194

_Xa (бинауральном и моноауральном) в 4-летнем возрасте отмеча­лась информированность всех языковых кодов — от почти пол­лого отсутствия словесных средств общения (используются амор­фные слова-корни или звукоподражания, сопровождаемые жес­тами: ки, ма, ав, ля, няв и т.д.) до примитивной бытовой коммуникации. Лексический запас беден и представлен обиход­ными словами, в основном, структурно искаженными существи­тельными, глаголами, качественными прилагательными (гази — магазин, мавкать — мяукает, зети — желтый, квасень — красный т.п.)? которые применяются в широком спектре значений (пи­тать — покупать, убирать; тяй — чайник, любой напиток, мааки — маленький, низкий, узкий, короткий т.д.). Многие грамматичес­кие категории не понимаются и не используются в собственных высказываниях (например, согласование глаголов и прилагатель­ных с существительными, аффиксные формы слов, предложно-падежные конструкции и т.п.). В собственных высказываниях дети используют простые аграмматичные фразы, включающие 2-3 сло­ва. При этом проявляются грубые фонетические и фонологичес­кие нарушения: группы свистящих и шипящих звуков часто заме­няются звуками— [т¹], [ф], реже [н'], [х], 1х'], либо искажаются (боковой, межзубный сигматизм); замены звуков характеризуют­ся неустойчивостью; сонорные звуки [л], [л'], [pj, [p'J, [jj смеши­ваются между собой в различных комбинациях или пропускают­ся; смешиваются твердые — мягкие, звонкие — глухие звуки; в большинстве случаев отсутствуют гласные звуки— [ы], [э]. Об­щее звучание речи — монотонное, смягченное; голос — глухой, часто с назализованным оттенком.

При возникновении минимального снижения остроты слуха в 5-летнем возрасте, дети, в основном, уже владеют ситуативной ре­чью как средством общения — изъясняются простыми распрост­раненными фразами, но наряду с грубыми фонетико-фонемати-ческими нарушениями, идентичными описанным выше, у них за­метна бедность словарного запаса с тенденцией к медленному увеличению, обилие аграмматизмов, непонимание значений мно­гих слов и грамматических категорий.

Речь большинства обследованных 6-летних детей характеризу­ется достаточной развернутостью, но при этом отмечаются: огра­ниченность словарного запаса, неточное знание и употребление Многих обиходных слов, большое количество ошибок в использо­вании грамматических форм при построении синтаксических кон­струкций, неумение пользоваться способами словообразования; страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, вы­ражений, отражающих причинно-следственные, пространствен­ные, временные связи. Грубо нарушены просодика, звукопроиз-

195

ношение и фонематическое восприятие: часто встречаются смеще­ния искаженно произносимых звуков (например, при боковом сви­стящем и шипящем сигматизме); замены свистящих и шипящих звуков на [т], [т'], [х], [x'J, [ф); замены, не обнаруживаемые у детей с нормальным слухом: [л] ~ [н, п], (т] - [н], [д] - [х], [j] ~ [x'J, [д'] = [дж], при призубном сигматизме — [т'] = [j]; оглушение звонких и озвончение глухих звуков; замены внутри базисных гласных фонем: [ы] = [и], [о] = [yj, палатализованное произношение гласного [э]. Проанализировав индивидуальные особенности речи детей, имеющих минимальные нарушения слуховой функции, мы выде­лили ошибки общего характера, типичные для этих детей:

• не различаются и не используются интонационные компо­ненты речи (речь невыразительна, монотонна; слабо диф­ференцируются предложения по типу высказывания);

• затруднено различение слов, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса;

• поставленные звуки в течение длительного времени не ав­томатизируются в речи;

• нарушается слоговая структура слов (опускаются звуки или бе­зударные слоги в начале и конце слов; страдает звуконаполне-ние слов в зависимости от качества составляющих слово зву­ков: при кондуктивной легкой тугоухости больше искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты, при ней-росенсорной — слова, состоящие из звуков высокой частоты);

• неверно акцентируется ударный слог во многих словах;

• выявляются литеральные парафазии;

• наблюдаются множественные неустойчивые замены и сме­шения звуков;

• отмечаются неадекватные оглушения, озвончения и исполь­зование мягкости согласных;

• задерживается овладение навыками звукового анализа и синтеза;

• отмечаются уподобление и смешение значений акустичес­ки похожих слов;

• упрощаются сложные и опускаются простые предлоги в спонтанной речи, даже при понимании их значений;

• выявляется семантическая диффузность акустически близ­ких слов;

• отмечаются контаминации и раздельное произнесение це­лого слова;

• упрощаются, смешиваются аффиксы;

• заменяются предлоги, состоящих из низкочастотных фор­мант;

• нарушаются синтагматические связи.

196

В целом речь дошкольников, имеющих минимальные перифе­рические слуховые расстройства, характеризуется несформиро-ранностью всех языковых систем. Отмечается недоразвитие вни­мания и памяти слуховой модальности, вербального мышления. Эти дети часто не реагируют на тихие звуки, не сразу находят ис­точник звучания, плохо понимают шепотную или негромкую речь, особенно вне ситуации. У них в различной степени нарушается контакт с окружающими, обедняется социальный опыт, что ока­зывает влияние на формирование психики в целом: дети эмоцио­нально неустойчивы, раздражительны, либо наоборот замкнуты, пассивны в общении.

Минимальное снижение слуха, не компенсированное в дош­кольном возрасте, негативно влияет на речевую функцию в стар­шем возрасте.

К сожалению, нарушение речи, осложненное минимальным снижением слуха, своевременно сложно диагностировать, так как коммуникативная функция речи имеет тенденцию к развитию, а явные симптомы снижения слуха отсутствуют. В связи с этим воз­растает роль специалистов, владеющих методами раннего выяв­ления и коррекции данной патологии.

Литература gi

Щ

Беяьтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М,, 1964. '

Боскис P.M. Обучение детей с недостатками слуха в массовой школе // Совет­ская педагогика, М,, 19S6.

Григорьева Л. П., Зимина Н.Н., Толстова В.А., Алиева З.С. и др. О теоретическом и практическом значении нейро-психологических исследований в дефек­тологии //Дефектология. 1997. Na5.

Королева И.В, Центральные нарушения слухового анализа: их роль в структуре ,

речевых расстройств и методы оценки // Новости оториноларингологии и логопатологии. СПб., 2000. Прилож. № 2.

ЛурияА.Р. Функциональная организация мозга// Естесственно-научные осно­вы психологии. М., 197S. i

Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. \\

Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961. |

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. J\

ХеатцевМ.Е. Логопедия. М,, 1959.

Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции. М., 1987.

Stange G._t Holm С. Entwicklungszusammenhange von Horen, Stimme und Sprechen im Kindesalter // Interaktion zwischen Artikulation und akustischer Perception. Stuttgart-New York, 1980.

197

O.E. Громова

Жесты русскоязычных детей

на начальном этапе развития

вербальной коммуникации

Сложившееся в отечественной дошкольной педагогике и детской логопедии мнение о том, что жестовое общение у ребенка пред­шествует речевому, традиционно подтверждается фактами наблю­дений за речевым развитием детей, осуществляемом родителями (дневниковые записи), экспериментаторами, как правило, ис­пользующими метод «речевых срезов» в связи с невозможностью фиксировать все факты детской речи в процессе ее развития, а также воспитателями дошкольных учреждений.

Однако развитие современной дидактики, появление в ней та­ких разделов, как «лингводидактика» и «логопедагогика», законо­мерно выдвинуло задачи более пристального и детального изуче­ния всех стадий языкового развития.

Известно, что специалисты в области коррекционной педаго­гики (сурдопедагоги, тифлопедагоги, дефектологи, логопеды) сталкиваются в своей работе с диаметрально противоположными задачами в области развития жестовой коммуникации: у глухих и слабослышащих детей необходимо специально формировать ре­чевое общение на фоне достаточно развитого жестового языка, у слепых детей жесты, наоборот, не появятся, как, впрочем и дру­гие, естественные для человека двигательные навыки без направ­ленного обучения. Свои специфические задачи в формировании альтернативных средств коммуникации играют жесты и при обу­чении глубоко умственно отсталых детей, а также детей с тяжелы­ми формами речевой патологии (сенсорая и моторная алалия, анартрия, сильно выраженное заикание, мутизм).

Развивающаяся в последние годы в нашей стране система ока­зания ранней помощи всем детям, имеющим отклонения в разви­тии, еще только формирует свой эффективный методический ин­струментарий. В связи с этим мы хотели бы более детально рассмот­реть и проанализировать уже имеющиеся данные о становлении первых жестов у русских детей.

Как правило, в подавляющем большинстве научных работ дан-

198

ные, относящиеся к такой области невербальной семиотики, как кинесика (наука о жестах и жестовых движениях), рассматривают­ся в рамках сформированной системы общения, использующей как вербальные, так и невербальные средства коммуникации (Капанад-зе, Красильникова, 1970, 1973; Блинова, 1994; Крейдлин Г.Е., 1999; Григорьева и др., 2001). Одно из первых исследований в области лингвистического анализа жестовой системы у русских детей было проведено у детей 6-12 лет Соколовой B.C. (Соколова, 2001).

Жесты, которыми овладевают маленькие дети в процессе обще­ния со взрослыми людьми, являются самостоятельным и достаточ­но значимым направлением формирования средств человеческой коммуникации. В современной англоязычной литературе разрабо­таны специальные разделы в опросниках для родителей (например, перечень вопросов для обследования уровня коммуникативного развития ребенка — «McArtur Communicative Development Inven­tory», 1993), однако эти данные применимы к русским детям доста­точно в ограниченном виде прежде всего потому, что они описаны для другой культурной традиции, а во-вторых не могут быть сопос­тавлены с аналогичной типологической системой в русском языке, которая просто не разработана до настоящего времени.

Несомненный интерес представляет, на наш взгляд, анализ с этих позиций статистически репрезентативной выборки данных, опубликованных сотрудниками Петербургского Института ран­него вмешательства (Балабанова, Титова, Чистович, 2000): 1160 детей, родители которых заполнили опросник по жестам Mac-Arthur CDI. Если обратиться к анализу жестов, наиболее распрос­траненных у детей, достигших возраста 2,5 — 3 года, то получит­ся, что наибольшая корреляция между жестами англоязычных и русскоязычных детей наблюдается в усвоении «первых жестов»: жест «на ручки» — используют 99% русских детей, жест «посмот­ри сюда» (ребенок протягивает руку, чтобы показать, что он дер­жит в руке) — 99%, жест «на* — 98%, указательный жест «посмот­ри туда» — 96%, жест «до свиданья» (ребенок самостоятельно ма­шет рукой, когда кто-нибудь уходит) — 95%, жесты «нет» (качает головой в смысле «нет») — 88%, жест «да» (кивает головой в смысле «да») — 82%, хватательный жест (раскрывая и закрывая ладонь) — 80%, жест «больше нет* (ребенок пожимает плечами) — 64%, жест «целую» (ребенок посылает воздушные поцелуи) — 62%.

Причем, жесты «на ручки», «посмотри сюда», «на», «посмотри туда» усваиваются большинством (85%) русских детей в исследо­ванном контингенте в доречевом периоде (в возрасте 9-12 меся­цев). Аналогично, по данным из этих же источников, к 12 меся­цам, усваивается большинством детьми жест «ку-ку» в игре прят­ки (ребенок «прячет лицо за ладонями).

199

Однако при анализе приведенных цифр следует учитывать тот факт, что они обобщают не данные, собранные независимыми на­блюдателями, а, наоборот, учитывают мнение наиболее «необъек­тивной» аудитории — родительской, склонной, как приукрашать, так и приуменьшать «достижения» своих детей в зависимости от своих личных взаимоотношений с ними. Более того, родители являются «близкими»- коммуникаторами, склонными скорее уга­дывать намерения своих детей, руководствуясь собственным опы­том общения с ними, чем стараться получить от детей четкую ин­струкцию, выраженную с помощью жеста.

В течение последних лет (1996-2001) мы фиксировали доступ­ные нам данные о специфике доречевого развития детей раннего возраста и особенностях формирования у них начального детско­го лексикона. В последние 3 года наряду с другими методами сбо­ра информационного материала мы также использовали и моди­фицированный вариант опросника для родителей, разработанный в лаборатории логопедии Институте коррекционной педагогики РАО на базе опросника МакАртура. Не останавливаясь в данной публикации детально на внесенных нами в базовый опросник из­менениях, мы хотели бы подчеркнуть, что специально использо­вали в нем те же самые формулировки при переводе описаний детских жестов, что и сотрудники Института раннего вмешатель­ства.

Изучая процесс становления жестов у детей и их включения в естественную коммуникацию, мы фиксировали не только отме­ченные родителями жесты у конкретных детей, но и одновремен­но записывали оценку этих же жестов другими людьми (воспита­телями детских садов, нянями, врачами детской поликлиники, ча­стнопрактикующими педиатрами и невропатологами, логопедами диагностических групп детских садов), а также наши собственные наблюдения. Конечно, не каждый ребенок прошел такое тщатель­ное и всестороннее описание с точки зрения развития жестовой коммуникации, однако все дети были осмотрены автором лично, не менее двух раз. Всего мы располагаем данным о 256 детях в воз­расте от 9 мес. до 3 лет, из них 51 ребенок посещал диагностичес­кую группу логопедического детского сада (заключение: общее не­доразвитие речи (ОНР) I уровень), 48 детей воспитывались в ясель­ной группе массового детского сада, 96 детей обратились в логопедический кабинет детской поликлиники, остальные дети были осмотрены в рамках плановой диспансеризации детского на­селения в возрасте 3 лет или на профилактическом осмотре в дош­кольном учреждении.

Прежде всего, следует отметить, что все дети предваритель­но делились нами на

200

• «условно» имеющих нормальное речевое развитие (т.е. их родители самостоятельно не обращались к логопеду или дру­гим специалистам по поводу задержки речевого развития)

• «условно» имеющих отклонения в речевом развитии (т.е. их родители обратились к логопеду, т.к. считали, что дети раз­виваются с задержкой, а они испытывают существенные трудности в своих попытках установить с ними речевое об­щение)

• имеющих отклонения в речевом развитии: дети прошли об­следование на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Заключение: общее недоразвитие речи (ОНР) I уровня.

Наибольшее совпадение оценок родителями жестового поведе­ния детей с реальным состоянием их невербальной коммуникации наблюдалось при анализе данных опросников, собранных в логопе­дических группах детского сада (дети до 3 лет с заключением: ОНР I уровня). Так называемые «неговорящие» дети часто используют же­сты, как правило, эти жесты устойчиво употребляются в определен­ной ситуации общения, постепенно приобретая знаковый характер. В кинетической системе неговорящего ребенка наблюдается

• причудливое «нагромождение» индивидуальных, эмоцио­нально-окрашенных жестов, используемых ребенком в си­туации общения с близкими людьми, а иногда и для обозна­чения жестами предметов или действий, не имеющихся в их активном словаре,

• отсутствие или недифференцированное использование же­стов, усваиваемых большинством детей в значительно бо­лее раннем возрасте.

Приведем некоторые примеры:

Саша У., 33 мес. — мальчик не использует в общении жесты «да» — «нет*, слово «да» употребляет адекватно в ситуации обще­ния, требующей подтверждение его согласия с высказыванием со­беседника, однако может ответить «да» и на вопрос «Будешь еще так делать?», заданный спокойным тоном (в случае эмоциональ-но-гнвного обращения мальчик опускает голову, приподнимает плечи и как бы прячется от собеседника). По словам мамы, не­сколько месяцев назад, до оформления в логопедическую группу он всегда реагировал на то, что его ругали, только громким пла­чем, иногда сопровождающимся падением на пол. В семье мама воспринимала как указательный жест «подъем вверх (к взросло­му) правой руки», сопровождающийся эмоциональным возгласом. При этом ребенок смотрел то в лицо взрослому, то в направлении требуемого предмета. Хватательного жеста нет, последние меся­цы появилось слово «на» в значении «дай», ребенок произносит

201

его, как «лепетную серию», на одном дыхании «ня-ня-ня», сопро­вождая раскачиванием всего тела.

Другую большую группу, данные о жестовой системе которых анализировалось с использованием материалов опросников для родителей, составили дети в возрасте от 1.2, до 3 лет. Их родители самостоятельно обратились за логопедической помощью, потому что их дети «не говорят*.

Учитывая большой возрастной разброс внутри данной катего­рии детей, можно было предположить значительные возрастные и индивидуальные различия в развитии речевой и жестовой ком­муникации у этих детей. Однако сопоставление фактических дан­ных логопедического обследования с материалами анкет, запол­ненных родителями в домашней обстановке, выявило, что раздел «Жесты детей» в опросниках был заполнен в соответствии с ин­дивидуальными представлениями родителей о том, какие жесты должны быть у детей к данному возрасту, а не исходя из реально­го состояния кинетической системы их ребенка.

Парадоксальные результаты расхождения оценок родителями речевого и жестового развития своих детей, на наш взгляд, объяс­няются следующими причинами:

Во-первых, родительские представления о нормальном речевом развитии у детей формируются во многом под воздействием наблю­дений за речью ровесников детей, хотя специалистам, работающим в области детской речи, хорошо известно о фактах значительных индивидуальных расхождений как в темпах, так и в индивидуаль­ных стратегиях овладения детьми активным словарным запасом.

Во-вторых, внимание родителей было сконцентрировано именно на фактах употребления детьми конкретных слов при об­щении с ними, а не на способах, какими дети пытаются выразить свои желания, эмоции, требования. Многие жесты у маленьких детей часто проходят незамеченными для родителей, потому что они «беззвучны», в то время как сопровождающие их эмоциональ­ные проявления в виде криков и плача достаточно «заметны». Матери реагируют при таком «общении» на интонационно-мело­дические характеристики детских криков, т.е. различают по ин­дивидуальным особенностям криков, когда дети капризничают, чего-то требуют, просят о помощи.

В-третьих, сами жесты у детей в раннем возрасте появляются путем научения, т.е. взрослые учат детей, маленький ребенок не способен в силу психологических особенностей своего возраста заимствовать жесты у своих сверстников. А если родители не уде­ляют этому достаточного внимания, то и ребенок использует в коммуникации недифференцированные движения, сопровожда­ющие его спонтанные вокализации.

202

Приведем некоторые примеры в подтверждение наших заклю­чений.

Иван А., 14 мес., Настя 3. 14 мес, Катя К. 20 мес, Рита С. 28 мес. — у всех этих детей не было сформированного родителями жеста «до свиданья», «нет», отсутствовал хватательный жест. Од­нако, поданным Института раннего вмешательства, самостоятель­но машут рукой и используют в коммуникации хватательный жест 50% детей в возрасте 10 мес, 85% детей — в возрасте 22 мес. Если сверить наши данные с результатами анкетирования родителей, то родители более старших детей в опросниках указали все эти жесты как уже имеющиеся у их детей. Например, у Риты С. (хорошее по­нимание обращенной речи) — 28 мес. — традиционный жест «нет» (качает головой в смысле «нет» 50% детей после 14 мес.) и слово «нет» отсутствует. Ребенок, выражая свой протест в бытовых ситу­ациях («Будешь кушать?»), отворачивается всем телом, если ее не понимают, начинает плакать. Однако в анкете родители отмечают у девочки жест «до свиданья» (пока-пока), «кет». При объективном анализе выясняется, что ребенок их не использует.

Отличие в позиции и отношении родителей к использованию коммуникативных жестов маленькими детьми особенно ярко про­является при сопоставительном анализе этих материалов с данны­ми опроса родителей, дети которых «условно» имели нормальное ре­чевое развитие (родители не обращались с жалобами на речевое раз­витие детей и заполняли опросник на диспансерном осмотре в детской поликлинике или после проведения профилактического осмотра детей в дошкольном учреждении). Возрастные особеннос­ти этих детей (осматривались дети второго года жизни) определяли ориентировочный (предварительный) характер логопедического зак­лючения о состоянии их речи, имея в виду отсутствие выраженных алалических или дшартрических проявлений в данном континген­те. Дети находились на начальном этапе развития вербальной ком­муникации (первые слова), их активный словарный запас варьиро­вался в достаточно широких пределах (10-75 слов), однако родители очень часто, отмечая наличие слов в начальном лексиконе детей, фиксировали жест вместо слова или употребление жеста совместно с облегченным или звукоподражательным словом.

Например, Настя М., 22 мес: родители отмечают в опроснике как имеющиеся все «первые» детские жесты и дополнительно пи­шут, что их ребенок, когда сердится, надувает щеки, опускает руки вниз, когда доволен — «хлопает в ладоши». Ребенок при называ­нии родителями животных показывает, как «дышит* ежик, «ма­шет крылышками* птичка, «гудит* пылесос. Девочка реагирует на слово «шептать», подставляя ухо, «нюхать» — нюхает, «спасибо» — машет головой, «хороший» — гладит по щеке. Она не знает жеста

203

«вот такой большой!», но умеет использовать в коммуникации жест «маленький».

Дети совсем маленького возраста очень часто используют рит­мические, повторяющиеся жесты, в сопровождении первых, еще лепетных по своей структуре «слов*, которые совершенно одно­значно трактуются и взрослыми, и детьми. Например, Таня Ж., 14 мес,: жест «нет*, « не хочу/не буду» — кивает головой из сторо­ны в сторону, сопровождая движение серией кратких возгласов («А!А!А!»), «нельзя» —грозитуказательным пальцем («Ну-ну-ну!»), «наказать», «ругать» — шлепает себя по попе («А-та-та!»).

Таким образом, предварительный анализ данных наблюдений за формированием системы жестовой коммуникации на началь­ных этапах речевого развития, показал, что у детей с нарушения­ми вербальной коммуникации очень часто нарушен и процесс овладения первыми коммуникативными жестами, однако эти фак­ты нередко остаются незамечеными родителями. Такие дети нуж­даются в организации специального направяениого обучения пер­вым жестам.

Литература

Балабанова В.П., Титова Т.А., Чистович ИЛ. Нормативные данные по освое­нию некоторых коммуникативных навыков петербургскими детьми. Сб. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической рабо­ты в услоиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: «Детство-Пресс», 2000.

Блинова А. В. Структурно-семантический анализ невербальных средств комму­никации и их отражение в языке и речи. М., 1994.

Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. Москва; Вена: Языки русской культуры, Wiener Slawistischer Almanach, 2001,

КапанадзеЛ.А., Красилъникова Е.В. Жест в разговорной речи. Русская разговор­ная речь. М.: Наука, 1973,

Капанадзе Я.А., Красильникова Е.В. Роль жеста в разговорной речи // Сб. Рус-екая разговорная речь. Саратовский университет, 1970.

Крейдлин Г. Е. Статья «Вербальная коммуникация в ее соотношении с невер­бальной» // Типология и теория языка. От описания к объяснению. К 60-летию А. Я. Кибрика, Москва, 1999.

Соколова B.C. Описание жестовой системы у детей. МГУ,дипломнаяработа, 2001.

The MacArtur Communicative Development Inventory: words and gestures. San Diego: Singular Publishing Croup, 1993.

<предыдущая страница | следующая страница>