Таким образом, анализ ситуации представляет собой совокуп­ность перечисленных видов анализа. Однако конкретный кейс может предполагать решение отдельных составляющих комплекса перечисленных аналитических задач, так как каждый изучаемый учебный курс имеет свои разновидности анализа. И в этом аспек­те в зависимости от конкретной разновидности ситуации и отра­жаемого ею учебного курса можно выделить следующие разно­видности анализа: управленческий, экономический, маркетинго­вый, социологический, политологический, психологический, педагогический и др. Производная категория «анализ ситуации» предполагает применение тех или иных видов аналитической деятельности для осмысления состояния ситуации, поиска вариантов разрешения противоречия и формирование предсказаний от­носительно будущего развития ситуации.

Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью кейс-стади является поддержка эмоционального напря­жения в игровых группах.

В учебном процессе преподаватель может поддерживать эмоцио­нальное напряжение обучаемых следующими средствами:

- несоответствием ресурсов и цели;

• 
  неполнотой информации об объекте;
  
• 
  соревнованием групп по выработке решения;
  

- конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;

- оцениванием результатов деятельности как самими участни­ками, так и преподавателем.

Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллек­туальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.

Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знаком­ство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Про­цедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, озна­комившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно ана­лизирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обыч­но для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 мин в зави­симости от объема материала. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать «в команде», проводить многоаспектный ана­лиз и принимать решения.

Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций мо­жет проводиться с разделением участников занятия на малые груп­пы (по 3 — 7 человек). Количество людей варьируется в зависимо­сти от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как пра­вило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч учеб­ного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.

Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоя­тельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Обсуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить пред­ставление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способ­ствует выработке навыков совместной, командной работы. В-тре­тьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпе­тентность.

Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгруппо­вым обсуждением. Малая группа может подготовить:

- перечень ключевых событий во времени;

-таблицу задач и принимаемых решений;

- диаграмму последствий;

- графики изменения технико-экономических показателей;

- визуально оформленные решения в виде символов;

- классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвое­нии материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Препода­ватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников ана­лиза. Причем допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообще­ние подгруппы предусматривает оценку позитивных и негатив­ных последствий возможных вариантов решений, перечень рис­ков и потенциальных проблем, предположения о возможном по­следующем развитии событий.

Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе со­общений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руко­водителя дискуссии, а при необходимости — оппонента и крити­ка, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.

Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, веду­щим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных уча­стников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формули­руются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделя­ются особенно продуктивные решения.

Несмотря на явные преимущества такой технологии обучения, V нее есть и негативная сторона. Она заключается в том, что обу­чение происходит, как правило, в смешанной группе и на тех материалах, которые имеются у преподавателя, что порой снижает эффективность анализа, так как конкретные сведения о той пли иной организации и самой ситуации у него зачастую отсут­ствуют. Бывает и так, что обсуждение довольно долго ведется внутри команды, и это порой приводит участников к конфликту мне­ний, что при дефиците учебного времени не всегда способствует квалифицированному разбору проблемы.

Метод анализа кейсов

Разновидностью метода кейс-стади является метод анализа кей­сов, казусов (лат. casus — запутанный или необычный случай). Это наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосроч­ного обучения, поскольку она направлена скорее на формирова­ние новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний. Ведущая роль в распространении кейс-метода для практи­ческой подготовки в сфере менеджмента и маркетинга также принадлежит Гарвардской школе бизнеса. В большинстве случаев при использовании метода кейсов участникам обучения предоставля­ют краткую запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации в виде микро-проблем (микроситуаций) и необходимости действовать по обстановке. Метод не требует больших материальных или временных затрат и предполагает вариативность обучения.

Основной целью данной интенсивной технологии является активизация обучаемых. Кейс активизирует интерактивную дея­тельность участников занятия, развивает их аналитические и ком­муникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальным случаем.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного про­месса позволяет успешно решать следующие задачи и формировать метакомпетентности:

- овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности;

-оперативно принимать решения — «здесь и сейчас»;

• 
  отрабатывать умение востребовать дополнительную инфор­мацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т.е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;
  
• 
  наглядно представлять особенности принятия решения в ситу­ации неопределенности, а также различные подходы к разработ­ке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;
  

-приобретать навыки вербализации, т.е. ясного и точного из­ложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;

• 
  вырабатывать умения осуществлять презентацию, т.е. убеди­тельно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зре­ния;
  
• 
  отрабатывать навыки конструктивного критического оцени­вания точки зрения других;
  
• 
  развивать умение самостоятельно принимать решения на ос­нове группового анализа ситуации;
  

-овладевать практическим опытом извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в учебном про­цессе с учетом ряда принципов, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:

1) кейс должен соответствовать целям обучения;

2. 
   кейс должен быть максимально приближен к реальной про­фессиональной деятельности (реальное событие или искусствен­но создаваемая ситуация, где часть реального материала компи­лируется с какой-либо типовой проблемой);
   
3. 
   задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов реше­ния;
   
4. 
   кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по ко­личеству представленной в них информации, по сложности про­блемы;
   
5. 
   материал кейса не должен быть устаревшим, его следует обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.
   

В теории применения кейс-технологий прописаны три основ­ных варианта применения метода:

- диагностика проблемы;

- диагностика одной или нескольких проблем и выработка уча­стниками занятия методов их разрешения;

- оценка обучаемыми предпринятых действий по решению про­блемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут быть описаны в инструкции).

Как только преподаватель выбрал подходящий вариант приме­нения кейса, можно принять решение по поводу того, будет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач. В зависимо­сти от сложности этих задач метод может применяться или в виде короткого упражнения на 30 — 60 мин, или в более развернутом виде (кейс-стади). В некоторых случаях вокруг исследования ка­кой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, для­щийся несколько дней.

Процедура работы с кейсом состоит в том, что обучаемым, как уже отмечалось, предлагается письменно или устно конкрет­ный случай из практики (казус). Он описывается лаконично, обычно в несколько строк, которые необходимо прочитать и проанализи­ровать. Например, выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств («случилось... или произошло...»). Эта информация может быть изложена в документальной форме (например, сообщение) или может представляться при помощи вербальных или визуальных средств (таких, как показ видеофильма и/или слайдов). После этого группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и даль­нейшей детализации. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Рассматриваемые на занятиях конкретные микроситуации могут быть отнесены к любому кругу профессиональных проблем, для кото­рых нужны находчивость, оперативность и быстрота в принятии решений.

Работа над всем предложенным преподавателем материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план дей­ствий, мероприятий или варианты решений.

Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу обучаемых путем прямого обращения типа, например: «Как бы вы поступили в этом случае?», «Что вы думаете по этому поводу?», «Какое ре­шение вы примете?» и пр. Этим примером следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных участников анализа, актив­но проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дис­куссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительно­сти или по другим причинам.

Принципиальное отличие метода кейсов от других интенсив­ных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной и управ­ленческой компетентности обучаемого. Для большинства рассмат­риваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных зна­ний (например, кейсы из практики нарушения трудового законодательства требуют от обучаемого знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации персонала требуют социально-психологической компетентности и т.д.). Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. По-видимому, именно эта причина вызвала такую высокую потребность в кейсах как в тех­нологии при переподготовке и повышении квалификации, на­пример, уже работающих менеджеров.

При рассмотрении новой ситуации участники анализа предла­гают порой не один, а несколько вариантов ее разрешения, и все

варианты могут иметь право на существование, так как к дости­жению цели можно прийти разными путями. Именно в таком слу­чае можно говорить о наиболее эффективном подходе использо­вания данной технологии. Этот метод можно регулярно использо­вать практически по любой теме обучения, причем как до начала чтения лекции, так и в ее процессе, и в конце, для проверки усвояемости материала, ситуации могут быть применены само­стоятельно и на семинарах и практических занятиях. Применение микроситуаций по типу «Ваши действия?» создает для преподава­теля возможность внести в учебный процесс элементы творче­ства, а от обучаемых требует новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет их внимание на изучаемом материале.

Для того чтобы развить конкретные навыки и умения обучае­мых, необходимо многократное повторение данной технологии. Однако эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения преподавателя организовывать группо­вую работу — направлять беседу в нужное русло, контролировать время в процессе интерактивного взаимодействия, вовлекать в дискуссию всех участников учебного процесса, организовывать корректную обратную связь от участников занятия, давать свое­временные ссылки на литературу, обобщать полученные резуль­таты и подводить конструктивные итоги.

Достоинством метода кейсов является то, что он дает уникаль­ную возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке учебного занятия, а не в реаль­ной жизни, с ее угрозами и риском. Он позволяет учиться, не тревожась о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения. Использование метода кейсов в учебной программе помогает дополнить многие теоретические аспекты курса посредством введения практических задач, кото­рые группе необходимо решить.

Способность выявлять, анализировать и просчитывать каждый шаг, ведущий к решению, является одним из самых больших пре­имуществ метода кейсов и в то же время одним из его ограниче­ний. Вряд ли при столкновении в реальности с проблемой, по­добной той, которую обучаемый решал на занятии, у него ока­жутся в распоряжении такие же время, знания и безопасные ус­ловия, чтобы справиться с ней. Это необходимо объяснять участ­никам, чтобы спасти их от разочарования, поджидающего их на рабочих местах. Кроме того, поскольку временные рамки не по­зволяют группе выработать какие-либо практические рекоменда­ции, это с большей вероятностью может вылиться в общее чув­ство неудовлетворенности.

Потребность в реализме — постоянное условие любого упраж­нения в ситуационном анализе, и метод кейсов не является ис­ключением из этого правила. Упражнение должно быть таким, чтобы участники могли идентифицировать себя с предлагаемыми ролями и справиться с ними. Оно должно вырабатывать требуемый паттерн поведения в условиях таких же установок и ограни­ли ими, которые могут возникнуть в реальной ситуации.

Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (или больших, но с разделением на малые). Он дает наибольшую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диагностика, прогнозирование). Это тренинги разрешения проблем {problem-solving), принятия решений (decision-making), ведения переговоров и взаимодействия с персоналом. Другие области применения - менеджмент, работа с клиентами, продажи и администрирование, политика, медицина, подготовка специалистов, работающих в экстремальных условиях.

Метод «инцидента»

Ещё один широко применяемый на практике метод АКС — анализ инцидентов (от лат. incidens — случающийся) — случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Этот метод отличается от предыдущего тем, что его цель — поиск инфор­мации для принятия решения самим обучаемым и научение его поиску необходимой информации: ее сбору, систематизации и анализy.

Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь, краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации. Сообщение может быть письменным или устным по типу «Случилось или произошло...». Для принятия обоснованного решения обучаемым умышленно предлагается явно недостаточная информация, поэтому им необходимо прежде всего:

собрать информацию;

разобраться в обстановке;

определить, есть ли проблемы и в чем они состоят; подумать, что надо делать;

выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.

Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска допол­нительной информации, следовательно, вынуждены задавать во­просы, преимущественно восходящие — «вопросы на развитие» для получения дополнительной информации. Обычно такого типа во­просы начинаются со слов: «что», «где», «когда», «почему», «как», «какой», «зачем». Преподаватель, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу сообщить требуемые данные. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, обучаемые анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3—5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе ситуаций, описанном выше.

Можно использовать следующие варианты проведения занятий,

1. 
   Ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое решение, и уже затем в от­крытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.
   
2. 
   Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа ситуаций методом «инцидента», затем дается время 15 — 20 мин, и каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из книги, практической деятельности предприятий и т.п.). Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается про­цедура сбора информации: «инцидент» («случилось...»); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации. Затем другая команда действует в той же по­следовательности.
   

Возможные формы организации занятия:

1. 
   каждый запрос на дополнительную информацию обсужда­ется слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения;
   
2. 
   каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуж­дении принятых решений выясняется, какая из полученной ин­формации оказалась использованной при выработке решения;
   
3. 
   производится как качественное (значимость информации для принятия решения), так и количественное взвешивание (в очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стои­мость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слу­шатели производят коллективно. Таким образом, обучаемые при­учаются собирать информацию рационально и направленно.
   

Вместе с тем метод «инцидента» имеет следующие ограниче­ния. Зачастую обучаемые осуществляют поверхностный анализ и принимают решение в условиях неполной информации. Порой обучаемые не умеют ставить корректные вопросы с соблюдением их жанра: «на уточнение», «на развитие». В свою очередь плохо сформулированный вопрос не позволяет получить необходимую информацию. Из-за торопливости и неразвитости аналитического потенциала обучаемых иногда истинная проблема, заложенная в ситуации, остается не полностью выявленной. Неправильно по­ставленный диагноз и излишняя быстрота в принятии решений также могут привести к поверхностной диагностике и «неэффек­тивному лечению».

К достоинствам метода «инцидента» обычно относят следующие:

развивает важное управленческое умение — собирать и ана­лизировать информацию;

-развивает навык постановки вопросов «на развитие», «на уточ­нение», «на понимание»;

• 
  развивает у слушателей навык выявления и формулировки проблемы, составляющей основу ситуации;
  
• 
  осваиваются навыки системного подхода к принятию управ­ленческих и социально-психологических решений.
  

Метод анализа критических инцидентов

Он весьма близок к описанному выше методу. В основе метода анализа критических инцидентов данной технологии лежит предположение, что более глубокое понимание всех обстоятельств или последовательности событий можно достичь с помощью подроб­ного анализа одного определенного аспекта ситуации, так назы­ваемого критического инцидента.

Критический инцидент определяется в литературе как событие или случай, который явным образом повлиял на результаты ра­боты. Для признания инцидента критическим необходимо, чтобы он соответствовал двум условиям:

1) имел начало, окончание, выводы, описывал не самые крайние или редкие случаи из рабочей практики;

2) влиял на результат работы.

Подобный инструмент решения проблем широко распростра­нен в некоторых сферах бизнеса и может использоваться при изу­чении кейса группой обучаемых. Один из вариантов такой техно­логии: при проведении занятий с заочниками или практиками их просят рассказать «критические инциденты» из их собственного опыта, а затем обсуждают их. Иногда используется так называе­мый проясняющий анализ инцидента, т.е. визуальное представ­ление инцидента. Например, кого-либо из обучаемых можно по­просить изобразить случай из их опыта на доске.

<предыдущая страница | следующая страница>