Выпускная квалификационная работа

Заключение

Еще совсем недавно считалось, что развитые исследовательские способности для большинства людей - ненужная роскошь. Но жизнь не стоит на месте. Для того чтобы выжить, современному человеку все чаще приходится проявлять поисковую активность. Современный этап научно-технического и информационного прогресса протекает в условиях гиперконкуренции. При этом в качестве наиболее значимых факторов конкурентно способности берутся: наличие квалифицированных, творчески мыслящих кадров; умение организовать их творческую деятельность; готовность воспринять новаторскую мысль и создать условия для её воплощения.

В современной школе большое место уделяется мотивации младших школьников. Нужно предоставлять детям максимальную самостоятельность при выполнении исследовательских работ.Постоянно растет значимость ИКТ в исследовательском обучении, что связано удобством использования и мотивацией.

У учеников начальных классов большой исследовательский потенциал. Он проявляется в природной потребности детей узнать как можно больше об окружающем мире, причём им важно самим увидеть, услышать, потрогать.

Проблемно-исследовательский метод является универсальным, так как он подразумевает высокую мотивацию детей, развитие их творческих и исследовательских способностей. Проблемно-исследовательский метод в наибольшей степени предоставляет самостоятельность ученикам при выполнении исследовательской работы.

Подготовку урока – исследования лучше всего проводить в четыре шага: подбор материала, прогнозирование результатов, организация работы детей, подготовка представления работы. Наиболее продуктивной формой работы на уроке исследовании является групповая форма, которая имеет свои нюансы, связанные с организацией. Это и количество групп, и количество человек в каждой группе, и распределения обязанностей внутри каждой группы. Так же, что бы построить урок – исследование, необходимо, что бы учитель сам был заинтересован в успешности детского исследования.

Очевидно преимущество урока – исследования перед обычными уроками. Это и мотивация и самостоятельность детей, и задействованность всего класса в работе. Дети самостоятельно убеждаются в новом знании, что в полной мере отвечает их психологии. Но большинство учителей не видят всего потенциала исследовательского обучения и испытывают трудности при организации уроков – исследований.

Рекомендации по организации и проведению урока исследования помогут учителям, осваивающим проблемно-исследовательский метод, избежать трудностей при подготовке и проведению занятия

При подготовке к уроку продумать, что будет конечной целью урока, то есть знания и умения, которые будут формироваться у обучающихся.
Заранее подобрать материал, с которым учащиеся будут работать, так, чтобы дети сами смогли выделить главное и нужное для себя.
Определить, какого характера будет урок – исследование: либо дети сами будут выходить на новое знание, либо будут доказывать или опровергать представленную вами информацию.
Продумать проблемную ситуацию, с которой должны будут столкнуться ученики. Лучше, если это будет жизненная ситуация.
Подготовить наводящие вопросы к ситуациям, когда у детей могут возникнуть трудности. Это сохранит чувство самостоятельности у детей.
Нужно подготовить необходимые материалы, для индивидуальной работы или же для работы в группах (зависит от темы Вашего урока).
При работе в группах заранее спланировать количество и состав групп.
Продумать доступную детям форму представления итогов исследования.
При проведении урока – исследования напоминать детям об этапах исследования. У детей должно доводиться до автоматизма умение следовать этим этапам.
С каждым последующим уроком – исследованием стараться меньше участвовать в детском исследовании. Активизировать у детей навыки, полученные на прошлом уроке.

Таким образом, можно сделать вывод: умение конструировать

урок - исследования является для учителя универсальным учительским действием, обеспечивающим достижение результатов , предусмотренных стандартами второго поколения. Это умение может быть развито на основе усвоения теоретических знаний, анализа образцов воплощения теории и практики.

Список литературы

Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - №1. – С 24 – 33.
Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 40 – 50.
Баранова Э.А.Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет/Э.А. Баранова// Вопросы психологии.-2007-№4.-с.45-55
Вахрушев А.А. Человек и природа 4 класс: методические рекомендации для учителя / А.А. Вахрушев, О.А. Родыгина. – М.: Баласс, 2003. – 176 с.
Ивашова О.А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. – СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2008. – 385с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г.Асмолова.-М.: Просвешение, 2008
Леонтович А.В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / Под общей редакцией А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 112-116.
Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – М.: Изд-во МПСИ, 2003. – 174с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1998. – 291с.
Мошер. Ф.А. Исследование развития познавательной деятельности / Ф.А. Мошер, Д.Р. Хорнсби. – М.: Педагогика, 1971. – 193 с.
Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности/В.С. Мухина// Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве:сб. статей; под ред. А.С. Обухова.-М.: НИИ школьных технологий, 2006.-с.24-43
Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 66 – 77.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование. - №10. – С. 158 – 161.
Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч.-Ч.1/ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б Логиновой.-М.: Просвещение, 2009
Планируемые результаты начального общего образования / под. ред. Г.Н. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2011. – 120с.
Поддьяков А.Н. Дети как исследователи / А.Н. Поддьяков // Магистр. – 1999. – №1. – С. 85 – 95.
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. – М.: Просвещение, 2002. – 194 с.
Развитие исследовательских умений младших школьников / под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с.
Разагатова, Н.А. Методика организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников /Н.А.Разагатова// Компетентностно-ориентированное образование: от идеи к школьной практике. Материалы региональных научно-практических семинаров. Авторский коллектив. Под общей редакцией к.п.н. Полушкиной Л.И. – Самара: ООО Абрис, 2006. – 158 с.
Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара; Издательский дом «Фёдоров», 2010. – 192 с.
Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М.: «Ось-89», 2006. – 164 с.
Савенков А. И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 34-45.
Тихомиров А.В. Исследовательское обучение в начальной школе: современные методики / А.В. Тихомиров. – Красноярск: Изд-во Красноярского педагогического университета, 2008. – 213с.
Файн Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников / Т.Д. Файнт // Практика административной работы в школе. – № 7. – С. 35-40.
Фурсов Д.Е. Инновации в начальной школе / Д.Е. Фурсов. – Иркутск: Изд-во Иркутского педагогического университета, 2004. – 129с.
Шумакова Н.Б. Развитие творческой активности школьников / Н.Б. Шумакова. – М.: Педагогика, 1991. – 271 с.

Приложение №1

Способы создания проблемной ситуации на уроке.

Первый способ — приём ключевых слов — отличается своей универсальностью. Он часто применяется тогда, когда все другие способы создания проблемных ситуаций представляются затруднительными. Этот способ основан на рефлексии учащимися того, что ими уже изучено по той или иной теме или проблеме или, другими словами, им известно, и стимулировании постановки вопросов о том, что им ещё об этом неизвестно. Для рефлексии известного и вычленения неизвестного применяется лобовой прием: учитель сначала спрашивает детей о том, что они знают по тому или иному вопросу, а затем, выслушав их, спрашивает о том, что им еще неизвестно или что им хотелось бы еще узнать по обсуждаемому вопросу. Такая постановка задания не вызывает у учащихся обычно каких-либо серьёзных трудностей. Основная трудность заключается в том, что вопросы детей о том, что им неизвестно и хотелось бы узнать, могут быть весьма многочисленными и среди них может не быть того вопроса, поиск решения которого должен обеспечить открытие неизвестного подлежащего усвоению, в соответствии с запланированным результатом урока-исследования. Использование же ключевых слов позволяет избежать этой трудности и с высокой вероятностью обеспечивает постановку учащимися необходимых для предстоящего исследования вопросов. Для того чтобы дети пользовались ключевыми словами-подсказками, необходимо предварительное обучение. Оно сводится к обучению постановке исследовательских вопросов, поэтому его значение само по себе, так же как и дальнейшее включение этого способа в структуру урока-исследования, выходит за рамки утилитарного приёма, пригодного для организации необходимого занятия с учащимися. Стимулирование и обучение постановке исследовательских вопросов, с помощью которых может быть наиболее полно (всесторонне) изучен предмет исследования, является одним из важнейших способов развития исследовательской активности, формирования важнейшего исследовательского умения.

Обучение постановке исследовательских вопросов, предваряющее возможность введения приёма ключей в структуру урока-исследования, может сводиться к одному небольшому занятию, проводимому в форме интересной игры на уроке окружающего мира. Учащимся предлагается отгадать, что спрятано в волшебной шкатулке (например, какое-то полезное ископаемое — кусочек угля или мела, если следующее занятие посвящено изучению полезных ископаемых), с помощью вопросов, на которые взрослый может отвечать только «да» или «нет». Дети с большим увлечением и энтузиазмом начинают задавать вопросы, чтобы скорее раскрыть волшебную шкатулку, но достаточно быстро их вопросы иссякают в силу отсутствия умения задавать исследовательские вопросы. Вопросы детей быстро сводятся к конкретным вопросам-гипотезам, которые также быстро исчерпываются, а шкатулка по-прежнему остаётся закрытой. Возникает проблемная ситуация, которая выражается в возникшем вопросе о том, как же узнать, что лежит в шкатулке. По нашей терминологии этот этап — с момента постановки задания до возникновения вопроса или проблемы «Как узнать, что лежит в шкатулке?» — представляет собой этап мотивации.

Следующий этап — этап поиска неизвестного — в данном случае будет осуществляться в логике проблемного обучения. Так, учитель предлагает детям воспользоваться специальными ключами, подобрав которые можно открыть волшебную шкатулку. Этими ключами являются вопросы, но вопросы не простые, а такие, которые основаны на тех или иных словах, с помощью которых можно многое узнать о неизвестном предмете. Понятно, что задача учителя в данном случае — научить детей пользоваться ключевыми словами для постановки исследовательских вопросов, а не обучить их стратегии оптимального поиска через последовательное сужение области, в которой находится неизвестное. Поэтому целесообразно начать обучение постановке вопросов с таких ключей, как «свойства» и «функции». При этом ключ «свойства» включает в себя много маленьких ключиков, например «цвет», «размер», «форма», «материал», «запах», «вкус», «вес» и т. д. На рисунке 2 изображено, как может на таком занятии выглядеть школьная доска с ключами.

Познакомив детей с «волшебными» ключами, учитель может предложить им воспользоваться одним из них, для того чтобы задать вопрос о том, что спрятано в шкатулке. Помогая детям переходить от одного ключа к другому, учитель стимулирует постановку разнообразных вопросов, позволяющих выяснить все необходимые свойства предмета и его назначение. В этом случае дети достаточно быстро отгадывают предмет и с удовольствием открывают шкатулку, проверяя найденное с помощью вопросов решение. Если было проведено хотя бы одно такое занятие, то, как правило, в дальнейшем не составляет труда вводить новые ключевые слова, такие, например, как «причина», «условие», «значение», «происхождение», «виды» и т. п., уже на этапе мотивации в структуре урока-исследования.

Использование приёма ключей на этапе мотивации заключается в следующем. Учитель, спрашивая детей о том, что

Рис 2. Постановка исследовательских вопросов с помощью ключей

они ещё не знают и хотят узнать о той или иной теме ли (проблеме, обращает их внимание на доску, где расположен к точи, и напоминает, что ключи могут помочь лучше сформулировать вопросы о неизвестном. Попадание же ключей в поле зрения учащихся с большой вероятностью будет стимулировать возникновение таких вопросов, которые необходимы с точки зрения предстоящего запланированного исследований. Конечно же, нет смысла обращаться сразу ко всем ключам достаточно расположить 3-5 штук, среди которых будут те, которые ближе всего могут подвести к проблеме исследования.

Учителя, впервые начинающие использовать этот приём для создания мотивации к занятию, обычно удивляются тому, что детям достаточно всего несколько минут, чтобы прийти к тем вопросам, обсуждение которых и было предусмотрено предстоящим уроком или входило в круг изучаемых вопросов по теме. Такое открытие часто помогает учителю отказаться от традиционного взгляда на ученика как на объект учебной деятельности, преодолеть свой страх потерять управление уроком. Необходимо всегда помнить, какая принципиальная разница заключается в том, был ли поставлен вопрос учителем, или он родился у учащегося как его вопрос, проблема, за которыми стоит потребность в познании нового материала.

Понятно, что в случае использования приёма ключей круг вопросов, заданных учащимися, как правило, значительно шире, чем тот, который может быть рассмотрен в рамках занятия или даже изучаемой темы. В связи с этим учитель может отобрать несколько вопросов (или даже один) для предстоящего исследования, объясняя это тем, что именно данные вопросы звучали сегодня чаще всего, или тем, что без ответа на них трудно будет найти ответы на другие вопросы, и т. п. Ещё один вариант — учитель, не выделяя какой-либо вопрос или группу вопросов, обращает внимание детей на то, что ещё есть много вопросов по теме, и, перечитывая их, побуждает учащихся решить, что же

в таком случае необходимо сделать. Дети, имеющие опыт самостоятельного поиска, могут предложить провести одно или несколько исследований в той или иной форме. Обсудив с учащимися, в какой форме лучше всего провести исследование, и сформулировав задачу такого исследования — найти новые факты о предмете изучения, которые могут помочь ответить на поставленные вопросы, можно переходить к следующему этапу урока — исследованию в малых группах. Как в случае первого, так и в случае второго варианта необходимо вернуться к поставленным вопросам на последнем этапе занятия. Это нужно для того, чтобы снять те вопросы, ответ на которые был найден, и переместить оставшиеся вопросы на специальную доску либо дерево вопросов с тем, чтобы использовать их на следующих уроках) или для индивидуальных заданий учащимся.

В заключение обсуждения приёма ключей важно отметить, то он пригоден прежде всего для создания мотивации к индуктивному исследованию. Это определяется тем, что данный приём обеспечивает возникновение вопроса, который вызывает необходимость поиска решения, что составляет обязательное условие проведения индуктивного исследования. Для дедуктивного исследования, основной задачей которого является развёрнутое обоснование найденного принципа, закономерности, обобщения, широко используется другой способ создания мотивации — приём загадки.

Примером использования этого приёма является мотивация исследованию дедуктивного типа, посвящённому доказательству гипотезы-обобщения.

Приём загадки основан на использовании такого стимульного материала, который характеризуется той или иной степенью неопределённости, что позволяет создать проблемную ситуацию. Проблемная ситуация и обеспечивает возникновение предположений, на основании которых может быть сформумирована гипотеза-обобщение для предстоящего исследования. Таким стимульным материалом может быть всё что угодно реальные объекты, рисунок, схема, модель, демонстрация опытов, ряд слов, чьё-то высказывание, отрывок из текста и I п. Самым важным в этом случае является некоторая гипотетическая связь между изображением, схемой, словами (а точнее, их интерпретацией) и той гипотезой, которая должна возникнуть у учащихся. Поэтому вопросы учителя, направленные на создание необходимой проблемной ситуации, могут быть как достаточно прямыми, например «Какая связь может быть между этой схемой и той темой, которую мы изучаем?», так и косвенными, например «Что общего между всеми этими схемами, какую новую идею они могут выражать?» ими «Почему учёный расположил эти слова в один ряд, а эти — » другой?».

В любом случае, размышляя над смыслом предложенного ( стимулъного материала, учащиеся выдвигают разные предположения, которые могут дополняться, усиливаться, стимулироваться другими предположениями, возникающими у их же одноклассников,

по типу «мозгового штурма» идей. В этом смысле применение такого способа для создания мотивации уже само по себе представляет ценность с точки зрения развития творческого мышления учащихся и формирования исследовательских умений, таких, как формулирование проблемы, выдвижение гипотез, постановка исследовательских вопросов. В том же случае, когда мы используем его не как простое тренинговое задание по развитию творческого мышления, а в качестве необходимого этапа познания как творческого процесса, и развивающий эффект от его применения будет совсем другим. Это связано с тем, что в мыслительный процесс, разворачиваемый для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, вовлечена личность учащегося.

Приём загадки может использоваться также и для создания проблемной ситуации к индуктивному исследованию. В таком случае гипотезы, выдвигаемые учащимися по поводу смысла стимульного материала, не служат мостиком к формулированию основной гипотезы-обобщения, нуждающейся в доказательстве, а лишь усиливают проблемность вопроса, поставленного учителем, и способствуют принятию, т. е. фактически возникновению и формулированию проблемы у учащихся.

Третий способ создания мотивации на уроке мы условно назвали «выполнимое/невыполнимое действие».

Характерной особенностью данного способа является то, что детям предлагается выполнить такое задание, которое субъективно кажется выполнимым и не представляющим каких-либо трудностей. В процессе же его выполнения зарождается сомнение или обнаруживается невозможность его осуществления. Возникшая проблема переживается ребёнком тем ярче, чем более простым казалось предложенное задание. Фактически проблемная ситуация в этом случае создаётся с помощью какого-то задания с «ловушкой». Такой способ создания мотивации прекрасно подходит для индуктивного занятия-исследования, так как позволяет нам чётко прогнозировать возникновение вопроса и формулирование проблемы у учащегося. В то же время его можно использовать и для дедуктивного исследования. В этом случае понадобится один дополнительный шаг — перейти от вопроса-проблемы к обобщенным гипотезам о её решении,

т. е. дать детям возможность сформулировать гипотезы о решении и затем уже строить исследование в дедуктивной логике как доказательстве или опровержение выдвинутых гипотез.

Преимуществом обсуждаемого способа создания мотивации является то, что он обеспечивает возникновение очень сильной потребности в познании того нового, что необходимо узнать детям. Индуктивные занятия, построенные на основе такой мотивации, часто проходят на одном дыхании, и новое знание, приобретённое детьми в результате проведённого ими исследования, субъективно переживается как настоящее открытие, что позволяет испытать подлинную радость познания во всей полноте. Переживание

радости познания — важнейшее условие поддержания и развития познавательной мотивации, исследовательского поведения и творчества.

Все рассмотренные нами способы создания мотивации не уроке представляют собой различные варианты конструирования проблемных ситуаций, обеспечивающих возникновение вопроса-проблемы или гипотезы, обусловливающих необходимость проведения индуктивного или дедуктивного исследования. Разные способы в разной мере пригодны для создания мотивации к дедуктивному или индуктивному исследованию, однако каждый из них имеет свою особую ценность как путь развития тех или иных сторон творческого мышления и личности ребёнка.

Приложение № 2

Умение видеть проблемы - свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и все же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи.
Вот некоторые из таких упражнений: «Посмотрите на мир другими глазами»; «Составьте рассказ от имени другого человека»; «Метод шести думательных шляп»; игра «Волшебные превращения» и др.
С умением видеть проблемы тесно связано умение наблюдать. Упражнения на развитие внимания и наблюдательности: «Парные картинки, содержащие различия»; «Найди два одинаковых квадрата» и др.
Одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Эти умения можно специально потренировать. Вот простое упражнение: «Выдвинете гипотезу (предположения), как птицы узнают дорогу на юг?» Гипотезы в данном случае могут быть и такие: «Птицы определяют дорогу по солнцу и звездам; птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.)».
Но может быть иная, особенная, неправдоподобная гипотеза, провокационная идея: «Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».
В развитии умения выдвигать гипотезу помогут упражнения на обстоятельства. Отмечу, что при обучении детей строить предположения необходимо учить их использовать следующие слова: может быть; предположим; допустим; возможно; что, если...
Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высоких уровней в этом искусстве.
Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения: задать вопросы тому, кто изображен; ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке; задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок, логических, стилистических, фактических и др.
Важным средством мышления является вывод или умозаключение. Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии можно воспользоваться такими упражнениями: скажите, на что похожи: узоры на ковре; очертания деревьев за окном; старые автомобили; новые кроссовки.

Приложение №3

Степень подготовленности учащихся к этой деятельности изучалась по следующим показателям:

1. Уровень развития познавательного интереса. Для определения уровня развития познавательного интереса учащихся мы использовали: карты диагностики познавательной активности; методику незаконченных предложений; беседы с родителями и самими учащимися. На уроках ведется наблюдение за тем, как ученик воспринимает знания; решает различные учебные задачи; работает в группе. Анализируется мотивация к познавательной деятельности и отношение каждого ученика к занятиям. На основе полученных данных корректируется объем и степень сложности предъявляемых заданий по разным предметам.

<предыдущая страница | следующая страница>