Деятельностный подход

как эффективный способ подготовки учащихся

к ЕГЭ по русскому языку

Из опыта работы учителя русского языка и литературы

МБОУ СОШ №1 г. Ессентуки Ставропольского края

Стасюк Галины Николаевны
Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования. В последние годы одной из ключевых идей модернизации образования стала идея формирования компетенций, проявляющихся в умении обучающихся интегрировать, переносить и использовать знания в различных жизненных ситуациях. В настоящее время в теории и практике преподавания русского языка в школе выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая.

В «Концепции модернизации российского образования» в качестве основных признаков зрелости личности современного человека названы коммуникабельность и готовность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника, научить реализовать себя в новых социально-экономических условиях, уметь адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Поэтому следует отметить особую важность формирования коммуникативной компетенции, которая расширяет и углубляет языковую и лингвистическую компетенции, представляет собой нерасторжимое их единство. Таким образом, коммуникативная компетенция на уроках русского языка способствует разностороннему развитию личности обучающегося и предполагает необходимость сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных качеств обучающихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи.

Если понимать под компетенцией способность устанавливать связи между знанием и ситуацией, а также способность на этой основе выбирать и осуществлять действие, позволяющее решить проблему, то формирование коммуникативной компетенции невозможно вне деятельностного подхода.
Теория деятельностного подхода сформировалась в отечественной психологии и педагогике в 20−30-х годах XX века в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и развивалась их продолжателями П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым и др.

Общим понятием для всех имеющихся теорий развивающего обучения является понятие деятельности. «Главным фактором, определяющим развитие ученика, выступает не содержание, а методы его усвоения, - подчёркивал В.В.Давыдов. - Важно не столько то, чему мы учим, сколько то, как мы это делаем». Именно поэтому процесс развития интеллекта и креативности школьника будет успешным при использовании деятельностного подхода в обучении.

Неслучайно большая часть исследований в педагогике последних десятилетий касается именно деятельности детей на уроке, так как деятельностные способности формируются у ребёнка лишь тогда, когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Разработанную последовательность деятельностных шагов называют технологией деятельностного метода, которая включает в себя следующие этапы (или шаги):

1. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

2. Актуализация знаний и определение затруднений в деятельности.

3. Постановка учебной задачи.

4. Построение модели выхода из затруднения с помощью нового знания.

5. Первичное закрепление.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

7. Включение знаний в систему и повторение.

8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Интегративный характер технологии деятельностного метода обосновывается реализацией в ней как традиционного подхода к обучению (этапы 1,2,5−8), так и введением в практику идей развивающего образования (этапы 3,4,6,8).

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) принцип деятельности,

2) принцип непрерывности,

3) принцип целостности,

4) принцип минимакса,

5) принцип психологической комфортности,

6) принцип вариативности,

7) принцип творчества.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям знаний в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.) и продолжает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Анализ показывает, что перечисленные дидактические принципы являются необходимыми и достаточными для организации процесса обучения в школе.

Основная задача педагогики развития, по В.В. Давыдову, – это разработка «теории и технологии организации различных типов деятельности». Можно конкретизировать эту задачу для методики. Например, как организовать коммуникативную деятельность в учебном процессе так, чтобы каждый ребёнок стал активным деятелем. Не просто складывал буквы в слоги, слоги – в слова, слова – в предложения, а понимал прочитанное. Не просто писал сочинение на заданную учителем тему, а пытался бы найти средства для выражения собственной мысли.

В ходе осуществления познавательной деятельности участники процесса должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексивности.

С точки зрения В. В. Давыдова, «содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие определённому школьному возрасту». То есть в результате применения деятельностного подхода у учащихся развивается логическое и абстрактное мышление, что подтверждается их способностью делать самостоятельные выводы, познакомившись с определенными фактами; возрастает уровень коммуникативности; наблюдается устойчивый интерес к изучению предмета. А отсюда, как следствие, повышается качество обучения.

Можно выделить несколько характеристик деятельностной позиции ученика в познавательном процессе:

- устойчивая учебная мотивация (достижение, познание, общение в форме сотрудничества): «Мне это надо»;

- способность ставить цель и определять условия ее достижения: «Я понимаю, что и зачем делаю»;

- владение действиями (предметными и мыслительными), позволяющими решать учебную задачу: «Я знаю, как добиться результата»;

- способность к самоконтролю и самооценке результатов учебной деятельности: «Я могу оценить полученный результат и собственную работу по его получению; я вижу, что нужно еще сделать, чтобы улучшить результат».

Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность, на мой взгляд, необходимо:

- связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;

- планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

- привлекать для обсуждения жизненный опыт учащихся;

- оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой, а также включать учеников в процесс самооценивания.

Как показывает мой педагогический опыт, уровень коммуникативной культуры школьников повышает использование следующих методов организации урока:

1. решение коммуникативно-ситуативных задач, которые позволяют приблизить обучение к естественным условиям общения и повысить уровень культуры речевого общения, позволяют соблюдать нормы русского литературного языка, этические нормы и правила речевого поведения;

2. участие в диалоге, дискуссиях, диспутах, выступлениях в роли докладчика, оппонента, выступающего при обсуждении вопроса, задающего вопрос или отвечающего на него;

3. выполнение творческих работ на основе личных, читательских, жизненных, фантазийных и музыкальных впечатлений;

4. использование разнообразных упражнений по интерпретации или созданию текстов (составление писем, объявлений, афиш, редактирование текста, различные виды перестройки текстов, создание текстов по опорным словам);

5. создание школьных газет, проектов и мультимедийных презентаций.

В моей педагогической практике «прижились» разновидности рефлексии, которые помогают учащимся высказаться («Поговорки – зеркало настроения», «Телеграмма», «Точка зрения», «Неоконченное предложение», синквейн).

Остановимся подробнее на применении деятельностного подхода в подготовке учащихся 10-11 классов к единому государственному экзамену. На изучение русского языка в старших классах отводится 1 час в неделю и плюс спецкурс или факультатив. Вот тут-то возникает слово «натаскивание» – неприятное, потому что явно имеет негативное значение. Должна отметить, если просто решать с детьми тесты, ничего, кроме отвращения к предмету, за 10-11-й класс мы не получим. Вряд ли в реальной жизни за порогом школы им потребуется выбирать один правильный ответ из предложенных трех. Выпускники должны уметь правильно говорить, писать, аргументировано доказывать свою точку зрения, и натаскиванием здесь проблему не решить. Нужна ювелирная работа с каждым учеником, на которую не всегда у педагога хватает времени на уроке.

На мой взгляд, в подготовке к ЕГЭ с применением деятельностного подхода выделяются два наиболее важных аспекта:

1. мониторинг достижений учащихся;

2. подготовка учащихся 11-х классов к ЕГЭ по русскому языку на основе комплексного анализа текста.

Размышляя о форме мониторинга результатов обучения, я пришла к выводу о необходимости привлечения самих учащихся к анализу собственных достижений. Здесь мне очень помогла система саморефлексии учащихся, предложенная Т.Ю. Угроватовой. На первом занятии в 10 классе учащиеся подробно знакомятся со структурой и содержанием КИМов, порядком работы с тестовыми заданиями ЕГЭ, с критериями оценки заданий, получают понятие о первичном и тестовом баллах. Далее в течение всего учебного года регулярно проводятся диагностические работы с последующим анализом, которые позволяют контролировать уровень подготовки будущих выпускников.

В 10 классе после первого диагностического тестирования ученики получают индивидуальные листы учёта ошибок, которые сохраняются на протяжении всего года. Учитель анализирует работы класса, отмечает типичные ошибки, отвечает на вопросы и помогает разобраться с типами ошибок. Постепенно заполнение «Листов учёта» становится для учащихся самостоятельным действием. По этим листам легко давать индивидуальные задания, проводить коррекцию знаний учащихся. Такой же лист учёта ошибок ведётся учителем и на весь класс. Это позволяет более целенаправленно отбирать материал для повторения и отработки ЗУНов учащихся.

В 11 классе мониторинг ведётся уже не по орфограммам или пунктограммам, а по заданиям КИМа. Подобная работа полезна и для родителей, которые предметно могут следить за знаниями своего ребёнка, отслеживать его достижения, видеть, как проходит подготовка к ЕГЭ, какие диагностические тесты выполняются. Использование такой формы работы способствует более прочному усвоению учебного материала, проявлению самостоятельности и объективности в оценке своих знаний.

Следующий аспект – это подготовка учащихся 11-х классов к ЕГЭ по русскому языку на основе комплексного анализа текста.

Как показывает практика подготовки к ЕГЭ, самой сложной частью экзаменационного теста является часть 2 (В), которая содержит задания открытого типа с кратким ответом. Эти задания проверяют лингвистическую компетенцию учащихся, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений: определять способ образования слова, принадлежность его к определенной части речи, устанавливать тип подчинительной связи в словосочетании и т.д.

Обычно от экзаменуемого требуется найти в тексте примеры того или иного языкового явления либо назвать термин, соответствующий данному примеру. Все восемь заданий второй части экзаменационной работы ориентированы на языковой, смысловой и речеведческий анализ текста.

Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации. Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале.

Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.

По сути, процесс подготовки к экзамену – это 11 лет обучения, а не зубрежка и тренировка в выполнении тестовых заданий последние два года. Поэтому формировать учебные компетенции необходимо на протяжении всего периода школьного обучения.

В своей работе над комплексным анализом текста руководствуюсь возрастными особенностями ребят. Соответственно возрасту составляется текст и подбираются задания к нему. Но в любом случае, прежде чем приступить к комплексному анализу текста, учащиеся должны понять, для какой сферы общения он предназначен и в каком стиле создан, так как каждая сфера общения диктует свои правила работы над текстом.

Если в 5-6 классах в основном для анализа пользуюсь текстами художественного стиля, то в 7-8 классах – это уже и публицистический, и научный стили речи. По мере прохождения того или иного материала, составляются тексты различного уровня сложности. В 9-11 классах при работе над комплексным анализом, наряду с повторением правил орфографии и пунктуации, обращаю внимание на проблемный характер текста, учу определять позицию автора, типы и стили речи, что, безусловно, готовит учащихся для успешной сдачи экзамена по русскому языку.

Проследим, как это происходит на практике.

Сначала выделим основные этапы работы над текстом, учитывая возрастные группы учащихся:

Группы классов	Содержание работы
5 класс	Начало формирования навыков и умений работы над текстом на основе получения научных знаний о нем (тема, основная мысль, тип и стиль речи, признаки художественного стиля)
6,7,8 классы	Расширение представлений о типах речи, стилях речи, понятие о жанрах литературных и публицистических, о средствах и способах связи предложений в тексте
9 класс	Отработка навыков сжатия текста, умения создавать свой текст, отвечающий определенным требованиям, используя уместный тип, стиль и жанр речи.
10-11 классы	Совершенствование навыков и умений работы с текстом, подготовка к выполнению заданий ЕГЭ: определение последовательности предложений в тексте, предельное сжатие исходного текста (часть А, задания 6,7 27); написание сочинения-рассуждения по одной из самостоятельно сформулированных проблем.

Продемонстрируем фрагменты заданий для работы над текстом.

5 класс

Вначале вспомним основные признаки текста.

 1 задание: доказать, что предложенные группы предложений – тексты (доказать их тематическое и смысловое единство), определить тип и стиль речи;

2 задание: создать текст на тему «Зимняя ночь», распространив данные предложения второстепенными членами. Стиль создаваемого текста художественный.

6 класс

Задание: восстановить порядок следования предложений, доказать, что получился текст, определить средства и способы связи в нем и, следуя логике развития мысли, продолжить текст несколькими предложениями;

9 класс

Задание: ученик работает над сжатием предложенного текста, предварительно определяет тему, основную мысль, тип и стиль речи и выделяет микротемы;

11 класс

Задание: ученик выполняет задания 28,29 блока А и общее задание к блоку С (сформулировать одну из проблем, поставленных автором текста, сформулировать позицию автора).

Для формирования творческих умений и навыков самооценки использую работу по саморецензированию, взаиморецензированию, редактированию работ консультантами.

Использую в работе следующую схему саморецензирования:

1. Тема и композиция текста:

- Соответствует ли текст теме, как проявляется в нем идея, авторская позиция?

- Выдержаны ли в тексте основные логические части?

- Верно ли выдержаны абзацы?

- Есть ли средства смысловой связности предложений, абзацев?

- Тип речи. Соответствует ли этому типу речи характер отношений между предложениями в тексте?

2. Языковые особенности текста:

- Каков стиль текста, как соответствуют ему языковые средства?

- Оправданы ли повторы в тексте?

- Выдержана ли логика?

- Выразительна ли речь?

3. Авторская позиция:

- Аргументирована ли авторская позиция? (Наличие эмоционально-оценочной лексики).

- Соответствует ли формулировка авторской позиции заявленной теме и проблеме сочинения?

С целью систематизации всего процесса подготовки к экзамену в течение двух лет обучения в старшей школе мои ученики ведут специальные папки, где накапливают справочный материал для самообразования, таблицы и схемы, памятки и алгоритмы, примеры решения трудных случаев. В общем числе ученикам были предложены следующие памятки по работе с текстом: «Как написать сочинение-рассуждение?», «Что такое исходный текст и как с ним работать?», «Что такое рассуждение и как его построить?» и др.

Мои ученики сдавали ЕГЭ по русскому языку в 2011 году. Их результаты подтвердили эффективность деятельностного подхода как способа подготовки к ЕГЭ.

Всего учащихся	Набрали 36-50 б.	Набрали 51-60 б.	Набрали 71-80 б.	Набрали 81-90 б.	Набрали 92 б.	Набрали 98 б.
20	4	5	5	4	1	1

Результаты ЕГЭ выпускников 11-х классов по русскому языку за 2008-2011 годы:

Учебные годы	Средний балл ЕГЭ по русскому языку по школе	Средний балл ЕГЭ по русскому языку по городу Ессентуки	Средний балл ЕГЭ по русскому языку по Ставропольскому краю
2008-2009	51,3	57,1	54,8
2009-2010	58,8	61,4	58,2
2010-2011	68	67,4	61,5

Вышесказанное не является пределом и эталоном любого учителя-словесника. Ведь единой совершенной системы подготовки учащихся к итоговой аттестации по русскому языку не существует, да и вероятно, не может существовать. Каждый педагог сам определяет для себя и своих учеников путь к успеху.

Но, как я думаю, опыт применения деятельностного метода обучения показал, что данная технология создаёт реальную основу не только для эффективного обучения базовым навыкам, но и для своевременного развития многогранной личности, обладающей коммуникативной компетенцией.