Формирование культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже

На защиту выносятся:

1. Концепция формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению, включающая основные идеи, положения, принципы, закономерности.

2. Модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья, включающая ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный).

3. Условия реализации модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья:

- формирование мотивации к собственной безопасности и безопасности окружающих в процессе развития культуры безопасности жизнедеятельности;

- создание эффективной образовательной среды и индивидуального подхода при формировании культуры безопасности жизнедеятельности;

- интеграция и реализация в курсе «Безопасность жизнедеятельности» педагогического потенциала общепрофессиональных дисциплин;

- практико-ориентированная деятельность, направленная на развитие личности безопасного типа поведения и социальную адаптацию студентов с нарушением зрения, на основе использования возможностей педагогической образовательной среды.

4. Методика формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья (цели, содержание, психолого-педагогические и методические условия, организационные формы, методы, методические приемы).

5. Результаты педагогического эксперимента, которые получены в ходе внедрения и апробации модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена целостным и системным рассмотрением проблемы с опорой на фундаментальные положения философии, педагогики, психологии, методики профессионального обучения; теоретическим и экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; репрезентативностью объема выборок и значимостью данных, полученных в ходе многолетней экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в учебный процесс Кинель-Черкасского медицинского колледжа.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре зоологии, анатомии, физиологии и безопасности жизнедеятельности ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Отдельные результаты исследования нашли свое отражение в 30 публикациях автора, в том числе в 3-х изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и учебном пособии «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании». Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных и межрегиональных научно-практических конференциях: Международной научно-практической Интернет-конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании^΄2010» (Одесса, 2010); ΧІV Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат)» (Санкт-Петербург, 2010); V Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010); ІІ Международной заочной научно-практической конференции «Инновации и традиции современной школы» (Чебоксары, 2010); ІІ Международной педагогической Ассамблее (Чебоксары, 2011); Международной научно-практической конференции «Современная педагогика: методология, теории, практика» (Чебоксары, 2011); ІІ Международной молодежной Интеллектуальной Ассамблее (Чебоксары, 2011); Научной сессии ΧІІІ Невские чтения «Коммуникация в условиях глобальной информатизации» (Санкт-Петербург, 2011); Международной научно-практической конференции «Биологическое и экологическое образование студентов и школьников: традиции и современность» (Самара, 2011); VІІІ Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2011); ІІ Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и в ВУЗе» (Москва, 2011); Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса» (Оренбург, 2011); VІ Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2011); Международной научно-практической конференции «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2011); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Проблемы модернизации профессионального образования в ΧΧІ веке» (Новокузнецк, 2011); Международном научно-техническом конгрессе «Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов» ELPIT-2011 (Тольятти-Самара, 2011); ΧІ Методологическом семинаре «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика» (Санкт-Петербург, 2011); VІІ Международной научно-практической конференции «Здоровьесберегающее образование – залог безопасной жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути решения» (Челябинск, 2011); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Биологическое и экологическое образование студентов и школьников в контексте стандартов нового поколения» (Самара, 2012); ΙΙΙ Международной научно-практической конференции «Современная педагогика: методология, теории, практика» (Чебоксары, 2012); Научной сессии ΧІV Невские чтения «Актуальные проблемы современной науки» (Санкт-Петербург, 2012); ІX Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2012); X Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2012); ΧІІ Методологическом семинаре «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика» (Санкт-Петербург, 2012).

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 174 наименований, содержит 9 приложений, 6 таблиц, 16 рисунков. Объем рукописи – 263 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет изучения, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, методологическая основа, охарактеризованы методы, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, представлены основные теоретические положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования культуры безопасности жизнедеятельности в инклюзивном образовании» рассматривается проблема разработки методологических основ развития культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональном инклюзивном образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также его историография.

Теоретико-методологическую основу исследования формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению в медицинском колледже составляют методология и теория познания, теория деятельности, исследования в области безопасности жизнедеятельности; решения задач социальной и психологической реабилитации инвалидов по зрению; формирование адекватной самооценки, стрессоустойчивости и социальной адаптации.

Основные понятия предмета исследования – «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «культура безопасности жизнедеятельности», «формирование культуры безопасности жизнедеятельности». Дефиниция этих понятий сложна и многообразна.

Безопасность – свойство реальных процессов и систем, содержащих источники угрозы и их возможные жертвы, сохранять динамическое состояние с приемлемой возможностью причиненного ущерба от происшествий» (международные документы МАГАТЭ).

Безопасность жизнедеятельности определяется как состояние защищенности личности, общества, государства от внешних и внутренних опасностей и угроз, базирующееся на деятельности людей, общества, государства, мирового сообщества народов по выявлению, изучению, предупреждению, ослаблению, устранению, ликвидации и отражению опасностей и угроз, способных погубить их, лишить фундаментальных материальных и духовных ценностей, нанести неприемлемый, недопустимый ущерб, закрыть путь для выживания и развития.

Культура безопасности жизнедеятельности – уровень развития человека и общества, характеризуемый значимостью задачи обеспечения безопасности жизнедеятельности в системе личных и социальных ценностей, распространенностью стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степенью защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности.

На основе понятий «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «культура безопасности жизнедеятельности» в ходе исследования нами определено понятие «формирование культуры безопасности жизнедеятельности». Это процесс развития устойчивых и значимых качеств личности человека, приобретаемых в ходе становления его в социуме и проявляемых в безопасной жизнедеятельности.

Историография проблемы, формирование культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже отражает ее эволюционное развитие. На протяжении многих веков, в обыденном сознании складывалось представление о личности слепых как глубоко ущербной, обладающей рядом специфических черт, отличающих ее от нормально видящих. Слепым приписывали разнообразные отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности (пищевая и сексуальная), дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера, религиозно-мистическое мировоззрение. Особенности личности инвалида рассматривались как непосредственное следствие нарушения зрения. В результате возможности совершенствования личности, формирования положительных свойств, считались крайне ограниченными. Предметом первых экспериментальных исследований ученых А.А.Крогиуса, Г.И.Челпанова, А.М.Щербины явилось развитие не только познавательной сферы (ощущения, восприятия, представления, память) человека, имеющего дефекты зрения, но и его личности.

В основе теории развития компенсации, в ее толковании обозначились два направления – опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психологических функций (Б.Г.Ананьев, Т.Р.Армитэдж, П.Биллей, М.И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, А.И.Мещеряков, Г.А.Цукерман, А.В.Ярмоленко). В связи с этим, основной задачей реабилитационной работы с инвалидами по зрению является установление или восстановление их социальных связей, социально-психологическая адаптация, а у поздно ослепших – реадаптация в обществе.

Основным моментом в реабилитации студентов с ограниченными возможностями здоровья является восстановление их социальных позиций, включение их в коллективную деятельность, что способствует адаптации к своему дефекту и является решающим фактором их социализации.

Адаптация (от позднелат. adaptatio – приспособление, прилаживание) – совокупность морфофизиологических, поведенческих, популяционных и других особенностей биологического вида, обеспечивающая способность специфического образа жизни в определенных условиях внешней среды, а также процесс выработки приспособлений организмов к условиям их существования.

Необходимой составляющей этого процесса является создание безбарьерной образовательной среды, обеспечивающей полноценную адаптацию инвалидов к условиям современного общества, способствующей развитию у них ощущений, восприятий, представлений, понятий образа окружающей действительности.

По мнению Е.Д.Агеева, П.К.Анохина, М.И.Земцовой, А.Г.Литвак, О.И.Скороходовой, у людей с нарушением зрения сохранена способность адекватного отражения мира, обусловленная наличием викариата ощущений.

Восприятие, по мнению А.Г.Литвак, – это психический процесс отражения предметов или явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности их свойств и качеств, в результате чего в сознании возникает целостный образ объекта. Восприятие физических свойств, пространственных признаков и отношений предметов основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического), влияющих не только на улучшение психического состояния слепых, но и создающих условия их социально-трудовой реабилитации и интеграции в общество.

Более высокой ступенью отражения действительности, по мнению И.М.Сеченова, являются представления. Характерной особенностью представлений людей с нарушением зрения является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Сокращение числа представлений частично компенсируется благодаря работе существующих анализаторов, главным образом осязательных.

Представления, которыми оперируют слепые, в той или иной степени адекватно отражают действительность, образуя «круг представлений» (М.И.Земцова, А.И.Зотов, В.А.Феоктистова). Согласно К.Бюрклен, «круг представлений» – это «все то, что человек посредством чувств воспринял из внешнего мира, удержал, переработал и включил в сферу своего неотъемлемого опыта и понятий».

Во второй главе «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов с нарушением зрения в условиях профессиональной подготовки» представлена разработанная концепция формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке инвалидов по зрению как основа их социализации.

Концепция включала следующие структурно-функциональные компоненты: семантические (смысловые), аксиологические (ценностные) и коммуникативные (информационные), которые играли важную роль при создании образовательно-воспитательной среды колледжа.

Семантическая (содержательная) составляющая концепции определяла знаковые системы в образовательном процессе как средство выражения, его «смысл – основу» и предмет, представляющий интерпретацию знаков и знакосочетаний.

Аксиологическая составляющая представляла собой ценностный компонент, критерием сформированности которого выступали ценности (эмпатия, нравственные установки, социальная позиция) как особый социальный феномен положительной значимости в деятельности слепых.

Целью коммуникативной составляющей являлся постоянный обмен информации инвалидов в области безопасного существования в окружающей среде. При этом основным средством информационного процесса в коммуникации слепых выступали речь, голос и интонация.

С этих позиций развитие культуры безопасности жизнедеятельности студентов с нарушением зрения в инклюзивном образовании рассматривалось нами как единый целостный процесс, существующий в контексте социальной реальности и обуславливающий его социальные явления.

Формирование мотивации и установок безопасного поведения у студентов с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось в образовательном процессе, который определял социальную адаптацию и реадаптацию инвалидов (рис. 1).

Процесс адаптации и последующая интеграция инвалидов в общество неразрывно связаны с социализацией, с «врастанием их в социальный мир», способствующий осваиванию новой социальной среды в относительно короткий промежуток времени. Основной целью социальной адаптации выступало преодоление дисфункций социальной системы, гармонизация взаимосвязей студентов с ограниченными возможностями здоровья с элементами окружающей среды.

line 57

Рис. 1. Концепция формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья в

медицинском колледже
Разработанная нами концепция была направлена на то, чтобы студенты-инвалиды по зрению поменяли статус с «социально подопечных» на трудоспособных людей. В ходе исследования мы столкнулись со сложностью процесса протекания социальной адаптации, где взаимодействуют две структурно сложные системы – личность инвалида и социальная среда.

В этой связи нами была разработана модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности обучающихся с нарушением зрения, которая включала ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный) и способствовала становлению социально-трудовой адаптации студентов, развитию навыков профессиональной деятельности и личной безопасности.

Целевой компонент модели включал в себя основную цель исследования – формирование культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже, для достижения которой нами были определены следующие задачи:

реализация социального заказа общества в квалифицированных специалистах со средним профессиональным образованием;
развитие у инвалидов по зрению мотивации, медицинских, социально-адаптивных и здоровьесберегающих знаний, умений, навыков, способствующих осуществлению безопасной жизнедеятельности;
формирование гражданской позиции и трудолюбия, развитие ответственности, самостоятельности и творческой активности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
толерантность обучения в рамках социальной реабилитации инвалидов в коллективе, способствующих созданию «безбарьерной» и безопасной среды жизнедеятельности, условий для успешной интеграции их в обществе;
овладение обучающимися-инвалидами приемами безопасной ориентации в пространстве;
формирование культуры безопасности жизнедеятельности, готовности применения профессиональных знаний для обеспечения личной безопасности и социальной адаптации обучающихся с нарушением зрения.

Содержательный компонент модели строился на основе Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 060502 «Медицинский массаж» (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению) и учебной программы дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». При этом мы учитывали, что для наиболее успешного достижения поставленной цели, необходимо использование специального учебного материала для студентов с нарушением зрения, который бы способствовал их сенсорному восприятию, повышая качество профессиональной подготовки. В структуру содержательного компонента вошли критерии отбора необходимого материала (когнитивный, технологический, личностный, ценностно-мотивационный, профессионально-деятельностный), обеспечивающие в медицинском колледже формирование культуры безопасности жизнедеятельности обучающихся с нарушением зрения.

В содержание процессуального компонента, основанного на обеспечении положительной мотивации слепых и слабовидящих в образовательном процессе, вошли методы, средства и формы обучения, необходимые для реализации поставленной цели.

С целью проверки выдвинутой гипотезы исследования, обозначенных задач, с 2008-2012 гг. на базе ГБОУ СПО «Кинель-Черкасский медицинский колледж», осуществлялся педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый ), в котором приняли участие 480 обучающихся и 12 преподавателей. Эксперимент носил лонгитюдный характер.

В ходе констатирующего эксперимента нами был проведен анализ возрастного состава, физиологического состояния обучающихся колледжа, результаты которого показали, что доминирующее положение среди студентов с ограниченными возможностями здоровья занимали следующие возрастные категории респондентов (рис. 2).

Рис. 2. Возрастной состав студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению в Кинель-Черкасском медицинском колледже

Общее количество обучаемых студентов-инвалидов в возрасте до 20 лет составляло 30,2%, 21-35 лет – 50,6%, более 40 лет – 19,2%, среди которых 22% – женщины, 78% - мужчины. Выяснение причин потери зрения в ходе эксперимента показало, что 75,5% обучающихся имели врожденные заболевания глаз (аномалия зрительного нерва, патология сетчатки, заболевания роговицы, аномалия сосудистого тракта, недоразвитие глазных яблок и др.), а 24,5% – приобретенные нарушения (в результате ДТП, болезней гриппа, опухоли головного мозга, беременности, производственных травм). Степень нарушения зрительной функции у студентов колледжа была различна (от значительного снижения зрения - до полной слепоты). Доминирующий состав обучающихся это - инвалиды ΙΙ группы.

Для определения результативности эксперимента были разработаны критерии и уровни культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже (таблица 1).

Основными условиями реализации модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению выступали: формирование мотивации к собственной безопасности и безопасности окружающих в процессе развития культуры БЖД; создание эффективной образовательной среды на основе личностно-ориентированного подхода при формировании культуры безопасности жизнедеятельности; интеграция и реализация в курсе «Безопасность жизнедеятельности» педагогического потенциала общепрофессиональных дисциплин; практико-ориентированная деятельность, направленная на развитие личности безопасного типа поведения и социальную адаптацию студентов с нарушением зрения.
Таблица 1

Критерии и уровни сформированности в профессиональном образовании культуры безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению

Уровни Критерии	Низкий	Средний	Высокий
Формирование мотивации к собственной безопасности и безопасности окружающих	Мотивация к собственной безопасности и безопасности окружающих полностью отсутствует	Студент испытывает некоторые затруднения с определением мотивации к безопасности жизнедеятельности	Сформирована мотивация к собственной безопасности и безопасности окружающих
Владение приемами безопасного типа поведения в окружающей среде	Слабо владеет приемами безопасного поведения в окружающей среде, испытывает трудности передвижения в пространстве	Владеет определенными приемами безопасного поведения в окружающей среде, испытывает незначительные трудности передвижения в пространстве	Свободно владеет приемами безопасного поведения в окружающей среде, не испытывает трудностей передвижения в пространстве
Умение быстро оценивать степень опасности окружающей среды	Не может оценить степень возникшей опасности	В ряде случаев может определить степень возникшей опасности, но не всегда	Может быстро и точно определить степень возникшей опасности
Применение необходимых знаний, умений и навыков при возникновении опасных и чрезвычайных ситуаций	Не может применять полученные знания, умения и навыки при возникновении ЧС	Может иногда применять полученные знания, умения и навыки в целях сохранения собственного здоровья и здоровья окружающих при ЧС	В любой ЧС владеет полученными знаниями, умениями и навыками, умело применяет их на практике
Умение анализировать полученные знания в целях социальной адаптации и трудовой реабилитации	Возникают проблемы с социальной адаптацией и трудовой реабилитацией	Частичная социальная адаптация и трудовая реабилитация, но не всегда	Обладает социальной адаптацией и трудовой реабилитацией
Способность использовать самим и передавать полученные знания в области БЖД окружающим	Не способен использовать сам и передавать другим знания в области безопасности жизнедеятельности	Может не в полном объеме использовать знания в области БЖД и передавать их окружающим	Может применить и передать полученные знания в области БЖД
Формирование культуры безопасности жизнедеятельности	Культура безопасности жизнедеятельности отсутствует	Частичное формирование культуры безопасности жизнедеятельности	Сформирована культура безопасности жизнедеятельности

Реализация первого условия – формирование мотивации к собственной безопасности и безопасности окружающих в процессе развития культуры безопасности жизнедеятельности – представляла собой целенаправленный педагогический процесс по актуализации потребностей будущих специалистов в формировании личной безопасности как основы их социальной адаптации в обществе (рис.3).

Кроме того, данное условие требовало определенной разработки мотивационного подхода в развитии личности безопасного типа поведения, формирующего мотивы во взаимосвязи потребностей и интересов, стремлений и эмоций, установок и идеалов студентов с нарушением зрения.

Выявление мотивации у студентов с ограниченными возможностями здоровья способствовало их адаптации в обществе. Их диагностика осуществлялась по методу Т.Элерса.

Рис. 3. Уровни мотивации студентов с нарушением зрения в медицинском колледже (педагогический эксперимент)

Исследования показали, что в процессе обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском колледже меняется их адаптация к социальной среде, а от курса к курсу идет возрастание у обучающихся адаптивных способностей.

Мотивация по обозначенным параметрам определялась через ее индекс по формуле:

где

– число опрошенных с низким уровнем мотивации;

– средний уровень мотивации;

– с умеренно высокий уровень мотивации;

– общее число участников опроса.

При определении итогового показателя уровня мотивации значения распределились следующим образом: высокий показатель мотивации в констатирующем эксперименте наблюдался у обучающихся-инвалидов ІІІ курса 0,42, ниже - у респондентов ІІ – 0,38 и І – 0,35 курсов. В ходе формирующего эксперимента показатели и имели следующий вид: ІІІ курс – 0,44, ІІ курс – 0,41, І курс – 0,36.

Исследование показало, что чем выше мотивация к достижению цели у обучающихся медицинского колледжа (И_м- 0,42 ІІІ курс констатирующий и И_м- 0,44 формирующий эксперимент), тем ниже готовность к риску. К тому же, студентам с нарушением зрения, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска попадания в непредвиденные ситуации (инвалиды 2-го и 3-го года обучения).

Одновременно с уровнем мотивации инвалидов по зрению определялся индекс удовлетворенности образовательной средой у студентов с ограниченными возможностями здоровья, характеризующий их отношение к социуму. Индекс удовлетворенности вычислялся по формуле:

где

– число опрошенных удовлетворенных обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

– не совсем удовлетворенных;

– не удовлетворенные;

– общее число участников опроса.

В ходе эксперимента величина

колебалась от -1 до +1. Как показали результаты исследования, удовлетворенность отношениями в социальной среде респондентов в констатирующем эксперименте составила: 0,06 - обучающиеся І курса; 0,2 - ІІ курса; 0,38 – ІІІ курса и 0,18; 0,44; 0,49 соответственно в формирующем.

Из приведенных результатов исследования следует, что обучающиеся ІІІ курса с нарушением зрения как в констатирующем, так и формирующем эксперименте имели наибольший показатель удовлетворенности, и уровень мотивации к успеху (0,42) и (0,44), что свидетельствовало о высоком уровне психолого-педагогических мероприятий, проводимых в рамках образовательного процесса медицинского колледжа.

Мотивация обучающихся инвалидов по зрению создавала потенциальную возможность их успешной деятельности, поскольку мера реализации мотивов зависела от процессов целеполагания: постановки конечных и промежуточных целей, уровня удовлетворенности мотивационной деятельностью, способствующих формированию культуры безопасности жизнедеятельности.

Одной из обозначенных целей нашего исследования было выявление ценностных ориентаций мотивации, жизненной активности обучающихся с нарушением зрения, составляющих основу их отношений к окружающему миру и другим людям. Согласно методике М.Рокича, было выделено два класса ценностей: терминальные (убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стóит того, чтобы к ней стремиться) и инструментальные (убеждения в том, что образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации). В ходе формирующего лонгитюдного эксперимента проводилось анкетирование респондентов. Анализ его результатов определил порядок ранжирования приоритетных ценностей у обучающихся (рис. 4).

Рис. 4. Терминальные и инструментальные ценности обучающихся инвалидов в медицинском колледже

Сравнение полученных результатов ранжирования у инвалидов по зрению со здоровыми студентами (нормальное зрение) показало существенные различия в выборе их приоритетов.

Так, из терминальных ценностей респондентами с нарушением зрения были отмечены: здоровье (41,6%), семья (20,4%) и работа (11,4%), в то время, как здоровыми студентами – развлечения (37,3%), секс (32,8%) и деньги (14,2%). Из инструментальных ценностей инвалиды обозначили: воспитанность (35,7%), образованность (18,4%) и аккуратность (12,7%). Респонденты с нормальным зрением выделили: жизнерадостность (43,2%) и твердую волю (21,3%), что свидетельствовало о других ценностных ориентациях последних.

Ценностный аспект являлся важным условием самосовершенствования студентов с ограниченными возможностями здоровья, где ориентации, интересы и мотивы будущих медицинских работников, были первоосновой, определяющей интеллект, рациональное осмысление окружающей действительности, профессиональную направленность.

Второе условие – создание эффективной образовательной среды на основе личностно-ориентированного подхода при формировании культуры безопасности жизнедеятельности (учет возрастных, гендерных и личностных особенностей). Оно предусматривало в профессиональной подготовке инвалидов развитие процессов компенсации, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности студентов с нарушением зрения.

Диагностика отношения инвалидов к образовательной среде медицинского колледжа осуществлялась по методике И.А. Баевой, что позволило отразить факторы позитивного, нейтрального и негативного ее восприятия. Обработка результатов проводилась по формуле:

где Хі – количество показателей по данному типу; Xіј – объем выборки; Ү – первичный показатель (процент выбора по данному показателю).

Первичные показатели рассчитывались по каждому типу отношения к образовательной среде колледжа, где интегральный показатель составлял 100% объема выборки. Результаты полученных данных свидетельствовали о том, что большинство участников в формирующем эксперименте относились к образовательной среде позитивно. Позитивное отношение у студентов с ограниченными возможностями здоровья отмечено на: І курсе – 73,1%, ІІ курсе – 80,2%, ІІІ курсе – 92,7%. В то время как, у здоровых обучающихся (наличие зрения) оно составило 49,1%.

Общий индекс удовлетворенности образовательной средой медицинского колледжа, рассчитываемый как суммарная оценка значимых характеристик, находился на среднем уровне в группе преподавателей (0,50) и зрячих обучающихся (0,36), в то время, как у инвалидов (І курс – 0,61; ІІ курс – 0,75; ІІІ курс – 0,83) он был значительно выше, при max=1,0. Данные показатели свидетельствовали о том, что первокурсники менее адаптированы к среде колледжа, чем обучающиеся последующих курсов, соответственно вероятность переживания депрессивных состояний студентами значительно выше, что влекло за собой изменение состояния физического и психического их здоровья.

Третье условие - интеграция и реализация в курсе «Безопасность жизнедеятельности» педагогического потенциала общепрофессиональных дисциплин, что позволяло актуализировать и обогащать знания, формировать умения студентов-инвалидов, их индивидуальные возможности в сфере безопасности жизнедеятельности, способствуя целостному восприятию окружающего мира и социальной адаптации.

В обучении безопасности жизнедеятельности студентов с нарушением зрения нами был применен интегративно-модульный подход, где каждый модуль рассматривался как организационно-методическая единица содержания инклюзивного профессионального образования. Формирующий эксперимент при изучении общепрофессиональных дисциплин включал разработку и применение в процессе обучения инвалидов по зрению интегративных технологий. Коэффициент усвоения содержания основных понятий безопасности жизнедеятельности обучающимися с нарушением зрения представлен на рисунке 5.

Рис. 5. Коэффициенты усвоения содержания основных понятий безопасности жизнедеятельности студентами с нарушением зрения в медицинском колледже

Экспериментальные данные, обработанные по методу А.В. Усовой, свидетельствовали об эффективности применяемой методики обучения. Коэффициенты усвоения содержания понятий были высокими и составляли 0,66 – 0,86. При оценке достижений в развитии умений, навыков обучающихся было отмечено усвоение ими основ профессиональной деятельности, форм и методов безопасного поведения в окружающей среде, повышающих их адаптацию в социуме. В результате эксперимента, у студентов с ограниченными возможностями здоровья сформировались такие качества, как ответственность (31,8%), организованность (16,9%), возросла адаптивность к окружающей среде (51,3%).

Результативность методики преемственного развития понятий безопасной жизнедеятельности, развитие интеллектуальных умений и навыков в формирующем эксперименте были высокими. Так, 78,38% студентов справились с заданием, в то время как в констатирующем эксперименте их число составило 49,21%, что свидетельствовало о развитии культуры безопасности жизнедеятельности обучающихся.

Четвертое условие - практико-ориентированная деятельность, направленная на развитие личности безопасного типа поведения и социальную адаптацию студентов с нарушением зрения, на основе использования возможностей педагогической образовательной среды, выполняла связующую роль между всеми участниками образовательного процесса. В ходе практико-ориентированной деятельности, включающей в себя практические занятия по предметам, производственную практику на базе ЦРБ, участие в общественно-значимых мероприятиях, ежегодных региональных и российских конкурсах профессионального мастерства по отдельным видам массажа, у обучающихся инвалидов было отмечено развитие коммуникативных и организаторских способностей и умений, что способствовало безбарьерному их взаимодействию с окружающей средой. Динамика показателей у студентов с нарушением зрения имела следующий вид: І курс- 48,4%, ІІ курс-52,6%, ІІІ курс -80,3%, что свидетельствовало об эффективности образовательной среды.

Важную роль в развитии социально-трудовой реабилитации студентов с ограниченными возможностями здоровья играла стрессоустойчивость и социальная адаптация инвалидов по зрению. Поэтому в исследовании в ходе формирующего эксперимента осуществлялся анализ, отражающий взаимосвязь между психическим и физическим состоянием и последующими за ними серьезными изменениями в жизни обучающихся (рис.6).

Рис. 6. Результаты степени сопротивляемости стрессу (ССС) и социальной адаптации (СА) студентов с ограниченными возможностями здоровья
Полученные в ходе исследования данные позволили выявить стрессоустойчивость и социальную адаптацию инвалидов в среде, что способствовало в будущем их успешной профессиональной деятельности, реализация которой зависела от уровня мотивации и культуры безопасности жизнедеятельности.

При определении итогового показателя степени сопротивляемости стрессу (ССС) и социальной адаптации (СА) значения распределились следующим образом: высокий показатель стрессоустойчивости наблюдался у студентов ІІІ курса и составлял (0,86), ниже у респондентов ІІ – (0,74) и І курса – (0,65).

Исследование показало, что чем выше степень сопротивляемости стрессу (студенты ІІ и ІІІ курсов), тем выше уровень социальной адаптации и тем более безопасна для них среда жизнедеятельности. На І курсе обучения у слепых и слабовидящих низка сопротивляемость к стрессу, это объясняется тем, что студенты психологически не адаптированы к смене профессии, условиям проживания, множеству стрессогенных факторов (семейные конфликты, сложные отношения с окружающими, новые формы общения, получение профессиональных знаний).

Таким образом, многолетнее экспериментальное исследование подтвердило эффективность разработанной модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья и условий ее реализации положительной динамикой усвоения знаний, развития умений, профессиональных навыков, снижением уровня депрессии, стресса, повышающих социально-трудовую адаптацию и профессиональную реабилитацию инвалидов.

Доказательством эффективности профессиональной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья являлись их победы на всероссийских и региональных конкурсах профессионального мастерства по СПА-массажу и нетрадиционным видам массажа, а также востребованность выпускников медицинского колледжа на рынке труда. Так, за время эксперимента, 40% студентов с ограниченными возможностями здоровья были трудоустроены в санаторно-курортной зоне Самарской области, 15% - открыли совместные частные массажные кабинеты, остальные - получили работу в других регионах России. Это подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы.

В заключении изложены общие результаты исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшего развития инклюзивного образования.

<предыдущая страница | следующая страница>