зримые черты и нерешенные проблемы
С. Репин, начальник Главного Управления образования администрации Челябинской области, С. Молчанов, ректор областного Института повышения квалификации работников образования, доктор педагогических наук
Необходимость типологии образовательных учреждений вызвана появлением множества социально-педагогических инициатив, буквально захлестнувших наши учебные заведения. Далеко не все из них несут позитивный заряд, и это порождает некую хаотичность в развитии системы образования. Типология же позволяет стабилизировать систему, поддерживать лучшие традиции и нормы.
В нашем южноуральском регионе, видимо, как и во всей России, большинство социально-образовательных инициатив, связанных с созданием новых типов учебных заведений, направлены прежде всего на совершенствование содержания образования, повышение его качества и вариативности. Важно отметить, что новые типы (виды) школ* - это не элитарные учреждения (для элиты), а учреждения, обеспечивающие элитарное образование (возможность высокого уровня образованности).
Это прежде всего - экспериментальные площадки, на которых создаются и апробируются новые учебные планы, программы, учебные материалы, проверяются способы организации обучения. Здесь же определяются варианты обновленного содержания образования и обучения, методик измерения и нормирования образованности после соответствующей апробации. Эти учебные заведения призваны помочь массовой школе, поскольку в перспективе любая из них должна располагать различными вариантами образовательных программ и дидактических комплексов.
Главное - повышение качества образования
Таким образом, возникла и актуализируется потребность в повышении качества образования, связанная с решением целого ряда других проблем.
Во-первых, отбор и структурирование нового содержания образования предполагает создание специальных учебных планов, программ и учебных материалов. Но этого недостаточно. Нужны, во-вторых, еще квалифицированные педагоги, способные организовать работу учащихся с этими материалами, вооруженные новыми способами профессионально-педагогического воздействия и взаимодействия.
Необходимым, в-третьих, является и соответствующее материально-техническое оснащение, позволяющее освоить новое содержание. Наконец, нуждается в радикальном пересмотре и существующая система управления образовательным учреждением.
Изменения, как известно, происходят под влиянием внешних и внутренних условий. Внешние связаны с изменениями в социальной системе, а внутренние предполагают перемены в самом учебном заведении.
С позиции внешних условий функционирования образовательная система может быть рассмотрена как совокупность различных по количественным и качественным параметрам учреждений, которые могут быть сведены в такие обобщенные параметры: педагогический персонал; содержание образования и обучения; материально-техническая база (оснащение), включая финансовое обеспечение; система управления.
Важнейший параметр - это, конечно, содержание образования, предъявленное пользователю (обществу, учащимся, родителям) в виде учебных планов, программ, качественного состава педагогического персонала, различных перечней материально-технического оснащения. Потребитель должен иметь ясное представление о том, что он получит на «выходе».
Классическое и реальное
Какие же различия существуют между типами учебных заведений?
Первое - это давнее, но сегодня вновь ставшее актуальным различие между классическим и реальным образованием. Однако это различие может и должно, на наш взгляд, касаться лишь старшей школьной ступени. Начальная школа обеспечивает общее начальное образование, основная (неполная) средняя - основное общее образование. Эти две ступени и составляют, образно говоря, ствол, на вершине которого начинается различие классического и реального. Таким образом, все отличные от средней общеобразовательной школы образовательные учреждения образования третьей ступени можно определить как специализированные с углубленным или с расширенным содержанием образования.
В свою очередь можно выделить две группы учреждений образования. Первая группа представляет собой учреждения, дающие стандарт среднего (полного) общего образования (основные учебные курсы) плюс расширенные курсы академических учебных дисциплин. Вторая - представляет учреждения, дающие стандарт среднего (полного) общего образования (основные учебные курсы) плюс дополнительные курсы неакадемических (специальных, прикладных) учебных дисциплин.
К первой группе следует отнести специализированные образовательные учреждения с преподаванием расширенных курсов общественных, гуманитарных, эстетических дисциплин, например, лингво-гуманитарные и художественно-эстетические лицеи и т.п., ориентированные на университетское (консерваторское) образование. Сюда же отнесем классические гимназии с расширенными курсами естественно-математических дисциплин (физико-математическая, химико-биологическая, эколого-географическая и т.п.), ориентированные на высшее профессионально-прикладное образование.
Ко второй группе будут отнесены специализированные учебные заведения с преподаванием дополнительных курсов специальных, общеотраслевых учебных дисциплин - реальные гимназии (коммерческие, медицинские, технические, аграрные, военные, спортивные и т.п.), ориентированные на высшее и среднее специальное профессиональное образование. Сюда же относятся реальные школы с дополнительными курсами специальных, прикладных учебных дисциплин (коммерческие, промышленные, индустриальные, сельскохозяйственные и т.п.), ориентированные на начальное и среднее специальное профессиональное образование.
При этом внеаудиторная работа в лицеях и классических гимназиях, поскольку они ориентированы на университетское образование и подготовку исследователей, должна разворачиваться в научно-исследовательских лабораториях академического направления. А такая же работа в реальных гимназиях (школах) должна вестись в мастерских, отраслевых лабораториях, спортивных сооружениях, на опытных участках и полигонах и т.п.
Возникает вопрос, а как же быть в тех микрорайонах (территориях), где нет специализированных учебных заведений? Там могут возникать объединенные (интегративные) школы. И это к типологии никакого отношения не имеет, потому что речь идет об образовательном учреждении, в составе которого наличествуют элементы двух и более типов образовательных учреждений (или различные образовательные программы). Например, интегративная школа в составе классическо-гимназического и реально-гимназического отделения и т.п.
Таким образом, сегодняшняя практика позволяет выстроить следующую типологию образовательных учреждений: классические лицеи; классические гимназии; общеобразовательные средние школы; реальные гимназии; реальные лицеи.
В вековых традициях отечественной общеобразовательной школы лицеи всегда ориентировались на общественно-политические, гуманитарные науки и на высшее университетское образование; гимназии - на естественно-математические науки и также на высшее университетское образование; классические гимназии - на профессионально-прикладное высшее образование, а реальные гимназии - на профессиональное начальное и среднее. Общеобразовательные средние школы служат удовлетворению потребностей всех тех, кто еще не определился с выбором образовательных областей, лежащих в основе их будущего профессионального образования. Все эти учреждения обеспечивают государственные образовательные стандарты и не являются тупиковыми.
На основе содержания
Еще раз отметим, что основная типология выстраивается главным образом на основе содержания образования, под которым мы понимаем, во-первых, содержание учебно-образовательной информации и, во-вторых, способы познавательной деятельности, подлежащие усвоению. Причем акцент переносим на второй компонент.
Следовательно, системообразующим признаком для типологии учебных заведений должна явиться совокупность (или соотношение) способов познавательной деятельности, освоение которых разворачивается на содержании определенной учебно-образовательной информации, предусмотренной государственными образовательными стандартами, но отражающей специфику того или иного типа школы.
Наряду с содержанием образования имеется необходимость во вспомогательных (или дополнительных) типологиях, которые могут уточнять основную по следующим параметрам: финансирование (государственное, государственно-частное, частное, государственно-фирменное, фирменное, частнофирменное, государственно-частнофирменное); комплексность (создание комплексов, например, детский сад-школа; классическая гимназия-вуз и т.п.); форма обучения (стационарное, очно-заочное, заочное, экстернат, домашнее обучение); принцип формирования контингента учащихся (внутришкольный, микрорайонный, районный (муниципальный), городской (например, городская реальная (коммерческая) гимназия), областной (например, областная государственная реальная гимназия), федеральный, международный); раздельность обучения (мужская, женская (женская реальная (медицинская) гимназия), смешанное); по составу (начальная, основная, средняя общеобразовательная школа); по принадлежности к социально-демографическому, этническому и конфессиональному сообществу (казачья, конфессиональная (православная, мусульманская, иудаистская и проч.), башкирская, русская); по способу приема учащихся (с отбором - элитарная, без отбора - массовая).
Наши коллеги из Санкт-Петербурга (А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов), специализирующиеся в области изучения образовательных систем, делают два вывода. Первый о том, что «существует очень слабая зависимость между знаниями (информированностью) учащихся и формальной типологизацией школ». И второй, что «практически невозможно (за редким исключением) выделить в чистом виде школы той или иной профильной направленности, как правило, школы многопрофильные, причем эта профильность не носит комплексного характера». Из всего этого делается заключение о целесообразности выделять в дальнейшем как единицу исследования не школу, а класс и проводить типологизацию классов.
Вряд ли можно согласиться с таким мнением, поскольку следующим шагом после «типологизации классов», по логике авторов, придется проводить типологизацию учащихся. Скорее в дальнейшем речь должна идти о все более тонкой типологии, опирающейся на образовательные программы и основанной на более тонком различении содержания образования и обучения на уровне отделений и потоков (как ветвей образования) внутри учебного заведения, поскольку именно оно и обеспечивает обязательную базовую подготовку.
Чем заполнить «пустые места»?
Конечно, нельзя рассматривать однажды принятую типологию как окончательно оформленную. Необходимо оставлять так называемые «пустые места». Это позволит перевести отдельные учреждения в режим развития с целью эволюционного созидания новых традиций и норм, а следовательно, и развития всей образовательной системы. Вот этот-то баланс между новым и старым и должны поддерживать органы управления.
И здесь возникает очевидный вопрос: а чем же следует «заполнить» эти «пустые места»? На наш взгляд, они должны стать экспериментальными площадками, где будет внедряться и адаптироваться то, что уже разработано, и созидаться как новое, но в рамках традиционной системы, без ее разрушения и преобразования, так и новое, преобразующее эту систему. Разумеется, далеко не все существующие площадки могут реально претендовать на статус учреждения, созидающего нечто абсолютно новое, они лишь осуществляют косметический ремонт существующей системы. Таким образом, еще одним основанием для типологии может служить способ деятельности или уровень продуктивности деятельности педагогического персонала. Типология экспериментальных площадок может быть представлена в следующем виде (см. схему):
Поясним наше понимание предполагаемого перечня. Сначала о внутрисистемной деятельности, не предполагающей выхода за рамки существующего. Традиционно-репродуктивная деятельность означает воспроизведение существующих традиционных норм; адаптационно-репродуктивная - воспроизведение новых, заимствованных норм на уровне внедрения и адаптации; продуктивно-адаптационная - создание (продуцирование) новых норм на уровне их относительно массового внедрения и адаптации; продуктивно-моделирующая- создание (продуцирование) новых норм на уровне их мысленного моделирования и локальной (единичной) экспериментальной апробации.
Внесистемная деятельность предполагает выход за рамки существующего. Локально-продуктивно-адаптационная деятельность - это локальные преобразования, ведущие за собой преобразования традиционной образовательной системы; когнитивно-продуктивно-экспериментальная - создание (продуцирование) новых норм на уровне мысленного эксперимента; когнитивно-продуктивно-моделирующая - создание (продуцирование) новых норм на уровне мысленных моделей новой образовательной системы; системно-преобразующая - создание (продуцирование) новых норм на уровне мысленных моделей и их локальной (единичной) экспериментальной апробации; методологическая - создание (продуцирование) парадигм развертывания новых образовательных систем.
* * *
Можно сказать, что типология образовательных учреждений уже начинает приобретать зримые черты, однако говорить о завершении этой работы пока еще рано. И Главное Управление образования администрации Челябинской области выражает готовность принять участие в соответствующем федеральном проекте.
__________________________________
* Под словом «школа» мы имеем в виду обобщенное название всех видов образовательно-воспитательных учреждений.
© Журнал «Директор школы», № 7,1999