И. А. Зимняя педагогикалық психология екінші, толықтырылған, түзетілген және қайта өңделген басылым

2 тарау. Педагогикалық психология:

негізгі сипаттамалары

§ 1. Педагогикалық психологияның

зерттеу пәні, міндеттері, құрылымы

Педагогикалық психологияның зерттеу пәні

Ғылымның кез-келген саласы сияқты педагогикалық психологияны қарастырғанда ең алдымен оның объектісі мен зерттеу пәнін ажыратып алу қажет.

Ғылымның объекті – бұл зерттеудің өзінен тыс, әртүрлі ғылымдармен зерттеуге болатын ақиқат. Объект ретінде материалдық және материалдық емес құбылыстар, денелер, процестер; тірі, биологиялық және абстрактілі жүйелер; күрделілігі әртүрлі дәрежедегі биологиялық ағзалар бола алады. Ғылыми зерттеу объекті ретінде өсімдік және жануарлар әлемі, адам, қоғам, өркениет, ғарыш және т.б. қарастырылады.

Әрбір объект (ғылыми тану объекті ретінде адам да) көптеген ғылымдармен зерттеліне алынады. Мысалы, адам антропология, физиология, психология, әлеуметтану, педагогика ғылымдарымен зерттелінеді. Алайда, әрбір ғылымның өз зерттеу пәні бар, яғни, оның объектідегі зерттеу нысаны. Мысалы, жас ерекшелік және педагогикалық психологияның зерттеу объектісі ортақ – адам, бірақ бұл ғылымдардың зерттеу пәні әртүрлі. Жас ерекшелік психологиясы үшін адамның психикалық дамуы мен өмірге келген сәттен бастап қартайған шаққа дейін қалыптасуының заңдылықтыры мен механизмдері, педагогикалық психология үшін, ең алдымен, білім беру процесінде адамның әлеуметтік мәдени тәжірибені игеру механизмдері мен заңдылықтары. Алайда, педагогика мен психологияның, жас ерекшелік психологиясы мен педагогикалық психологияның зерттеу объектісінің ортақ болуы олардың тығыз, іштей ажырамас байланысына және олардың пәндерінің әртүрлігінің негізінде жеке бөліп қарастыруға шартты түрде қарауға себеп болып отыр.

Педагогикалық психологияның пәніне жан-жақты анықтама бермес бұрын көптеген ғылымдардың зерттеу объектісі болып табылатын (педагогика, әлеуметтану, физиология, медицина, басқару теориясы, жалпы, әлеуметтік, жас ерекшелік, педагогикалық психология) білім беру, педагогикалық процесс - күрделі, көп қимылды, көп құрамдас бөлікті құбылыс екеніне назар аудару қажет. Оқыту процесінің күрделі, көп құрамдас бөлікті екенін кезінде ұлы дидакттар – Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег атап өткен болатын. Мысалы, А. Дистервег «…оқытушылық іс-әрекетті анықтаушы әртүрлі кезеңдер мен пәндерді назарға алу қажет. Атап айтқанда: 1) оқытылатын адам, оқушы – субъект; 2) оқу және оқыту пәні – оқу пәні - объект; 3) оқушының оқу сәтінде қоршайтын сыртқы шарттар – уақыт, орын және т.б.; 4) оқытатын мұғалім» [66, 221 б.] дейді. (XIX ғ. ортасында оқушы оқыту объекті емес, оқыту субъекті ретінде қарастырылғаны маңызды болған). Педагогикалық психологияда білім беру процесінің көп құрамдас бөлікті құрамы функционалдық тұрғыдан факторлардың өзара әрекеті деп қарастырылады. Оқытудың тиімділігі осы факторлардың әрекеттерінің өзара келісімділігіне байланысты, яғни «не нәрсеге оқытады, кім және қалай оқытады, және кімді оқытады» [96, 152 б.]. Бұл жерде, білім беру процесін зерттеушілер оның құрамдас бөліктерін құрастырушылардың барлығының бірдей маңыздылығын атап өтеді. Жалпы білім беру процесінің, оқушылардың әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру және осы меңгеруді ұйымдастыру күрделілігі педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің көпжоспарлы екенін анықтайды.

Педагогикалық психологияның зерттеу пәні болып адамның әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру заңдылықтары, фактілері және осы процестің білім беру процесінің әртүрлі жағдайларында педагогтың ұйымдастырып және басқаратын оқу қызметінің субъекті ретінде қарастырылатын адамның (баланың) интеллектуалдық және тұлғалық даму деңгейінде өзгеруді меңгеруін туғызуы болып табылады. Жекелеп айтқанда, педагогикалық психология «білімді, икемділік пен дағдыларды меңгеру заңдылықтарын зерттейді, осы процестердегі жеке айырмашылықтарды зерттейді, оқушылардың өз бетімен шығармашылық ойлауын қалыптастыру заңдылықтарын, бала психикасында оқыту мен тәрбиелеу әсерінен пайда болатын өзгерістерді зерттейді» [96, 7б.], яғни, жаңадан пайда болған психикалық өзгерістерді қалыптастыру. Ал, кеңінен алғанда, ғылымның зерттеу пәні - ол объектте нені зерттесе сол болып табылады. Келтіріліп отырған анықтама педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің күрделігі, көп аспектілігі мен біртекті еместігін дәлелдейді.

Педагогикалық психологияның қазіргі уақытта даму ауқымы одан сайын кеңейіп отыр. Мысалы, отандық педагогикалық психология оқытуды басқарудың психологиялық механизмдерін зерттейді (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда және т.б.) және білім беру процесін жалпы зерттейді (В.С. Лазарев және т.б.); іс-әрекеттердің жинақтап қорытылған тәсілдерін меңгеру процесін басқару (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов және т.б.); оқу мотивациясы (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов және т.б.); осы процестің табыстылығына әсер етуші жеке психологиялық факторлар, мысалы ынтымақтастық (Г.А. Цукерман және т.б.), оқушылар мен мұғалімдердің жеке тұлғалық ерекшеліктері (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик және т.б.). Жалпы, педагогикалық психология оқу процесін басқарудың психологиялық мәселелерімен, танымдық процестерді қалыптастыруды (ең алдымен, теоретикалық ойлау) зерттейді, оқушы тұлғасын қалыптастырудың жалпы контекстінде «оқыту процесінде ой еңбегі дамуының неғұрлым жоғары деңгейіне қол жеткізуге мүмкіндік беретін ой еңбегі дамуының сенімді өлшемдерін іздейді, педагог пен оқушының өзара арақатынас мәселелерін, сонымен қатар оқушылар арақатынасын қарастырады» [43, 5 б.].
Педагогикалық психологияның міндеттері
Жалпы, педагогикалық психология оқу-тәрбие беру қызметінің, білім беру процесінің әртүрлі жағдайларында адамның интеллектуалдық және тұлғалық дамуының психологиялық ерекшеліктері мен заңдылықтарын жүйелеп баяндап, зерттейді. Педагогикалық психологияның нақты міндеттеріне:

оқушының интеллектуалдық және тұлғалық дамуына оқытушылық және тәрбие берушілік әсердің механизмдері мен заңдылықтарын ашу;
оқушының әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру механизмдері мен заңдылықтарын анықтау, оның оқушының жеке санасында сақталынуы (нығаюы) және әртүрлі жағдайларда пайдалануы;
оқушының интеллектуалдық және тұлғалық даму деңгейі мен оқытушылық және тәрбие берушілік ықпалдың (еңбектестік, оқытудың белсенді формалары және т.б.) формалары мен әдістері арасындағы байланысты анықтау;
оқушылардың оқу қызметін ұйымдастыру мен басқару ерекшеліктерін және осы процестердің интеллектуалдық, тұлғалық даму мен оқу-танымдық белсенділікке әсерін анықтау;
педагог қызметінің психологиялық негіздерін, оның жеке-психологиялық және кәсіби сапасын зерттеу;
дамыта оқытудың, атап айтқанда, ғылыми, теоретикалық ойлаудың механизмдері мен заңдылықтарын анықтау;
білімді меңгеру заңдылықтары, шарттары мен өлшемдерін анықтау, олардың негізінде әртүрлі міндеттерді шешу процесінде қызметтің операциялық құрамын қалыптастыру;
игеру сапасы диагностикасының деңгейінің психологиялық негіздері мен оның білім беру стандарттарына қатыстығын анықтау;
білім беру жүйесінің барлық деңгейлерінде білім беру процесін ары қарай жетілдірудің психологиялық негіздерін жасау.

Педагогикалық психологияның құрылымы
Ғылыми білімнің әрбір саласының зерттеу пәні оның құрылымдық ұйымдастырылуын, яғни аталған ғылымға кіретін тарауларды анықтайды. Педагогикалық психология дәстүрлі үш тараудың құрамында қарастырылады: оқыту психологиясы, тәрбие беру психологиясы, мұғалім психологиясы. Мектепке дейінгі бала мен мекетеп оқушысының психологиясын жас ерекшелік психология қарастырады. Студенттік жас өмірдің ерекше кезеңі ретінде жеке қарастырылады (атап айтқанда, Б.Г. Ананьевтің психологиялық мектебі)

Педагогикалық психологияның зерттеу пәніне біз кеңінен түсінік беруімізге байланысты (оған оқушының оқу қызметі мен педагогтың педагогикалық қызметінің бірлігі ретінде білім беру процесінің өзін, сонымен қатар оқушы тұлғасының позитивті дамуының психологиялық заңдылықтарын анықтау мақсатында олардың әрбіреуіне және олардың субъекттерінің сипаттамасын қоса) осы ғылымның құрылымы келесі себептерге байланысты басқа позициядан ұсынылуы мүмкін.

Біріншіден, бұл позиция ғылыми білімнің дербес саласы болса да, бастапқы белгісі бойынша психологиялық ғылым болып табылатын педагогикалық ғылымның пәнін пәнаралық деп түсінумен анықталады. Осыған сәйкес бұл пәнге тұлға, ұжым, еңбектестік психологиясының көптеген жақтары, жас ерекшелік және әлеуметтік психология, психофизиологияның аспектілері кіреді. Ал осы жақтар білім беру процесі мен оның нәтижесіне қатысты қарастырлғандықтан, олар педагогикалық психологияның пәнін құрайды. Педагогикалық психологияға осылайша түсінік беру қазіргі заманда оның білім беру психологиясы (Psуchologу Education) деп аталатын пәніне тән білім салаларының сан алуандылығымен немесе оқытудың өзі білім беру және үйрету сияқты екіжақты процесс деп түсінілетін оқыту теориясымен түсіндіруге болады.

Екіншіден, педагогикалық психология құрылымын қарастырудың ұсынылған позициясы оқыту мен тәрбие берудің өзара байланысын біраз басқаша анықтауды қарастырады. Қазіргі заманғы ғылым мен педагогикалық тәжірибеде оқыту деп оқушыларға алдыңғы ұрпақтың әлеуметтік мәдени тәжірибесін табыс етудің (білім, норма, іс-әрекеттердің жинақтап қорытылған тәсілдері және т.б.) белсенді, мақсатты бағытталған процесі және осы тәжірибені игеруді ұйымдастыру, сонымен қатар бұл тәжірибені әртүрлі жағдайларда қолдануға мүмкіндік пен дайындықты түсінеді. Оқыту осыған сәйкес, өз шарты ретінде осы тәжірибені игеруде үйрету немесе оқыту процесін ұйғарады.

Тәрбие беру (оқыту, оқытумен қатар немесе одан тыс процестер барысында) адамды (қоғамның адам дамуының әрбір берілген тарихи кезеңінде әлеуметтік маңызды, позитивті құндылықтар ретінде қарастырылатын) белгілі құндылықтарға бағыттау, өзін-өзі ұстау принциптерін, баға беру жүйесін, өзіне, басқа адамдарға, еңбекке, қоғамға, жалпы әлемге көзқарасын қалыптастыру мақсатында мақсатты бағытталған ықпал деп түсініледі (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев)^¹. Тәрбие беру талдамалы және педагогикалық мақсаттарда ол адамгершіліктік, эстетикалық, еңбектік, физикалық және т.б. деп жеке тұрғыдан қарастырылғанына қарамастан, жалпы барлық білім беруші ортаның тұтас ықпалы ретінде қарастырылады [246].

Оқыту мен тәрбие беру процестерінің осылайша түсінілетін өзара байланысы, кемінен төрт түрлі бола алады:

Тәрбие беру оқыту процесінде жүзеге асырылатын, оқытудан ажыратылмайтын процесс (мазмұны, нысаны, оқыту құралы арқылы). Бұл дәл осы екі процестің арасындағы, былайша айтқанда бір-біріне қосылатын қатынастар. «Оқыта отырып, біз тәрбиелейміз, тәрбиелей отырып, біз оқытамыз», - деп С.Л. Рубинштейн атап өткен. Осындай түрде тәрбие беру оқу процесіне кіреді, бұл жағдайда ол тәрбиелеуші оқыту ретінде анықталады. Осы тұрғыдан ол басымдырақ тартып, педагогикалық психологиямен қарастырылады.
Тәрбие беру белгілі бір жүйе мен мекеменің білім беру процесінде және оқытудан тыс, оған қатарласа (үйірмелер, қоғамдық жұмыс, еңбекке тәрбиелеу) жүзеге асырылады. Бұл жерде оқытудың барлық тиімділігі нығайтылуы тиіс, және оқыту өз кезегінде тәрбие беруге ықпал етуі тиіс.
Тәрбие беру білім беру процесінен тыс (бірақ оның ортақ мақсаттары мен құндылықтарына сәйкес) отбасында, еңбек ұжымы, топта, қауымдастықта жүзеге асырылады, бұл жерлерде оқыту мен үйрету өз бетінше жүруі де мүмкін.
Тәрбие беру өз бетінше, ал кейбір кезде мақсатты бағытталған оқыту мен үйретумен ілесіп басқа да мекемелер мен (білім беруші емес), қауымдастықтарда жүзеге асырылады (клубтар, дискотека, компаниялар және т.б.). Үлкендер мен құрдастарының тәрбие берудің осындай өмірдің қатаң шындығынан туған әсері көбінесе шешуші болып шығады.

Әрине, тәрбие берудің оқыту процесіне қарасты соңғы үш түрі педагогикалық психологиямен ғана емес психология мен педагогиканың арнайы бөлімінде қарастырылуы қажет. Педагогикалық психология үшін тәрбие беру оқыту процесіне оның мазмұны, түрі мен әдістері арқылы үйлесімді өз орынын алуы қажет. Зерттеу пәнінің келтірілген анықтамасы мен жоғарыда қарастырылған көзқарастар тұрғысынан педагогикалық психологияның құрылымына:

білім беруші қызметтің психологиясы (оқу және педагогикалық қызметтің бірлестігі ретінде);
оқу қызметінің және оның субъекті – оқушының психологиясы (оқушы, студент);
педагогикалық қызметтің (білім беруші және тәрбиелеуші әсердің бірлестігі) және оның субъекті (мұғалім, оқытушы) психологиясы;
оқу-педагогикалық еңбектестік және қарым-қатынас психологиясы кіреді.

Аталған құрылым педагогикалық психологияның зерттеу аумағын кеңейтіп отырғаны анық, соның өзінде ол 3 тармақта дәстүрлі болып қалып отыр (оқыту, тәрбие беру, мұғалім). Қазіргі уақытта педагогикалық психология жоғары мектеп психологиясы (жоғары білімнің) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) және мектепте оқытудың педагогикалық психологиясы болып бөлінуі көп кездеседі, оған дәстүрлі осы саладағы жұмыстар кіреді.
§ 2. Педагогикалық психологиядағы зерттеу әдістері
Ақпарат көздері педагогикалық психология

әдістерінің негіздемелері ретінде
Педагогикалық психологияда адамды зерттеуде пайдаланылатын әдістер туралы баяндамас бұрын, ғылыми тәжірибеде ақпарат алудың бір-бірінен мүлдем өзгеше көздері бар екенін бар екенін атап өту қажет: L -, Q - және Т - деректер [140].

Ақпарат алудың бірінші көзі – L – деректер (Life record) – негізінен бақылау нәтижесінде адам өмірін тіркеп отыру арқылы алынған деректер; мұнда сараптамалық бағалау да кіреді. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский осындай бағалар алуға негізгі талаптар келтіреді [140, 10 б.]:

Баға берілетін қасиеттер мінез-құлықтың байқауға алынған терминдерінде анықталуы тиіс.
Сарапшының баға берілетін тұлғаның мінез-құлығын ұзақ уақыт бойы байқау мүмкіндігі болуы тиіс.
Баға берілетін 1 адамға кем дегенде 10 адам қажет.
Сынаққа алынғандарды басымдылығы бойынша бөлу әр кезекте барлық қасиеттері бойынша емес, тек бір қасиеті бойынша (мінездемесі) жүргізілуі тиіс.

Ақапарт алудың екінші көзі – Q - деректер (Questionnaire data) сауалнамалар мен өзін-өзі бағалаудың басқа әдістері негіздерінде алынады. Мұндай ақпарат көзіне ММРI (Минесоттық көпсалалы тұлғалы тізбе), Кэттелдің 16-факторлық тұлғалық сауалнамасы және т.б. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский зерттеулер нәтижесін танымдық және мотивациялық керібұруды атайды. Оның біріншісі сыналатындардың интеллектуалдық және мәдени деңгейінің төмендігінен, интроспекция (өзін-өзі байқау) дағдыларының жоқтығынан және теріс үлгі-нұсқалар пайдаланғандығынан тууы мүмкін. Мотивациялық керібұрулардың себептеріне сұраққа жауап беруден бас тарту және жауаптардың «әлеуметтік қажеттілік» жағына бұруды жатқызады.

Ақпараттың үшінші көзі – Т - деректер (Objective test data) – бұл объективті тестердің деректері, олардың ішіндегі негізгі 12 топ Р.Б. Кэттел мен В.Ф. Варбуртонға сәйкес педагогикалық психологияда тестілеу әдісін қарастырғанда келтіріледі.

Зерттеудің негізгі әдістері
Педагогикалық психология деректер алудың барлық үш көзін пайдалана отырып ғылыми әдістердің негізгі құралдарына ие болып отыр: олар - бақылау, сауалнама жүргізу, эксперимент, қызмет (шығармашылық) нәтижесінде туған өнім, тестілеу, социометрия және т.б. [толығырақ 39, 88-117 б. қараңыз]. Ғылыми танымның деңгейіне байланысты – теоретикалық немесе эмпирикалық әдістер ретінде анықталады. Педагогикалық психологияда көбінесе эмпирикалық әдіс қолданылады.

Бақылау – педагогикалық психологияда (және жалпы педагогикалық тәжірибеде) адамды мақсатты, жүйелі зерттеудің эмпирикалық әдісі. Байқауға алынған өзінің байқау объекті болып табылатынын білмейді, байқау жаппай немесе таңдаулы бола алады, - мысалы, барлық оқу барысын тіркеп немесе тек бір немесе бірнеше оқушыны тіркеп отыру. Байқаудың негізінде сараптамалық баға берілуі мүмкін. Байқау нәтижелері арнайы хаттамаларға енгізіліп, онда бақылауға алынған оқушының (оқушылардың) аты-жөні, күні, уақыты және мақсаты белгіленеді. Хаттама деректері сапалық және сандық өңдеуден өтеді.

Өзін-өзі бақылау – адамның рефлекстік ойлау негізінде өзін-өзі бақылау әдісі (өзін-өзі бақылау объекті болып мақсаттар, мінез-құлық түрткісі, қызметінің нәтижесі бола алады). Бұл әдіс өзіне-өзі есеп берудің негізінде жатыр. Ол субъективтіліктің басымдылығымен сипатталады, ол көбінесе қосымша ретінде қолданылады (XIX-XX ғғ. қиылысында өзін-өзі бақылау интроспективті психологияның негізі болып табылған).

Әңгімелесу - педагогикалық психологияда (және педагогикалық тәжірибеде) адам туралы онымен қарым-қатынас жасау, оның мақсатты бағытталғын сұрақтарға жауаптарының нәтижесінде мәліметтер (ақпараттар) алудың эмпирикалық әдісі. Жүргізуші оның мақсаты туралы зерттелінушіге айтпайды. Жауаптар (мүмкіндігінше әңгімелесушілердің назарын аудармай) дыбыс таспасына жазу, немесе тез жазып отыру, стенография арқылы тіркеліп отырады. Әңгімелесу - адамды зерттеудің дербес әдісі, сонымен қатар көмекші әдіс, мысалы эксперимент пен терапияның алдын-алушы әдіс бола алады.

Сұхбат - әңгімелесудің ерекше түрі ретінде, ол туралы хабардар, сұхбат алынып отырған адам туралы ақпарат алу үшін ғана емес басқа да адамдар, оқиғалар және т.б. туралы мәліметтер алу үшін қолданылады.

Әңгімелесу, сұхбат барысында сараптамалық баға берілуі мүмкін.

Сауалнама – арнайы дайындалған жауаптар және зерттеудің негізгі міндетіне сәйкес сұрақтар негізінде ақпарат алудың эмпирикалық әлеуметтік - психологиялық әдісі. Сауалнаманы дайындау – кәсібилік пен жауапкершілікті талап ететін іс. Сауалнама құрастыруда: 1) сұрақтардың мазмұны, 2) олардың түрі- ашық немесе жасырын, соңғысына «ия» немесе «жоқ» деп жауап беру қажет, 3) олардың тұжырымдалуы (анықтылығы, жауаптарға көмек берілмей және т.б.), 4) сұрақтардың саны мен реті ескеріледі. Педагогикалық тәжірибеде сауалнамаға 30-40 минуттан аспайтын уақыт беріледі. Сұрақтардың тізбектелу тәртібі көбінесе кездейсоқ сандар тәсілімен анықталады.

Сауалнама ауызша, жазбаша, жеке, топтық бола алады, алайда кез-келген жағдайда ол екі талапқа жауап беруі тиіс - іріктеудің көрнекілігі мен біркелкілігі. Сауалнама материалдары сапалық және сандық өңдеуден өтеді.

Эксперимент - ғылыми зерттеудің педагогикалық психологияда кеңінен таралған эмпирикалық әдісі. Эксперименттің зертханалық түрін (арнайы жағдайларда, аппаратура пайдалану және т.б.) және әсерін зерттеу үшін арнайы ұйымдастырылған, оқытудың, өмірдің, еңбектің кәдімгі жағдайларында жүргізілетін табиғи эксперимент түрлерін ажыратады. Соңғы онжылдықтарда ең бір тиімді және кеңінен таралған (әсіресе отандық педагогикалық психологияда) табиғи эксперимент түрінің бірі - қалыптастырушы эксперимент балып табылады. Оның барысында оқушыға мақсатты түрде білім және тәрбие бере отырып, оның білімі, білігі, қарым-қатынасы мен құндылықтары деңгейіндегі өзгерістер, оның психикалық және тұлғалық даму деңгейіндегі өзгерістер зерттеледі.

А.В. Петровский атап өткендей, педагогикалық психология үшін бұл табиғи эксперименттің қалыптастырушы (үйретуші) ерекше түрі өте маңызды болып саналады. Зерттеу әдісі ретіндегі экспериментте сыналушы оның мақсаты жөнінде білмейді. Эксперимент жүргізуші зерттеудің мақсатын анықтап, болжам ұсынып қана қоймай, зерттеуді жүргізу жағдайы мен зерттеу түрін де өзгерте алады. Эксперименттің нәтижесі арнайы хаттамаларда қатаң және дәлме-дәл тіркеліп отырылады, онда сыналушының аты-жөні, ол туралы қажетті мәліметтер, күні, уақыты, мақсаты белгіленеді. Эксперименттің деректері сандық өңдеуден өтеді (факторлық, корреляциялық талдау және т.б.), сапалық түсінік беруден өтеді. Эксперимент жеке, топтық, қысқа мерзімді және ұзақ мерзімді бола алады.

Іс-әрекет (шығарамашылықтың) өнімінің талдауы – адамды оның іс-әрекетінің материалдық және идеалдық (мәтіндер, музыка, бейнелеу және т.б.) өнімдерін интерпретациялау, талдау, заттансыздыру арқылы эмпирикалық зерттеу әдісі. Бұл әдіс (көбінесе ішікі түйсікпен) педагогикалық тәжірибеде оқушылардың мазмұндамаларын, шығармаларын, түсініктемелерін, жасаған баяндамаларын, суреттерін және т.б. талдау түрінде кеңінен пайдаланылады. Алайда, ғылыми зерттеу барысында іс-әрекет өнімінің талдау әдісі әрбір ерекше өнімнің (мысалы, мәтіннің, суреттің, музыкалық шығарманың) мақсатын, болжамын және талдау тәсілдерін ұйғарады.

Педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің ерекшелігіне байланысты жоғарыда аталған әдістердің бірі жиі, басқалары сирек қолданылады. Оқушылардың іс-әрекеті өнімінің, олардың шығармашылығының талдауы (есептер шешімінің, конспектілер, шығармалар, еңбек өнімі, оқушылардың бейнелеу шығармашылығының және т.б. нәтижесін талдау), әңгімелесу, сауалнама, қалыптастырушы (үйретуші) эксперимент байқаумен қатар, педагогикалық психологияда ең көп қолданылатын әдістер болып табылады. Сонымен қатар, педагогикалық психологияда тестілеу әдісін пайдалану кеңінен таралып келеді. Осы әдісті қолданатын зерттеуші-педагогтың тек жоғары кәсіби жауапкершілігімен қатар, этикалық жауапкершілігін ескере отырып оны тереңірек қарастырайық.

Тестілеу - қаттырақ айтқанда бұл - психодиагностикалық процедура, және «...пайдаланушы психодиагностикалық әдістер арқылы психологияның моральдық-этикалық кодексінен туатын бірқатар міндеттер алады». Тестер толық және жүйелі түрде А. Анастазидің «Психологиялық тестілеу» атты еңбегінде баяндалған [27, 3 б.]. Бұл жұмыстың алғысөзінде жалпыға түсіну үшін жалпы диагностикалау және тестік диагностикалаудың маңызды проблемалары, атап айтқанда, біздің белгілі кезекпен баяндап беретін ережелер белгіленген. Біріншіден, алғысөздің авторлары К.М. Гуревич пен В.И. Лубовскийдің пікірі бойынша, «психологиялық диагностиканың тест, сауалнама, өз-өзіне есеп беру, жетістіктер тесті (табыстылықты тіркеу) сияқты түрлері мектеп, кәсіптік-техникалық училищелер, кәсіпорындар, мекемелер мен жоғары оқу орындарында айтарлықтай орын алған жоқ, ал оның біздің білім беру жағдайымызда қажеттілігі анық. Екіншіден, авторлар басқа елдерде қолданылатын тестерді біздің диагностикалау тәжірибемізге сол қалыпында көшіру мүмкін еместігін атап өтеді. «Тестерді олардың пайда болған әлеуметтік ортасынан басқа ортаға көшіру екі жақты қиыншылықтармен байланысты. Бірінішісі, басқа мәдениеттің өкілі болып табылатын сыналушылар тест тапсырмаларын өздігінше қабылдайды, себебі олар өздерінің маңыздылық және семантикалық жүйелерін қолданады.... Екінші қиыншылық - тестің тілдік трансплантациясында» [9, 1 кітап, 13-14 б.]. Басқа сөзбен айтқанда, тесті әлеуметтік-мәдени детерминациялау тіркеліп отыр, ол тестілеу кезінде ескерілуі қажет (жас ерекшелік және жыныстық тұрғысынан жеке қарау және тестердің вариативтілігімен бірдей). Үшіншіден, тестердің күрделілігі мен валидтілігіне және осыған байланысты арнайы бағытталған тестерді әзірлеудің қаншалықты болшағы бар екеніне назар аударылады. «Бұл тестерді қолдануда жеке тұлғаның (немесе топтың) жауаптарының нәтижесін нормамен, яғни берілген тесті сыналушылардың басым көпшілігі қалай орындағанымен салыстыру қажеттілігі жоқ. Егер тест жақсы әзірленген болса, онда сыналушының сол жиынтық өкілдері болып табылатын басқа сыналушылармен салыстырғанда қандай екендігін емес, оның білімі мен біліктілігін көрсетуі қажет [9, 1 кітап, 11 б.]. Басқа сөзбен айтқанда, бұл жерде нормалы бағытталған тестерге қарағанда критериалды бағытталған тестерге басымдылық беріліп отырылғанын және олардың бір-бірінен айырмашылығын көреміз.

Біздің еліміздегі нормалы бағытталған тестілеуде компьютерлік тестік диагностика НОРТ жүйесінде толығынан ұсынылған (185). Бұл жүйені әзірлеуші А.К. Ерофеев НОРТ жүйесін пайдаланушы міндетті түрде келесілерді білуі қажет: 1) нормалы бағытталған тестіледің негізгі қағидаларын; 2) тестердің түрі мен оларды қолдану саласын; 3) психометрика негіздерін (яғни, бұл жүйеде психологиялық сапалар қандай бірлікте өлшенетінін); 4) тестің сапалық өлшемдерін (тестердің валидтілігі мен сенімділігін анықтау әдістері); 5) психологиялық тестілеудің этикалық нормалары және сараптама және кеңес беру жағдайындағы ерекшеліктер. Осыған сәйкес, талаптар өлшемді бағытталған тестерге және оны қолданушыларға да қойылады.

Т-деректер тестердің әртүрлі түрлері, немесе объективті тестерді, жоғарыда аталып өткендей, Р.Б. Кэттел мен В.Ф. Варбуртон 12 топқа жинақтаған, олар бір жағынан, олардың саналуандылығын көрсетеді, ал басқа жағынан- зерттеудің берілген әдісінің ауқымдылығын көрсетеді (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Бұл топтарға:

Қабілеттілік тестілері (интеллектуалды функция, білім, тәсілдер және т.б.).
Іскерлік пен дағды тестілері (көру-моторикалық үйлестіру, лабиринттен өту)
Қабылдауға арналған тестілер.
Сауалнамалар (мінез-құлық, денсаулық жағдайы және т.б. туралы сауалнамалар).
Пікір (басқа адамдарға, нормалар мен т.б. көзқарасын анықтау).
Эстетикалық тестер (қандай картиналар мен суреттерге және т.б. басымдылық беретінін анықтау).
Жобалау тестілері (тұлғалық тестілер). Объективті болып табылмайтын, формализациялау талаптарын қанағаттандырмайтын ТАТ, Роршах тестері мұнда кірмейді.
Әр түрлі жағдайлардағы тестілер (әртүрлі жағдайда - жеке, топта, жарыста және т.б. тапсырмалар орындауды зерттеу).
Адамдардың өздерін неғұрлым толығынан көрсететін ойындар.
Физиологиялық тестілер (ЭКГ, КГР және т.б.).
Физикалық тестілер (антропометрикалық).
Кездейсоқ бақылаулар, яғни тестің қалай өткізілуін зерттеу (мінез-құлықты жазып алу, қорытынды және т.б.).

Білім беруде тест жүргізуді талдай келе, А. Анастази бұл процесте қолда бар тестілердің барлық түрі қолданылатын атап өтеді, алайда барлық стандарттандырылған тестілердің ішінде ең көбі табыстылық тесті. Олар бағдарламалар мен білім беру процесінің тиімділігін анықтау үшін жасалынған. Онда «әдетте тұлғаның оқуды аяқтағаны бойынша жетістіктерінің соңғы бағасын береді, онда негізгі қызығушылық тұлғаның нақ осы уақытта не істей алатынына назар аударылады» [9, 2 кітап, 37 б.].

Бұл тестердің мазмұны өзінің кейбір бөлімдерінде білім беру стандарттарымен астарласуы мүмкін. Оларды оқу бағдарламаларына объективті баға беру тәсілі және түзету құралы ретінде қарастырады. Әдетте, табыстылық тестілері біртұтас білім беру жүйелері үшін барлық оқу бағдарламаларын қамтитын тестілік «батареялар» сияқты. Америкада 1923 жылдан бері қолданылып келе жатқан табыстылық тестілер батареясын мысалға келтіре отырып, мысалы Стенфорд табыстылық тестілері (1970 ж. Ұлттық табыстылық тесті, 1970 жылғы Калифорния табыстылық тесті және т.б.), А. Анастази оған кіретін субтестілерді атайды: сөздік; түсіну: а) оқылғанды және б) тыңдалынғанды; сөздерге талдау; математикалық: а) ұғым, б) есептеу; математиканы пайдалану, тіл; әлеуметтік және жаратылыстану ғылымдарын білу [9, 2 кітап, 43 б.]. Сонымен бірге, ол тестілер бойынша барлық тапсырамалар көп жауаптар таңдап алумен сұрақтар түрінде беріледі, және көрсеткіштер, оларды түсінік беру, стандарттау бойынша нұсқаулар келтіреді. А. Анастази мұғалімнің нақты жұмысының пәні бойынша осы негіздерді пайдаланып тестік тапсырмалар мен бақылаулар әзірлеу мүмкіндігін көрсетеді. Сонымен қатар, бірқатар пәндер бойынша оқушылардың әртүрлі топтары үшін проценттік нормалар әзірленгені және мектепке дайындығы тестілерінің дайындығы аталынады. Жас ерекшеліктері әртүрлі оқушылардың психологиялық диагностикасының нақты мысалдарын Р.С. Немов келтірген. [148, 73-493 б.]. Бұл жерде біздің елімізде тестология проблемасының операционалды-әдістемелік жағы біраз ұтылып тұрса да әдіснамалық, ұғымдық жағы (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, В.С. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев және т.б.) әлемдік деңгей бойынша жоғары деп бағаланады.

Жоғарыда айтылғандрдың барлығы педгогикалық психологияда тест жүргізуді қолдану - жауапты, этикалық, жоғары кәсібилікті, арнайы дайындықты және адамның психолог-диагностың этикалық кодексіне сәйкестігін талап ететін іс екенін білдіреді [58].

Педагогикалық психологияда зерттеудің тағыда бір маңызды әдісі социометрия болып табылады. Бұл Я. Морено әзірлеген топ ішілік тұлға аралық байланыстарды зерттеудің эмпирикалық әдісі. Бұл қойылған сұрақтарға топ мүшелерінің ішіндегі таңдаулыларының жауаптарын пайдаланатын әдіс - топтың қаншалықты ұйымшылдығын, топ көшбасшысын анықтауға мүмкіндік береді. Ол педагогикалық тәжірибеде оқу ұжымдарын қалыптастыру және қайта топтарға бөлуде, топішілік өзара әрекеттесуді анықтау үшін кеңінен пайдаланады [әдістер туралы толығырақ 39, 88-116 б. қараңыз].

Әдістерді жіктеу
Зерттеудің барлық әдістері келесі негіздемелер бойынша топтастырыла алынады.

Ғылым танымдық деңгейі - теоретикалық немесе эмпирикалық. Оларға сәйкес теоретикалық зерттеу әдістері (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, модельдеу және т.б.) және эмпирикалық зерттеу әдісі (байқау, әңгіме, эксперимент, тест және т.б.) ажыратылады.

Зерттеуші-педагогтың объектпен әрекеттесуінің сипаты. Бұған: а) объектті зерттеу (теоретикалық және эмпирикалық зерттеулердің аталған барлық әдістері); б) алынған деректерді өңдеу (сапалық және сандық, онда корреляциялық, факторлық, кластерлік талдау, т.б. әдістері), математикалық-статистикалық өңдеудің әртүрлі деңгейлері [57]. Зерттеуден сенімді нәтижелер алу үшін деректерді өңдеу сипаты маңызды, әсіресе, сандық (статистикалық) талдау, нақтылап айтқанда, ары қарай алынған нәтижелердің сенімділігі, маңыздылығы және валидтілігі (мысалы, Стьюденттің өлшемі, хи-квадрат және т.б.) сияқты әртүрлі өлшемдер бойынша деректер өңдеу. Зерттелінетін құбылыстардың арасындағы байланыстың сипатын немесе оның біреуінің басқалармен бірге алғанда меншікті салмағын анықтау үшін корреляциялық және факторлық талдау әдістері пайдалыналады [217].

Алайда, жалпы кез-келген ғылымда және атап айтқанда, педагогикалық психологияда зерттеу нәтижелерін математикалық өңдеудің маңыздылығын атағанның өзінде сапалық, яғни түсіндірушілік, мазмұндық талдау ең бірінші кезектегі және ауыстыруға келмейтіні талдау екені белгілі. Объектпен зерттеушілік әрекеттер негізі бойынша (зерртеу әдістері мен мәліметтерді өңдеуден кейін) алынған мәліметтерді ұсыну, көрсету әдістері: кестелер, графиктер, схемалар, гистограмалар жәнет т.б. ұсыну әдістерінің әр қайсысын таңдау негізделген және міндеттерге сәйкес болуы керек.

Зерттеудің мақсаты мен ұзақтылығы: а) объекттің, процестің, құбылыстың өзекті жағдайы туралы деректер алу немесе б) олардың уақыт өкен сайын өзгеру динамикасын қадағалау. Психологиялық білімнің басқа салаларындағы сияқты педагогикалық психологияда әртүрлі әдістер арқылы объектті зерттеу процесі - констатациялау, диагностикалау мақсаттарын көздейтін қысқамерзімді бола алады. Алайда, ол тұлғаның психологиялық білімінің, оған тән қасиеттерінің және т.б. дамуын, генезисін анықтауға бағытталған өте ұзақ (бірнеше жылға дейін, мысалы баланың дамуын күнделік жазбалары арқылы қадағалап байқау) процесс бола алады. Осы негіз бойынша екі әдіс бөлініп шығады – көлденең қима әдісі және лонгитюдтік әдіс (ұзындық). Бірінші әдіс арқылы оқытушы көп материалдардың негізінде, мысалы оқытудың жалпы сипаттамасын, оның орташаға тәуелділігін, «нормалар» және одан ауытқушылықтар, әртүрлі негіздемелер бойынша оқытушыларды жасы, оқудағы табыстылығына байланысты бөлу арқылы оқытудың жалпы сипаттамасына қол жеткізе алады. Лонгитюдті әдіс құбылыстың даму тарихын, оның пайда болуы мен қалыптасуын қадағалауға мүмкіндік береді. Бұл әдістің көлденең қима әдісі алдындағы артықшылығы «…екі проблеманы шешуде көрінеді: 1) психикалық өрістеудің ары қарай дамуын көре білу, психологиялық болжамды ғылыми тұрғыдан негіздемелеу; 2) психикалық дамудың кезеңдері арасындағы генетикалық байланысты анықтау» [7, 300 б.]. Педагогикалық ұжым бұл әдісті жалпы зерттеушілік жұмыстың құралы ретінде пайдалана алады, мысалы бірнеше оқу жылдары бойы бір адамды, топты, сыныпты, ағымды және т.б. оқытуда жаңа оқыту бағдарламасының тиімділігін зерттеу. Көбінде бірнеше жылға созылатын, педагогикалық психологияда кеңінен пайдаланатын қалыптастырушы эксперимент те түрі бойынша зерттеудің лонгитюдті әдісіне жатады.

Зерттеу объектісінің өзіне тән ерекшеліктер объект ретінде кімді немесе нені қарастыруға байланысты: а) адамдардың өздері, олардың психикалық процестері, жағдайы, психологиялық қасиеттері, олардыі әрекеті, яғни құбылыстың өзі; б) адамдар әректінің өнімі, олардың «заттандырылған өнімі» немесе в) адамның іс-әрекетінің және мінез-құлығының, оның ұйымдастырылуының, басқаруының кейбір сипаттамалары, бағалануы, көрсеткіштері. Әрине, осы объектілердің барлығы тығыз байланыстыжәне осы негздеме бойынша әдістерді жекелеп бөлу шартты түрде ғана жүргізіледі, алайда олардың әрбіреуін оқытушының практикалық тәжірибесінде қолдану саласын талдау үшін осылайша саралап қарастыру мақсатқа сәйкес келеді.

Жалпы педагогикалық тәжірибеде, мысалы оқытушыны зерттеу үшін байқау әдістерін (атап айтқанда, күнделік жазу әдісі), әңгіме (сауалнама, сұхбаттасу) және тест жүргізуді пайдаланған дұрыс. Сыныпта, топта (топтық жіктеліс) оқушыларының өзара қарым қатынасын зерттеу үшін ұзақ уақыт бойы байқаумен қатар социометриялық және референтометриялық әдісті табысты пайдалануға болады [толығырақ 151, 167-178 б. қараңыз]. Іс-әрекет өнімін зерттеуге, атап айтқанда, оқу қызметінің өнімін, яғни оның неден көрініс табуын зерттеуде іс-әрекет өнімін талдау әдісі аса кең тараған. Оқушылардың шығармаларын, мазмұндамаларын, ауызша және жазбаша хабарламаларының (жауаптарын) мақсатты, жүйелі түрде талдау, яғни олардың мазмұнын, түрін талдау педагогқа оқушылардың тұлғалық жіне білім алудағы бағытын түсінуге, олардың оқуға, оқу орнына, оқу пәнінінің өзіне және ұстаздарға қарым-қатынасын түсінуіне ықпал етеді. Оқушылардың тұлғалық, жеке психологиялық ерекшеліктерін немесе олардың әрекетін зерттеуде тәуелсіз құбылмалыларды жалпылау әдісі қолданылады, ол мысалы, бір оқушы туралы әртүрлі оқытушылардан алынған деректерді жалпылауды талап етеді. Тұлғаны іс-әрекеттің әртүрлі түрлерінде зерттеу барысында тең жағдайда алынған деректерді ғана жалпылауға болады. «Эксперименталды зерттеудің кез-келгенінің мақсаты - деректердің шектеулі санына негізделінген қорытындылар эксперименттің шеңберінен тыс жерде ақиқатқа сай болып қалуы тиіс. Бұл – жалпылау деп аталынады» [57, 54 б.].

Зерттеу әдістерін зерттеушінің іс-әрекетінің сипатына қарай Б.Г. Ананьев төрт топқа бөледі:

Ұйымдастырушылық әдістер (салыстырмалы, лонгитюдтік, кешенді);
Эмпирикалық, оған: а) обсервациялық әдістер (байқау, өз-өзін байқау); б) эксперименталдық әдістер (зертханалық, далалық, табиғи, қалыптастырушы немесе Б.Г. Ананьев бойынша психологтық-педагогикалық); в) психодиагностикалық әдістер (стандартталған және прожективті тестер, сауалнамалар, социометрия, сұхбат және әңгімелер); г) праксиметрикалық әдістер, Б.Г. Ананьев бойынша, процесс пен іс-әрекет өнімін талдау тәсілдері (хронометрия, циклография, кәсібиграфикалық баяндау, жұмысты бағалау); д) модельдеу әдісі (математикалық, кибернетикалық және т.б.); және е) өмірбаяндық әдістер (адам өміріндегі атаулы күндерді, оқиғаларды, фактілерді талдау);
деректерді өңдеу, яғни сандық (математикалық-статистикалық) және сапалық талдау әдістері;
генетикалық және құрылымдық әдістерді қамтитын түсінік беру әдістер [7, 296-298 б.].

Психологияның жүйелілік, топтастырушылық, даму қағидалары, сонымен қатар сана мен әрекеттің бірлігі қағидасы сияқты әдіснамалық қағидаларға негізделе отырып, педагогикалық психология әрбір нақты зерттеуде әдістер кешенін қолданады (жеке әдістер мен зерттеу тәртібі). Алайда, әдістердің біреуі үнемі негзгі әдіс ретінде, ал қалғандары - қосымша ретінде шығады. Педагогикалық психологияда мақсатты зерттеулер барысында, жоғарыда аталып өткендей, негізгі әдіс ретінде қалыптастырушы (оқытушы) әдіс қолданылады, ал оған қосымша болып байқау, өз-өзін байқау, әңгіме, іс- әрекет өнімін талдау, тест жүргізу болып табылады. Әрбір жеке оқытушының іс-тәжірибесінде ары қарай оқушының оқу қызметінің өнімін талдауымен негізгі әдіс – байқау мен әңгіме пайдаланылады.

Әрбір психологтық-педагогтық жертту кем дегенде, төрт негізгі кезеңнен тұрады: дайындық (әдебиетпен танысу, мақсат қою, зерттеу проблемасы бойынша тұжырымдама ұсыну, оны жоспарлау), 2) зерттеушілік (мысалы, әдісі бойынша эксперименталдық немесе социометрикалық), 3) алынған деректерді сандық және сапалық талдау (өңдеу) кезеңі және 4) түсінік беру кезеңі, яғни зерттелінетін құбылыстың зерттелу барысын, оны тудыратын факторлар, себебін анықтау, жалпылау. Зерттеу жазбаша мәтін дайындаумен аяқталынады, онда зерттеудің нәтижесі мен оның талдауы келтіріледі.

Қарастырылғанның барлығы педагогикалық психология психологиялық білімнің көпқырлы саласы болып табылатынын көрсетеді. Оның ерекшелігін, заңдылықтарын, оның мазмұны мен зерттеулерінің әдістерін ескеру кез-келген білім беру жүйесінде тәрбие беруші және дамыта оқытудың психология-педагогикалық міндеттерін жүзеге асыруда үлкен көмек көрсетеді.
***
Педагогикалық ғылым психологиялық білімнің дербес саласы ретінде өз пән ерекшелігімен сипатталады, осы ерекшелікке сәйкес оның ұйымдастырылуының жан-жаққа тараған құрылымы бар. Педагогикалық психологияда қолданылатын зерттеулер әдісі кешенділігімен және педагогикалық процеске тікелей қатыстығымен сипатталады.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

Педагогикалық психологияның жас ерекшелік психологиясынан олардың зерттеу объектісінің ортақ болғанымен немен айрықшылынады?
Қандай зерттеу әдістері педагогикалық тәжірибеде күнделікті қолданылады?
Нормативтік бағытталған тест жүргізу критерийлері бағытталған тест жүргізуден немен айрықшылынады және осы екіншісінің педагогикалық тәжірибеде қолданылуының басымдылығы неде?
Тестерді қолдану педагогикалық психологияда неліктен этикалық сипатқа ие?
Педагогикалық психологияның міндеттері осы ғылымның қазіргі заманда дамуымен қандай ара қатынаста?

Әдебиет
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

Гамезо М.В.. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1982. Вып.3.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1995

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

ІІ БӨЛІМ

БІЛІМ БЕРУ –

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯНЫҢ

ҒАЛАМДЫ ОБЪЕКТІСІ

Адамға, егер ол адам болуы тиіс болса, білім алуы қажет.

Ян Амос Коменский. Великая дидактика

1 тарау. Қазіргі замандағы білім беру

<предыдущая страница | следующая страница>