примеры таких заданий [1, 335-341], применяемых на практике передовыми учителями начальных классов, которые могут использовать и студенты в период педпрактики в школе.

Тренировка внимания

1. Сосчитайте без помощи карандаша или ручки, а только отслеживая глазами, количество параллельных линий в квадратах.
2. Определите по схемам, какие цифры соединены вверху и внизу, только с помощью взгляда.

3. Перед вами таблицы, в которых в произвольном порядке расставлены числа от 1 до 20. Но чисел 20, а клеточек – 16. Найдите и запишите по четыре отсутствующие числа в каждой таблице.

Тренировка внимания и быстроты реакции

1. Вам надо понять, как связаны правая и левая таблицы в заданиях «а» и «б». Тогда вы сможете прочитать зашифрованные фразы.

А из какого они произведения?

Проверка быстроты реакции

1. Как можно быстрее подчеркните в каждом ряду цифры, кратные той, которая обведена в кружок.

Литература

1. Винокурова, Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей : книга для детей, учителей и родителей / Н. Винокурова. – М. : АСТ-ПРЕСС, 1999. – 368 с.

Богомолова Стелла Николаевна,

доцент кафедры методики начального образования

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА СТУДЕНТА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ГАРМОНИЧНОЙ ЛИЧНОСТИ

Педагогическая диагностика призвана ответить на ряд вопросов:

- что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?

- по каким параметрам и показателям изучать?

- где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?

- при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?

- каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся — самопознанию.

Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии. Педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учащихся — каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива). Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. Педагог постоянно следит за беспрерывно меняющимися условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» (от англ. scan — поле зрения) за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Кроме того, учитель воспринимает из разных источников и аккумулирует в себе широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, перерабатывает ее, т.е. анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает как средство профессиональной деятельности с тем, чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодным образом использовать в практической работе как компонент педагогической технологии.

Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции:

1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект;

2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости — подсказывает пути их коррекции.

Профессиональные педагоги имеют дело не только с методикой учебной работы. Их интересуют и физическое развитие, и состояние здоровья ученика, и социальная среда, в которой формируется личность. Значит, учитель и воспитатель наряду с диагностикой, в тесной взаимосвязи с нею, обращается и к психодиагностике, и к диагностике социальной, медицинской. Данные об учащихся, получаемые с их помощью, педагог также учитывает и использует для успешного решения практических учебно-воспитательных задач.

Нами было проведено экспериментальное исследование связи педагогической диагностики обучаемого и ее влияния на уровень его самооценки и поведенческой саморегуляции. Используя различные методы исследования: тесты, анкетирование, сбор дополнительных данных об испытуемом (анализ уровня его обученности, награды и поощрения, степень участия в общественной жизни вуза).

Результат исследования. Характеристика студента Сазоновой Надежды Николаевны учебной группы БН-5, ППФ, ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева».

Общие сведения о студенте:

Родилась 30.09.1988 г. На данный момент ей 21 год. Состояние здоровья – подготовительная группа (несколько завышенная масса тела, гайморит, простуды). Близорука (миопия), кожная аллергия (стриптодермия). В коллективе занимает лидирующее положение как в своей группе (является культоргом и профоргом), так и на факультете – 4 года была студенческим деканом факультета. Взаимоотношения со всеми окружающими (и студентами и преподавателями) ровные, спокойные, уважительные. Держит себя достойно, дружелюбно. Общается со всеми, ибо занимается вопросами КВН, «Студвесны», причем сама в них участвует. Была неоднократно награждена призами «За лучшую женскую роль». Весьма артистична, особенно в комедийном жанре. Круг тесного общения – Шарова Ирина, Степанова Елена, Осипова Мария, Андреева Мария, Иванова Роза (одногруппницы). Много других подруг и друзей на факультете. Не замужем.

Направленность личности:

Неполная семья, проживает с мамой, бабушкой и дедушкой. Отдельная комната с рабочим столом есть. Будущую профессия выбрала по призванию, любит детей, может держать внимание аудитории, в школе получила целевое направление в ЧГПУ и выбрала ППФ как наиболее соответствующий внутренним установкам и желанию. Хочет стать хорошим учителем, готовить детей к жизни, прививать им любовь к окружающему миру, желание творчески относиться ко всему, что они видят.

Проявлять активность начала на 1 курсе университета в выступлении на «Посвящении в первокурсники» и сразу же была замечена более старшим активом студентов и преподавателями. Далее стала активно участвовать в общественной жизни факультета, всех его проявлениях – спортивных соревнованиях (группа поддержки), СНО (писала научную работу под руководством Лялина Г. С.), участвовала во всех «студвеснах», член «КВН» ППФ.

Характер, темперамент, особенности эмоционально-волевой сферы:

Материально обеспечена мало. Живет на стипендию и материальную помощь которую выделяет университет.

Интересы – нравятся старые (советского времени) фильмы, хорошие книги, очень любит балет. Хорошо рисует (но для себя). Когда необходимо, хорошо копирует рисунки.

Стремления, мечтания и идеалы пока расплывчаты и неустойчивы, но хочет себя обязательно реализовать, работая с любой активной аудиторией.

Волевые черты – ответственность, решительность, настойчивость, дисциплинированность, самостоятельность.

Данные перечисленные черты в различных видах деятельности проявляются по-разному, но преобладают дисциплинированность и ответственность.

Темперамент складывается следующим образом:

Холерик – 17%, сангвиник – 48%, флегматик – 28%, меланхолик – 7%. Преобладает сангвинический вид темперамента.

Эмоции всегда держит под контролем, эмоционально устойчива, доброжелательна, всегда готова прийти на помощь без отговорок различного характера. Моральные качества развиты вполне, эстетические проявления – стремления к красоте и гармонии, однако интеллектуальные способности – средние, скорее Надежду можно назвать практичным человеком.

Способности и особенности познавательной деятельности:

Учится неплохо, на 1-2 курсах были иногда посредственные оценки. Однако в дальнейшем она стала получать стипендию, хотя как я считаю, берет более усидчивостью и чаще запоминанием, чем сильно хорошо развитыми мышлением, логикой и памятью. Способности оцениваю как средние (проведен общий анализ способностей с привлечением других преподавателей по различным предметам, учтены их мнения и пожелания).

Приёмами быстрого запоминания не владеет, для осмысления иной раз незнакомый текст ей приходится неоднократно перечитывать и обрабатывать.

Образное мышление развито лучше, чем абстрактное (правое полушарие – 70%, левое – 30%) – что сказывается на умении излагать, доказывать, выделять главное и делать правильные выводы – для Надежды это всегда трудный этап. Обладает хорошей гибкостью мышления – гуманитарная составляющая, словарный запас и речь – хорошие

Педагогические выводы и рекомендации:

Хорошая, ответственная, достаточно воспитанная и творчески развитая студентка (что подтверждают все педагоги и друзья).

Хороший и верный друг, на которого можно положиться, неплохой специалист (т.к. через полгода станет нашим коллегой), за которого не будет стыдно перед его работодателями. Активна, жизнерадостна, заслужила уважение всех окружающих, чуткий и сопереживающий товарищ в группе, в студенческом коллективе. Уважительно относится к людям старшего поколения.

В итоге можно говорить о том, что личность испытуемой достаточно сбалансирована и гармонична, наблюдаются определенные показатели, требующие дальнейшей более детальной диагностики, но все в рамках нормы, отклонений не наблюдается, ни по одному из диагностируемых признаков.

Необходимо отметить, что Надежда, отвечая на вопросы анкет, достаточно глубоко заинтересовалась их результатами. Она попросила объяснить ей их назначение, способы обработки и сама серьезно задумалась над особенностями своего характера, его качествами и отличительными признаками.

Кроме того, ее серьезно заинтересовали вопросы корректировки некоторых черт личности, которые она находит у себя и желает исправить либо улучшить. Например, имея не очень хорошее здоровье, и осознавая, что это связано с ее завышенным весом и «ленью» (ее личное выражение), она начала заниматься в спортивной секции (тренажерный зал, пилатес) и принимать по утрам контрастный душ. Утверждает, что значительно улучшилось самочувствие, настроение.

Итак, считаем, что педагогическая диагностика помогает обучаемым сформировать правильную самооценку и научиться самостоятельно, регулировать свое поведение, учебу, отношение к окружающему миру.

Литература

Борисова, Е. М. Индивидуальность и профессия / Е. М. Борисова,
Г. П. Логинова. – М., 1993. – 269 с.
Давыдов, В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. – Москва, 1989. – 89 с.
Основы психодиагностики / под ред. А. Г. Шмелева. – Ростов н/Д., 1996. – 178 с.
Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. – Киев, 1989. – 352 с.
Фридман, Л. М. Количественный и качественный анализ учебной деятельности // Формирование УД школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломшера, А. К. Марковой. – Москва : Педагогика, 1982. – 215 с.

Бычков Вениамин Иванович,
доцент кафедры методики начального образования

следующая страница>