В случае большого количества участников можно предложить одной группе выступить в роли экспертов или критиков по отно­шению к другой группе. При малом составе обучаемых упражне­ние выполняется индивидуально.

Технология «папка» может использоваться на разных стадиях обучения: либо для выявления навыков членов группы перед на­чалом курса, либо для проверки понимания пройденного матери­ала после его завершения. Это дает возможность наглядно оценить изменение знаний обучаемых.

Преимущества технологии заключаются в том, что «папка с входящими документами» обеспечивает наибольшее при­ближение к реальным условиям: материалом для группового ана­лиза становятся проблемы, с которыми участники сталкиваются (или будут сталкиваться) в своей профессиональной деятельно­сти. С помощью этой технологии идет процесс обучения, основ­ная цель которого не развлечение, а действия, направленные на совершенствование реальной практической деятельности.

Ограничение применения метода связано с тем, что ситуации, предназначенные для решения в «папке», должны оп­равдать ожидания, существующие у участников занятия относи­тельно групповой работы. Если практический элемент теряется, то снижается ценность всей процедуры. Для того чтобы «разбор дело­вой корреспонденции» провести с максимальной эффективностью, преподавателю следует стремиться соблюдать правила. Например, выбирая материалы для «папки», он должен учитывать наличие у обучаемых навыков, необходимых для осуществления профессио­нальной деятельности. Насколько это возможно, каждый фрагмент материала должен быть связан с одной из частей изучаемой про­граммы или быть иллюстрацией к конкретной теме обучения.

Зачастую эффективность технологии снижается из-за плохого качества подобранных в «папку» документов: устарелого содержа­ния, отрыва от реальной практики, эклектики. Практика показы­вает, что интерес обучаемых к такой технологии снижается каж­дый раз, когда им приходится работать с документами, взятыми из другой отрасли или из организации, не соответствующей по статусу той, в которой работают (или хотят работать) обучаемые.

При работе с некоторыми материалами «папки входящих до­кументов» неизбежно будет отражаться собственный стиль рабо­ты преподавателя. Если этот стиль не соответствует навыкам обу­чаемых, это может сделать их менее восприимчивыми к некото­рым, наиболее фундаментальным моментам обучения.

Особенно перспективно можно провести такого рода занятия по решению социальных проблем, например: оценить докумен­ты, свидетельствующие о «хождении по мукам» людей, добиваю­щихся каких-то льгот, решения жилищно-бытовых проблем (о «тяжбах» в коллективе, конфликтах, вышедших за пределы орга­низации). Можно также отследить трудные аспекты современных налоговых документов или первые шаги по предпринимательству. Разбор деловой корреспонденции полезен для демонстрации эффективного решения проблем или принятия решений.

1.3.6. Информационный лабиринт (баскетметод)

В профессиональной литературе по интенсивным технологиям в качестве разновидности метода «папки» выделяют также метод «информационного лабиринта» («In» tray exercises; «In» basket exercises), или «баскетметод». Лабиринт действий — это очень под­робное групповое задание, требующее от преподавателя серьез­ной предварительной подготовки. Участникам занятия необходи­мо изучить определенную ситуацию и в различных пунктах вы­брать одно из множества альтернативных действий, другими сло­вами, пройти своеобразный лабиринт.

Методика проведения заключается в следующем: обу­чаемым раздаются листы, на которых представлены различные ситуации и вопросы, касающиеся технической сферы или меж­личностных отношений. Задача обучаемого — принять верное ре­шение согласно фактам данной конкретной ситуации, причем обычно решение надо выбрать из нескольких вариантов. Каждый ответ ведет обучаемого к следующей ситуации и так далее, пока не будет достигнут конечный результат. Каждый обучаемый мо­жет выбрать свой собственный путь, цель которого — пройти че­рез лабиринт к окончательному решению, сделав наименьшее количество шагов. Обучаемый, который хорошо уяснил принци­пы отбора ситуаций, сможет быстро дойти до конца, выбрав пра­вильные ответы на практические вопросы. Неумелый или неком­петентный обучаемый, скорее всего, сделает неправильный вы­бор, и ему придется вернуться назад на исходную позицию и сно­ва идти до конца (если он вообще до него дойдет).

Цель технологии информационного лабиринта заключается в том, чтобы научить выбирать верные методы или отношения, учась на своих ошибках. После выполнения задания преподавателю не­обходимо вместе со всеми обсудить причины выбора верных и неверных решений.

Технология «информационный лабиринт», по мнению Лесли Рая, специалиста по тренингам, обладает двумя существенными недостатками:

1. 
   «умный» обучаемый может справиться с ним за счет того, что прочитал и запомнил сведения из нужных книг, и, следова­тельно, может дать «правильные» ответы, не разбираясь при этом в ситуации по-настоящему;
   
2. 
   занятие требует очень много бумаги — один набор состоит из нескольких листов для каждой стадии «лабиринта», и такие наборы надо подготовить для каждого участника. Этот недостаток можно устранить, выполняя упражнение на компьютере. Правда, для этого каждому участнику нужно предоставить свой монитор, подключенный к компьютеру преподавателя.
   

Нельзя не отметить, что интерактивная часть этой технологии осуществляется в основном во второй части, когда решения уже приняты и их необходимо публично озвучить и обсудить результа­ты. Вместе с тем в лабиринте могут участвовать не отдельные обу­чаемые, а несколько малых групп, в этом случае целесообразно усложнить задания. Специалисты отмечают, что эта технология может быть очень полезна в том случае, если отражает содержа­ние обучения, например: если изучается процесс принятия реше­ний или технология «дерево решений».
1.4. Технологии анализа ситуаций для активного обучения
(action learning)

Разработана технология в 1930-е гг. в Гарвардской школе биз­неса (школа делового администрирования Гарвардского универ­ситета, г. Бостон, США). Известность в России она получила лишь в начале 1970-х гг. Эта технология может использоваться и само­стоятельно, и как часть традиционных методов обучения или де­ловых игр и тренингов.

Специфика данной технологии заключается в том, что при проведении занятия в виде ситуационного упражнения можно достичь прогнозируемых результатов. Однако это удается, лишь осуществляя взаимодействие с другими участниками, выполняя комплексные взаимосвязанные (дополняющие) вычисления, вы­слушивая различные точки зрения и подходы и аргументируя соб­ственную позицию. Именно работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемым усвоить знания и приобрести навыки и уме­ния практически решать сложные задачи, рассматривать разнооб­разные возможности и подходы к решению проблем и адаптиро­ваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.

Включение обучаемых в активную деятельность позволяет раз­вить практические компетентности — базовые умения, навыки и готовность к действию.

Как справедливо заметил Тацит, «упражнения рождают мас­терство».

Цели технологии анализа ситуаций:

- развитие навыков анализа и критического мышления; -соединение теории и практики;

- представление примеров принимаемых решений и их послед­ствий;

- демонстрация различных позиций и точек зрения;

- формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Помимо этих целей при применении анализа ситуа­ций формируются следующие метакомпетентности:

- отрабатываются коммуникативные навыки — точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументированно высказы­вать точку зрения, подбирать контраргументацию и пр.;

- развиваются презентационные умения и навыки по представ­лению информации;

• 
  вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;
  
• 
  формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;
  
• 
  формируются интерактивные умения, позволяющие эффек­тивно взаимодействовать с партнерами и принимать коллектив­ные решения;
  
• 
  приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;
  
• 
  осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;
  

- осваиваются партнерские отношения и приобретаются навы­ки сотрудничества;

- учатся учиться — самостоятельно отыскивать необходимые знания для решения ситуационной проблемы, усваивать алгорит­мы управленческих решений;

- изменяется мотивация к обучению — студенты лучше посе­щают такого рода занятия и, как правило, проявляют активность, немотивированную включенность в деятельность и повышенный интерес к ней.

Кроме того, в процессе работы над ситуациями у обучаемых формируется конкурентоспособность, развивается персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки, приобретаются навыки управления репутацией и фор­мирования позитивного имиджа

К технологиям, активизирующим учебный процесс, постро­енным на анализе ситуаций, относятся: метод ситуационного ана­лиза, включающий анализ конкретных ситуаций — АКС (ситуационные задачи — СЗ, ситуационные упражнения — СУ); метод ситуационного обучения — кейс-стади, метод кейсов, метод «ин­цидента»; метод анализа критических прецедентов, метод проиг­рывания ролей, игровое проектирование. Далее рассмотрим каждый из перечисленных методов, его особенности и возможности применения в учебном процессе.

1.4.1. Ситуационный анализ и его виды

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуа­цией по ее состоянию на определенный момент времени в конк­ретной социально-экономической системе. Задача обучаемых — принять рациональное решение, действуя сначала индивидуаль­но, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных реше­ний, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.

В учебной ситуационной задаче могут содержаться различные предпосылки для анализа:

- оптимальное решение уже имеется у преподавателя, участ­никам анализа остается самим найти его и обосновать, показать, каким образом они его нашли (например, при расчетах) и как его реализовать;

- обучаемый должен проанализировать готовый вариант реше­ния (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуационной задачи;

- предлагается несколько вариантов правомерных решений;

- имеется многоальтернативное решение.

Преподаватель, ведущий занятие, ставит перед обучаемыми разнообразные вопросы, которые позволяют выявить специфи­ческие признаки проблемы, ее истоки, причинно-следственные связи и свойства, развивают способность рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: управ­ленческом, психологическом, юридическом, нравственном.

Решение задачи — специфическое достижение разума, разум же — особый дар, которым наделен человек. По мнению А. Эйн­штейна, радость видеть и понимать есть самый прекрасный дар природы. Уже давно замечено, что если проблема сформулирова­на, то она уже наполовину решена. Чем внимательнее осуществ­лен анализ ситуации, тем успешнее будет синтез. В соответствии с этим постулатом рассматриваемая технология делает акцент на четкое фокусирование проблемы, на умение задать все необходи­мые вопросы типа: «Почему?»

Ситуации бывают конкретные и базовые.

Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального взаимодействия. Под конкретной ситуацией по­нимается реальное событие, происшедшее под влиянием некото­рых факторов (событий), частично известных и частично неизве­стных. В литературе под конкретной ситуацией иногда понимается событие, явление, вступающее в конфликт с окружающей сре­дой: людьми, органами власти, экологией и т.п. Две конкретные ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений.

Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокуп­ности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.

В обучающей практике используются разнообразные виды си­туаций.

Стандартная ситуация — в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.

Критическая ситуация — нетипична, как правило, неожидан­на, т.е. застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, систе­мы правил, ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немед­ленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) — уникальна, не имеет в прошлом aнaлогoв; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, про­цессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, фи­зические и нравственные потери; требует привлечения незаплани­рованных и непредусмотренных материальных и человеческих ре­сурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью, например: землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины.

По характеру освещения, подачи материала могут быть исполь­зованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-уп­ражнения.

Ситуация-иллюстрация — это пример из практики (как пози­тивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуа­ция-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-пси­хологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких- либо стандартных действий, напри­мер: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юри­дических документов и т.д.

В литературе ситуации различают также и по другим призна­кам: по степени обобщенности или по степени новизны (извест­ные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые), по частоте встречаемости и степени сложности поиска их решений (проблемные и тривиальные) и др. Вместе с тем практика свиде­тельствует, что вычленить ситуацию в чистом виде порой невоз­можно. В любой из них могут присутствовать и некоторые элемен­ты ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе ситуаций в каждом конкретном случае будет зависеть от специ­фики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной цели, учебного времени и опыта обучаемых.

Метод ситуационного анализа при умелом его использовании и применении позволяет оптимально решить одновременно три педагогические задачи:

1. 
   подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя;
   
2. 
   обеспечить включение слушателей в активную учебную ра­боту — как подготовленных обучаемых, так и новичков;
   
3. 
   наладить обратную связь, установить постоянный контроль за качеством обучения и процессом усвоения знаний.
   

Дня эффективного использования этой технологии преподава­тель должен заранее подготовить вопросы, которые он будет зада­вать обучаемым в ходе анализа ситуации, а также перечень основ­ных направлений поиска решения.

1.4.2. Традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС)

Самый распространенный метод ситуационного анализа — традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС). Согласно Гар­вардской технологии, это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Как писал Чжуан Цзы, «ис­тина должна быть пережита, а не преподана».

Ситуация, как уже отмечалось, — это совокупность взаимо­связанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий.

При работе с методом АКС формируются следующие компе­тентности:

- развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирова­ние и ранжирование по значимости проблем;

- продвижение и развитие управленческой концепции, выра­ботка управленческих решений;

- освоение современных технологий принятия решений, сти­мулирование инноваций, повышение мотивации на изучение тео­рии;

- расширение коммуникативной компетентности, формирова­ние способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;

- разрушение стереотипов мышления, освобождение от «руди­ментов» авторитарного опыта;

- демократизация процесса обучения.

Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творче­ским подходом к разрешению практической ситуации. Задача пре­подавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося вре­мени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуаци­онного анализа (кейс-стади) и метод(ы) «инцидента».

Метод ситуационных упражнений (СУ), ситуационных задач (СЗ)

Обучаемому предлагается текст с подробным описанием сло­жившейся в организации ситуации или задача, требующая реше­ния, иногда в тексте описываются осуществленные менеджером действия и требуется проанализировать их правомерность. Но чаще всего обучаемый должен осуществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы, ранжировать их, произвести расчеты, осуществить срав­нительные действия и т.д. — и только затем принимать решение. Целями применения СУ являются усвоение знаний и приобрете­ние профессиональных навыков и умений на основе деятельно­сти в условиях, приближенных к реальной практике.

В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен результатами спе­циальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. Кроме того, описание ситуации может со­держать факторы, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению, но именно из них требуется выделить са­мые важные, приоритетные для принятия решений.

Для СУ не является обязательным или непременным наличие четко сформулированного вопроса. Поэтому наиболее трудным этапом в решении СУ является определение главной задачи. СЗ может не иметь однозначного решения. Ситуация, лежащая в ос­нове задачи, может предполагать множество решений, более или менее близких к оптимальному. Многообразие вариантов возмож­ных решений, принятых обучаемыми, используется в дискуссии для анализа и оценки различных подходов к решению. Встречают­ся СЗ, у которых вообще нет решения, снимающего проблему, тогда решением считается установление противоречий, опреде­ление направленности необходимых действий в сложившейся об­становке.

Признаки ситуационной задачи, отличающей ее от конкретной ситуации:

- более четкая постановка задачи как с качественной, так и с количественной точки зрения, анализ реальных данных конкрет­ной организации при недостатке исходной информации для ими­тации вероятностного характера деятельности;

• 
  необходимость выполнить расчеты — экономические, мате­матические, технические и др,;
  
• 
  представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул, графически изображенных структyp;
  

- многовариантность возможных решений.

При использовании метода СУ больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем групповому. Поэтому данный метод чаще используется при освоении экономических, юридических, маркетинговых аспектов менедж­мента в рамках семинара или практического занятия.

Метод ситуационного обучения (Case study method)

Другая разновидность метода ситуационного анализа — метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизай­нов единичных и множественных случаев,

В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на кото­рые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому вы­явить проблему и вопросы, требующие решения.

Метод используется для логического продолжения лекцион­ных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту техноло­гию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.

Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвард­ской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руко­водители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 г. был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. Декан Гар­вардской школы Уоллес Б.Донхэм, адвокат, обученный по кейс-методу, на себе ощутивший его пользу и осознавший важность ис­пользования данного метода в процессе обучения будущих менед­жеров, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе бизнеса на кейс-метод. В настоящее время Гарвардская шко­ла бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обуче­нии бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор кон­кретных кейсов. С течением времени кейс-метод стал использовать­ся в учебных бизнес-программах не только США, но и других стран.

Интерес к этой технологии в российской системе образования возник лишь в конце XX столетия, хотя метод разработан еще в 1920-е п. На конференции преподавателей экономических дис­циплин в совпартшколах, состоявшейся в 1926 г., рассматрива­лись вопросы применения в обучении различных методов и мето­дик обучения, в том числе метода проектов или метода казусов. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фак­тического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. По мнению одного из участников конференции, оче­видные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устрем­ленность, творческий стимул, материны не нагромождается в бес­порядке, а укладывается слоями в известной последовательно­сти, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и со­знательному разрешению поставленной задачи.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям ак­тивного обучения, он является интерактивным, ориентирован­ным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке проце­дур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки:

1. 
   наличие модели социально-экономической системы, состоя­ние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;
   
2. 
   возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;
   

3. 
   минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;
   
4. 
   многоальгернативность решений, принципиальное отсут­ствие единственного решения;
   
5. 
   наличие системы группового оценивания деятельности;
   
6. 
   организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.
   

В учебном процессе чаще всего используются следующие раз­новидности ситуации;

известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же вре­мя имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следова­тельно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях.

1. 
   Метод пpeднaзнaчeн для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на постав­ленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.
   
2. 
   Акцент в обучении переносится с овладения готовым знани­ем на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традицион­ных методик — демократия в процессе получения знания, т.е. рав­ноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсужде­ния проблемы.
   
3. 
   Результатами применения кейс-стади помимо знаний явля­ются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных ус­тановок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.
   

В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в об­суждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную по­зицию. Цель кейс-стади — совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положе­нии дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего ре­шения в контексте поставленной проблемы происходит через ана­лиз ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Существует, как известно, множество видов анализа. Одни виды анализа представляют собой инструмент исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изуча­емом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ доку­ментов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади отно­сится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысле­ния ситуации (см. табл.).

Разновидности аналитической деятельности	Xapaктеристика
Проблемный анализ	Выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация
Системный анализ	Рассмотрение объекта с позиций системного подхода как некоторой системы, характеризующейся структурой и функциями
Праксеологический анализ	Рассмотрение деятельностных процессов с точки зрения их оптимизации
Прогностический анализ	Формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации
Причинно-следственный анализ	Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и рассмотрение последствий ее развертывания
Аксиологический анализ	Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц с позиций той или иной ценностной системы
Ситуационной анализ	Моделирование ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц

<предыдущая страница | следующая страница>