§ 1. Білім беру көпжақты феномен ретінде
Білім беру жалпы мәдени контексте
Білім беру әлеуметтік институт ретінде қоғамның әлеуметтік ұсақ құрылымдарының бірі ретінде қарастырылады. Білім берудің мазмұны- қоғам жағдайының көрінісі, оның бір жағдайдан екінші жағдайына ауысуы. Қазіргі уақытта бұл – ХХ ғасырдың индустриалды қоғамынан ХХІ ғасырдың постиндустриалды және ақпараттық қоғамына көшу. Білім берудің дамуы мен қызмет етуі қоғамның өмір сүруінің экономикалық, саяси, мәдени және тағы да барлық басқа шарттары және факторларымен шартталған. Білім беру мен мәдениет ең тығыз байланыста «білім беру институтының қалыптасуының ең бірінші сатыларының өзі табыну (культ), ғұрыптармен байланысты: сол кездегі мәдениет ұдайы өндіруді (өсуді) талап етіп отырған...» [192, 20 б.] Бұл жай ғана шартталыну емес, бұл өзара мәнді байланыс, ол білім берудің дамуы мен қызмет етуінің негізгі принципі «мәденисәйкестілік» принципінен көрінеді. Бұл жерде білім беру ең алдымен «...адамның ұдайы өндірілу (өсуі) немесе қоғамдағы адам мәдениетінің ұдайы өсуі» міндетін атқарушы әлеуметтік институт ретінде қарастырылады [192, 20 б.].

Бұл принцип Я.А. Коменскийдің ұсынған оқытудағы «табиғи сәйкестілік» ережесінің орнына келді. Я.А. Коменский ұйғарғандай, оқу тек қана «табиғаттың ізін басып» жүрген жағдайда ғана жеңіл болады, соған сәйкес оқытудың негізгі постулаттары тұжырымдалған болатын, онда табиғаттың және табиғаттың бір бөлшегі болып табылатын адам дамуының негізді заңдары көрініс тапқан. Кезінде А. Дистервегтің «Мәдени сәйкестікпен оқыт!» деп тұжырымдаған «мәденисәйкестілік» принципі мәдениет контексінде оқытуды, білім беруді мәдениеттің сипаты мен оның құндылықтарына бағдарлау, оның жетістіктерін меңгеру және ұдайы өндіруге, әлеуметтік мәдени нормаларды қабылдау және оларды ары қарай дамытуға адамды тартуды білдіреді. Мәдениет ұрпақтар ауысуы барысында ұдайы өндіруші ретінде мінез-құлықтың, адамдар санасының үлгілерінің, сонымен қатар, қоғам өміріндегі заттар мен құбылыстардың жүйесі деп түсініледі [192, 20 б.]. Бұл тұрғыдан білім беру мен мәдениет бірлесіп «үлкен дем», дем алуға сәйкес ырғақты қимыл құрайды деген салыстыру өте орынды. Осы салыстырудың авторы В.Ф. Сидоренко «Өзі үшін» – білім беру- мәдениеттің бейнесі, «мәдениет үшін» ол - мәдениеттің білімі, нақтырақ айтқанда оның білім беру арқылы ұдайы өндірілуі, ал «социум» үшін – ол оның «өкпесі». «Дем» алғанда білім беру өзіне барлық мәдениетті «тартады» соның нәтижесінде шығармашылық ұдайы өндіру үшін мазмұн және затқа ие болады және өзі мәдениеттің ерекше формасы мен бейнесіне айналады. «Дем» шығарғанда мәдениет социумға мәдени форма мен әрекет жасауға қабілеттілік беріп, ұдайы өндіріліп отырады» [197, 86 б.].

Мәдениет түрі (типі) ұғымы мен мәдениет түрі деген анықтаманың өзі оқыту мен білім берудің сипатымен байланысты болғандықтан табысты болып табылады (мысалы, архаикалық, қазіргі заманғы мәдениет). М. Мид осы негіздеме бойынша мәдениеттің үш түрін ажыратады: постфигуративті, кофигуративті және префигуративті [141]. Постфигуративті мәдениетте (қарапайым қоғамдар, кішкентай діни қоғамдастықтар, анклавтар және т.б.) балалар ең алдымен, өздерінің алдындағылардан үйренеді. Осындай мәдениеті бар қауымдастықтарда билік М. Мид бойынша, өткенге негізделеді. Постфигуративті мәдениеттер дегеніміз үлкендердің өздері ешқандай өзгерістер елестете алмайды, сол себепті олар өз ұрпағына өздері өткен «өмір сабақтастығының» тек жылжымас сезімін береді, бұл – «олардың балалары үшін болашақ схемасы». Осындай мәдениетті сақтау үшін оны жүзеге асырушы қарттар қажет. Мәдениеттің осындай түрі М. Мидке сәйкес, өркениеттің басына дейінгі мыңдаған жылдар бойы адамдар қауымдастығын сипаттайды [141, 322-323 б.].

Мәдениеттің осы түрінің көріністері қазір де шығайларда, анклавтарда, секталарда, дәстүрлерде, ұлттық болмыстарда орын алады.

Постфигуративті мәдениет балаларды оқытуда сәйкес әдістерді қолдануды ұйғарады, яғни осыған дейін болғанға негізделу. М. Мид қомақты этнографиялық материалда балалар, жасөспірімдер өз күштерімен немесе үлкендердің бағыттауымен жеке даму жолын шектеуден шығу жолдарын табады. Осындай жағдайдан шығу жолының жоқтығы конфликт, невроздарға әкеліп соғады. Сол уақытта «осы мәдениетке тән тұрақты болып көрінетін және өзгермейтін сабақтастық сезімі осы мәдениеттің моделінің негізіне салынды» [141, 335 б.].

Постфигуративті мәдениеттің негізгі ерекшеліктері М. Мид бойынша, «күмәндану мен өзіндік сана сезімнің болмауы», ол оның қазіргі уақытқа дейін жойылмай, өмір сүргіштігінің көрінісі. Мәдениеттің осы түрінің табы білім беруде де, оның мазмұнында, әдістері мен ұйымдастырылуында өз көрінісін тапты.

Мәдениеттің кофигуративтік түрі бойынша, балалар да, үлкендер де өздерінің құрдастарынан үйренеді дегенді ұйғарады. «Бұл мәдениетте берілген қоғамға жататын адамдардың мінез-құлығының басымды моделі олардың замандастарының мінез-құлығы болып табылады» [141, 342 б.]. Алайда, мәдениеттің осы түрі норма, мінез-құлықта үлкендерге еліктеу мағынасында постфигуративті мәдениетті де қамтиды. Кофигуративтік мәдениет таза күйінде өзін үлкендерсіз қалған қауымдастықта көрсете алады. «Бұл аталар мен апалар жоқ қоғам» постфигуративтік мәдениеттің дағдарысын сипаттайды. «Бұл дағдарыс әртүрлі жолдармен пайда бола алады: тұрғындардың барлығын жойып жіберетін апаттың салдары ретінде, әсіресе берілген қоғамды басқаруда ең маңызды рөл ойнайтын үлкендердің жойылуы; үлкендерге беймәлім техниканың жаңа түрлерін дамыту нәтижесінде; …жаңа діни нанымға ауысқанда, онда жаңа дінинанымды ұстанған үлкендер өз балаларын өздері балалық және жастық шағында өзіндік сана сезіммен ұғынбаған жаңа идеалдар рухында тәрбиелеуге тырысады, немесе жастарға жаңа өмір салтын енгізуші ретінде өзін көрсеткен қандай да бір революцияны саналы түрде жүзеге асыру» [141, 343 б.].

Автордың постфигуративтік мәдениет дағдарысының соңғы екі жолы және оның кофигуративтіге ауысуы көпжағдайда ХХ ғ. аяғындағы қоғамның білім беруде кездесетін қиыншылықтарымен түсіндіріледі. Мысалы, АҚШ, Канада, Австралия, Израильдегі иммигранттардың өмірінің талдауының мысалында М. Мид жаңа өмір жағдайы тәрбие берудің жаңа әдістерін талап ететінін көрсетеді. Бұл жағдайларда құрдастардың бірлесуі, құрдасымен сәйкестендіру, яғни жасөспірім үшін маңызды оның әке-шешесі, үлкендер емес, оның құрдастыры болады.

М. Мид бойынша, нуклеарлық отбасы (ата-ана - балалар) кофигуративтік мәдениет жағдайына неғұрлым бейімді, мұнда білім беру сипатын ата-ана емес, мұғалімдер және құрдастар анықтайды. М. Мид бұл – американдық модель (білім жаңа мәдениет өкілдері мен жаңа ғасыр адамдарын тәрбиелейді) және осы ұрпақтар арасындағы ажырасуды түсіндіріетін абсолютті модель, ол «мүлдем жаңа, глобалды және жалпыға ортақ». Алайда, Еуропада, Ресейдегі білім беру берілген үлгінің абсолютті еместігін, білім беру – бұл ажырату формасы емес, екі түрлі мәдениетті сақтау және біріктіру және ол білім беруді жаңаша ұйымдастыруда көрінеді, атап айтқанда ұрпақтар арасынадғы ынтымақтастық педагогикасын қалыптастыруда көрінеді.

Префигуративтік мәдениет, мұнда да «үлкендер өз балаларынан үйренеді», бұл біз тұратын уақытты көрсетеді, дейді М. Мид. Бұл елесте алынатын мәдениет, бұл болатын әлем. Білім беру балаларды өткендегі құндылықтарды сақтап және сабақтастыра отырып, осы жаңаға дайындауы қажет, себебі ұрпақтар байланысы - өркениеттің тарихы. Мәдениеттің қоғамның қоғамдық-саяси құрылысымен байланысын атай келе, А.Г. Асмолов «пайдалылық мәдениеті» және «адамгершілік (абыройлық) мәдениеті» ұғымын кіргізді. Пайдалылыққа бағдарланған пайдалылық мәдениеті немесе адамгершілік мәдениетінің «жалғыз мақсаты… - онда ешқандай өзгерістерсіз өзін-өзі ұдайы өндіру: балалық шаққа берілген уақыт алынып тасталынады, қарттық шақтың құндылығы жоқ, ал білім беруге әлеуметтік жетімнің рөлі ұйғарылады, оның қажеттілігі оны жаттықтыруға кеткен, пайдалы қызметтік міндеттерді орындауға кеткен уақыт үшін ғана қажет» [19, 589 б.]. М. Мид бойынша, пайдалылық мәдениеті мен постфигуративтік мәдениеттің өзін өзгеріссіз сақтау тұрғысынан біршама ұқсастығы бар, алайда, олар оның пайдалылыққа бағдарлануында осы мәдениетті тасымалдаушылар ретіндегі үлкендерге қарым-қатынасы тұрғысынан өте көп айырмашылығы бар.

Адамгершілікке бағдарланған мәдениеттің жаңа типі үлкен қызығушылық туғызады. «Мұндай мәдениетте тұлғадан қандай да болмасын бір істі орындауда бірдеме алу, алмауға байланыссыз жетекші құндылық адам тұлғасының құндылығы болып табылады. Адамгершілік мәдениетінде балалар, қарттар мен дамуында ауытқулары бар адамдар киелі адамдар» [19, 589 б.]. Адамгершілік мәдениеті білім берудің жаңа парадигмасын талап ететіні сөзсіз - адамның өз абыройлылығы, бостандық сезімін, кәсіптік және жалпы білім берушілік (жалпы мәдениеттілік) құзырлылығын тәрбиелеуге бағытталған білім беру. Бұл бүкіл білім беру жүйесінің мазмұны мен ұйымдастырушылық формасының түпкілікті өзгертуін талап етеді.

Жалпы өркениеттік мәдениеттің ішкі байланыстар проблемасы, атап айтқанда, оның дәстүрлері, нормалары, таптаурындары (стереотиптері) және әлеуметтік құрылымдардың әртүрлі түрлерінде адамдардың өзара әрекеттесуін қоғамдық ұйымдастыру мысалы, білім беруде психологиялық тұрғыдан «үлкендер әлемі» және «балалық әлемі» қатынасының проблемасы ретінде қарастырылады (А.Б. Орлов). К. Роджерстің гуманистік психологиясы тұрғысынан Я. Корчактың «қандай болғысы келсе, сондай болу – бала құқы» тезисін дамыту үшін А.Б. Орлов «қазір балаларды бұрын үлкендердің істегені бойынша оқытып, тәрбиелеуге болмайды» деп түбегейлі қорытынды жасайды. [153, 102 б]. Үлкендер мен балалардың өзара әрекеттесуі мен өзара қатынасының мүлдем басқаша негізі қажет. Білім берудің дәстүрлі салынған принциптерін тұжырымдай келе (білім беру мен тәрбие берудің бірлігі ретінде), А.Б. Орлов оған білім берудің гуманистикалық бағдарланған парадигмасына негізделген жаңа принциптерін қарама-қарсы қойды.

Төменде қысқаша, салыстырмалы түрде қазіргі заманғы білім негізделетін және А.Б. Орлов бойынша, жаңа білім беру парадигмасының негізіне жататын принциптер келтіріледі. Білім беру парадигмасының гуманистикалық, «балалық әлеміне орталықтандырылған» принциптері білім берудің әзірше онша шынайы емес, біраз идеалдандырылған моделін ұсынады (әсіресе, бұл «бостандық», немесе «қоғамда өмір сүріп, одан бос болу мүмкін емес» принципіне қатысты).
Оқыту парадигмаларының дәстүрлі және «балалық әлеміне

орталықтандырылған» гуманистикалық принциптері

(А.Б. Орлов бойынша) [153, 102-103, 107 б.]

Субординация принципі – балалық әлемі – бұл үлкендер әлемінің бір бөлшегі, оның дербес емес қосалқы, бүтінге сай келмейтін және оған бағынышты бөлігі.	Тепе-теңдік принципі – балалық әлемі және ересектік әлемі - адам әлемінің мүлдем теңқұқылы бөлік-тері, олардың «абыройлығы» мен «жетіспеушіліктері» бір-бірін үйле-сімді толықтырып тұрады.
Монологизм принципі – балалық әлемі- оқушылар мен тәрбиелену-шілер әлемі, үлкендер әлемі - мұғалімдер мен тәрбиешілер әлемі. Өзара әрекеттесу мазмұны тек бір бағытта ғана беріледі –үлкендерден – балаларға.	Диалогизм принципі – балалық әлемінің, үлкендер әлемі сияқты өзінің жеке мазмұны бар..., осы екі әлемнің өзара әрекеті диалогтық және тұтас «оқу-тәрбие беру процесі» ретінде құрылуы керек»...
Үстемдік жүргізу принципі – үлкендер әлемі үнемі өз заңдарын балаларға жүргізіп отырған, балалар әлемі үлкендер әлеміне қарағанда үнемі қорғанышсыз болған. Ол ешқашан және ешқандай түрде оған әсер етпеген.	Бірлесіп өмір сүру принципі –балалық әлемі мен үлкендер әлемі екіжақты суверенитетті қолдап отырулары қажет: үлкендердің әрекеттеріне қандай қажеттіліктер түрткі болғанына қарамастан, балалар үлкендердің әрекеттерінен зардап шекпеулері тиіс.
Бақылау принципі – оқыту мен тәрбие берудің қажетті элементі ретінде қарастырылатын үлкендер әлемін бақылау, бұл бақылау балалар әлемін үлкендер әлемімен күштеп ассимиляциялауды қамтамасыз етеді.	Бостандық принципі – үлкендер әлемі балалық әлемін қадағалаудың барлық түрлерін жоюы тиіс (өмір және денсаулық сақтаудан басқа), балалық әлеміне өз жолын таңдауын ұсынады.
Есею принципі – балалық әлемінің дамуы ылғи есею ретінде, яғни балалардың қозғалысы үлкендердің құрған жас ерекшелік «баспалдақ-тары» бойынша қарастырылған.	Бірге даму принципі – балалар әлемінің дамуы - бұл процесс үлкен-дер әлемінің дамуымен қатар жүреді, адам дамуының мақсаты - ішкі және сыртқы «МЕНнің» үйлесімін табу.
Инициация принципі – үлкендер әлемі мен балалар әлемінің ара-сындағы шекараның болуы және адамды бір әлемнен басқа әлемге ауыстыру.	Бірлік принципі – балалық әлемі мен үлкендер әлемі екі шектелген әлемдерден тұрмайды (ауысу шекара-лары бар), олар адамдардың бірыңғай әлемін құрайды.
Деформация принципі – балалық әлемі ылғи үлкендердің араласуымен бұзылады.	Қабылдау принципі – адам басқа адамдармен қандай болса сондай болып қабылдануы тиіс, оның үлкен-дік және балалық бағалануларға, нормаларға қатысы жоқ

Осындай өзін-өзі дамытушы тұлғаға педагогикалық және ата-аналық толық бағдарлану оны болашақта қиналушылыққа әкелуі мүмкін (А.В. Петровский бойынша, ол үшін референтті топқа «бейімделу және соңынан интеграциялану» мүмкіндігінің жоқтығы). Осы принциптердің барлығы шын мәнінде іске асатын принципті ескере отырып, жүзеге асырылуы тиіс.

Мәдениет пен білім берудің ішкі байланысының проблемасына әр тұрғыдан қарау (олардың типтері, парадигмалары, беталыстары) өркениет тарихында қоғамдық сананың қалыптасқан «білім берушілік» стереотипі мен адамзаттың бала, балалық және оның әлемі туралы жинақтаған білімдердің арасындағы қарама-қайшылықтардан туатыны мәлім. Қазіргі замандағы білім беру осы қарама-қайшылықтардың шешуін қарастырумен сипатталады.

«Білім беру» ұғымының жалпы әдіснамалық мағынасы
Білім беру дәстүрлі түрде адамның өз өн бойына, өз бейнесіне ұқсасты құру ретінде анықталады. Бұл анықтамада терең діни мағына да болуы және бұл ұғымды ақсүйектік мәдени-тарихи тұрғысынан тұжырымдау болуы мүмкін. «Білім беру» деген ұғым өзінің бастамасын ежелгі орта ғасырлардан алады, ол «бейне», «Құдай бейнесі» ұғымдарымен байланысады. Адам Құдайға ұқсатылып жаратылған және бұл бейнені түсіну, оған жету, сол бейнені ұстану білім беру ретінде (қазір де православты христиандар дінінде) түсіндірілген. Адамның өзі құндылық болған Қайта өрлеу дәуірінен бастап білім беру адамның өзін-өзі дамыту, мәдениетке тартылу, оған ену, басқа адамдармен қарым-қатынас жасау әдісі ретінде қарастырылады. Білім беру өз бейнесін, тұлғасын жасаудың құралы бола бастайды. Бұл жағдайда мәдениет бейнесі білім беруде қолданылатын мазмұнға, ұйымдастыру мен әдістерге түседі. К.Д. Ушинский негізгі әдіс – «сократтық» әдіс, сұрақтар қою әдісі, әдістің бұл түрі оқушыларға ой қозғау барысында жауапты өздері табуға мүмкіндік береді.

Еуропада, Ұлыбританияда, АҚШ-та кеңінен таралған education терминінің (образование дегенді білдіреді) «образ» деген түбірі жоқ, алайда білім беру процесіне қатысушылардың өзара әрекеттесуінің барлық аспектілерін қамтып, ол мазмұны бойынша кең ұғым болып табылады. Сол себепті білім беру оның мәденисәйкестілігіне байланысты қоғамның әлеуметтік-мәдени құндылықтарын интернационалдандыру ретінде оқыту мен тәрбие берудің өздерін қосады. Сонымен бірге, оқыту мен тәрбие берудің өзара байланысы бұл процесте ажыратылмайды. «Тәрбие беру де, білім беру де ажыратылмайды, - деп Л.Н. Толстой еркше атап өткен. Білім бермей тәрбие беруге болмайды, ал кез-келген білімнің тәрбиелеуші әсері бар» [214, 409 б.]. Бұл ойды XVIII ғ. аяғында И.И. Бец ерекше атап өткен. Соған сәйкес, білім беру шын мәнінде сырттан басқарылатын өзін-өзі оқыту болып табылып, яғни мәдениет бейнесі және оны ұдайы өндіру бойынша «МЕН» бейнесін жасау үш өзара байланысты тұрғыдан қарастырыла алынады: білім беруші жүйе; «жастардың қазіргі заманда білім беру» немесе нақты адамға білім беру, оның білімділігін назарға ала отырып, осы процестің жеке немесе ұжымдық нәтижесі ретінде қарастырылады.

Білім беру жүйе ретінде
Білім беру мәдениетті ұдайы өндіру ретінде белгілі бір жүйе ретінде қалыптаса ала алмауы мүмкін болды, оның ішінде әртүрлі ұсақ жүйелер жіктелінеді (оқушының жас ерекшелігіне, оқытудың мақсатына, шіркеуге, мемлекетке қатысына байланысты). Педагогикалық психология берілген проблемаларды арнайы қарастырмайды - бұл басқа ғылымдардың пәні, бірақ ол осы жүйенің ішінде, сол жүйеде қалыптасқан жағдайлар контексінде оқушы (оқитын) мен оқытушының әрекетін зерттейді. Сол себепті, оның ішінде әрекеттесетін субъекттердің өздерін, яғни мұғалім (оқытушы) мен оқушыны (студент) қарастырмастан бұрын білім беру жүйесінің негізгі сипаттамаларын атеп өту қажет [149].

Ең бірінші кезекте, білім беру әлеуметтік институт ретінде күрделі жүйе болып табылатынын атап өтуіміз қажет, ол күрделі элементтер мен олардың арасындағы байланыстарды қамтиды: ұсақ жүйелер, басқару, ұйымдастыру, кадрлар және т.б. Бұл жүйе білім берудің алдыңғы деңгейлері мен соңғылары болжамдалатын мақсаттылығымен, мазмұнымен, құрылымдалынған оқу бағдарламалары және жоспарларымен сипатталады. Білім беру жүйесінің жүйеқұрушы (немесе мағына құрушы) құрастырушысы болып білім берудің мақсаты, яғни қоғам өзінің тарихи дамуының берілген сатысында қандай адамды талап етеді және қандай адамды күтетіні болып табылады. Әрбір мемлекетте, ежелгі заманнан бері, білім беру жүйе ретінде сол кездегі нақты қоғамдық-тарихи жағдайларға сәйкес қалыптасты, олар оның дамуының нақты уақыттық кезеңіне сипат берген. Білім берудің қалыптасу тарихы да оның әртүрлі сатыларында ерекше сипат алады (мектептік,орта кәсіптік, жоғары оқу орындық). Ресейде жоғары білім берудің дамуының мысалында С.Д. Смирнов жоғары білім берудің дамуы оның қоғамдық-саяси, экономикалық, нормативтік-құқықтық қызмет етуінің XVII ғасырдан бастап Ресейде Славян-грек латын академиясы (1687) құрылғанымен байланыстырады [202, 18-39 б.].

Білім беру жүйе ретінде өзіне Н.В. Кузьмина бойынша педагогикалық жүйе ұғымын кіргізеді. Педагогикалық жүйе жалпы білім беру жүйесінде білім беруші процеспен ара қатынастағы ұсақ жүйе ретінде қарастырыла алынады. Оның өз кезегінде, бес құрылымдық элементтерімен сипатталынатын ұсақ жүйелері бар (мақсат, оқу ақпараты, коммуникация құралдары, оқушылар және педагог) [99, 16 б.].

Білім беру жүйе ретінде үш өлшемде қарастырыла алынады [192, 19 б.]:

• 
  қарастырудың әлеуметтік ауқымы, яғни әлемдегі, белгілі бір елде, қоғамда аймақта, ұйымда және т.б. Бұл жерде сонымен қатар, мемлекеттік, жеке меншік, қоғамдық, қоғамның жоғарғы сатысындағы, клерикалдық және т.б. білім беру жүйесі қарастырылады;
  
• 
  білім берудің сатысы (мектепке дейінгі, бастауыш, орта толық емес және толық орта мектеп болып жіктелінуімен мектептік; әртүрлі деңгейлі жоғары; мамандарды тереңдетіп дайындау, бакалавриат, магистратура; біліктілікті арттыру мекемелері; аспирантура, докторантура);
  
• 
  білім беру бейіні: жалпы, арнайы (математикалық, гуманитарлық, жаратылыстану ғылымы және т.б), кәсіптік, қосымша.
  

Осы позициялардан білім беруді жүйе ретінде келесі түрде сипаттауға болады:

• 
  білім беру жүйе ретінде ақсүйектік немесе клерикалды, мемлекеттік, жеке меншік, муниципалды немесе федералды бола алады;
  
• 
  білім беру жүйе ретінде деңгейлігімен, сатылығымен, сипатталады, оның негізіне басым көпшілік жағдайда жас ерекшелік өлшемдер алынды. Алайда, барлық мемлекеттерде жеткілікті көлемде мектепке дейінгі білім беру, содан кейін үш сатылы мектептік (бастауыш, орта, жоғары), оның түрлері гимназия, лицей және жоғары білім беру: институттар, университеттер, академиялар бола алады. Әрбір сатының өзінде оқытудың ұйымдастырушы формалары бар – сабақ, лекция, семинар және т.б. және бақылаудың ерекше формалары - сауалнама, сынақ, емтихан және т.б.;
  

• 
  білім беру жүйе ретінде деңгелерінің сабақтастығы, басқаруға көнушілігі, тиімділігі, бағыттылығымен сипатталына алынады;
  
• 
  білім беру жүйесінің өзінің ұсақ жүйелерііне тән сапалық және сандық сипаты бар;
  
• 
  білім беру жүйе ретінде А.И. Субетто мен Н.А. Селезневаның терминдерінде дуалдық принципіне сәйкес, бір мезгілде қызмет ету және дамуымен анықталады [206].
  

Осы көрсеткіштердің барлығы әлеуметтік-экономикалық және жалпы педагогикалық бола отырып, мұқият қарастырғанда психологиялық-педагогтық аспектілерді де белгілейді. Олар адам (бала) немесе оның ата-анасы білім беру жүйесінің жоғарыдан төмен сатыларының кейіпкері бола отырып, дұрыс таңдауды қалайша жасай алады; әрбір білім беруші құрылымның ішінде (кіші, орта, мектептік, гимназиялық, лицейлік білім берудің жоғары сатылары) оқытудың субъекті оқушыға қатысты оның сатыларының ерекшеліктері қалайша бейнеленеді; бір құрылымдағы дайындықтың алдыңғы деңгейі білім алуды басқа құрылымда ойдағыдай жалғастыруды қалайша қамтамасыз етеді;: оның әрбіреуінің әсер ету тиімділігі қаншалықты; жүйелерді басқару механизмі қандай, осы басқарудың ерекшелігін жетістіктердің тестік батареяларының көмегі арқылы анықтау және т.б. сұрақтарға жауап беруден тұрады. Бұл жерде білім беру сапасы оқушылардың білімділігін зерттеу көмегі арқылы анықтау процесінің өзі психологиялық-педагогикалық проблемаларды шешудің өзін қамтиды.

Білім берудің қазіргі замандағы жүйелерінде нәтижені шығарылым бойынша бағалау (out-come education) беталысы көрініс алып отыр, ол оқыту түріне байланыссыз белгілі біріздендірілген талаптар мен стандарттармен ұсынылған. Білім беру жүйелері соңғы онжылдықтарда өз әрекеттерін контакттік оқыту түрінен қашықтан оқыту түріне ауысып, кеңістікте жүзеге асыруы кеңінен етек алып отыр, онда негізгі рөлді телекоммуникациялық құралдар ойнайды.

Білім беру процесс ретінде
Білім беру жүйесі адамды оқыту және тәрбиелеуді көздеуші білім беру процесінде дамиды және қызмет атқарады, нақтырақ айтқанда, - оқу-тәрбие беру процесінде. Сонау ХІХ ғасырдың аяғында П.Ф. Каптерев «білім беру процесі бірнәрсені біреуден басқаға беруді ғана білдірмейді, ол тек ұрпақтар арасындағы дәнекерші емес; оны мәдениетті бір ұрпақтан келесі ұрпаққа құюшы түтік ретінде елестету ыңғайсыз» деген [83, 351 б.]. «... Білім беру процесінің мәні ішкі жағынан организмнің өзін-өзі дамытуында; мәдени құндылықтарды ұрпақтан ұрпаққа аманат ету және алдыңғы ұрпақтың соңғы ұрпақты оқытуы осы процестің тек қана сырт жағы, ол оның ең негізгі мәнін жауып тұр» [83, 368 б.]. Шын мәнінде алғанда, білім беру процесінің осы анықтамасында білім берудің барлық тарихында оның негізгі міндеті адамның оны оқыту барысында өзін тұлға ретінде дамытуы мен өзін-өзі дамытуы екені ерекше аталып өтіледі. Білім беру процесс ретінде адамның саналы өмірінің аяғына дейін тоқтатылмайды. Ол мақсаты, мазмұны, формасы бойынша үздіксіз түрленіп отырады. Білім берудің үздіксіздігі қазіргі уақытта оның процесуалдық жағын сипаттай келе, оның негізгі ерекшелігі ретінде шығып отыр.

Білім беруді процесс ретінде қарастыру, біріншіден, оның екі жағын ажыратуды ұйғарады: оқыту және үйрету (оқу), мұнда терминдердің өздері жоғарыда аталғандай, біртекті тұжырымдалмайды. Екіншіден, оқытушының тарапынан білім беру процесі ерікті немесе еріксіз түрде оқыту мен тәрбие берудің бірлігін ұйғарады. Үшіншіден, тәрбилеуші оқыту процесінің өзі оқушының позициясынан білімдер, практикалық дағдылар, танымдық тапсырмалар, сонымен қатар оның жан-жақты дамуына әсер етуші тұлғалық және коммуникативтік тренингтерді қамтиды.

Білім беру процесінде адамның дамуы көп жағдайда оның қандай құралдармен, қандай мазмұнда жүзеге асырылатынымен байланысты. ХІХ ғасырдың аяғында жазылған П. Барттың «Тәрбиелеу мен оқытудың элементтері» атты кітабына жүгіне отырып, П.Ф. Каптерев формалды түрде дамудың үш түрін келтіреді: рефлектендіруші - субъекттік әлемді (адам рухын) зерттеуге дайындалу, объективті - объективті әлемді зерттеуге дайындалу (табиғатты) және жүйеге келтіруші - фактілердің кез-келген саласында қисынды (логикалық) тәртіп орнату. Біріншінің құралы тілдер болып табылады (әсіресе латын), екіншісінікі – жаратылыстану ғылымдары, үшіншінікі – математика. Бұл дамудың үш түрі жиі жағдайларда бір бірі үшін қажетсіз. «Сол себепті формалды дамудың үш түрін сәйкес таланттар: гуманитарлық-ғылыми, жаратылыстанушылық және математикалық - өз дамуының ең жоғарғы сатысында бір-бірін өзара жоққа шығарады және сол арқылы өздерінің табиғатының әр түрлілігін белгілейді» [836, 375].

Фуркацияны ұйғарушы, келесі кезектегі білім берудің барлығы саналы түрде немесе ішкі түйсікпен білім берудің осы түрлерінің табиғи айырмашылығына негізделеді. Соған сәйкес, гуманитарлық және жаратылыстану-ғылыми (технократтық) екі мәдениет қалыптасты - олардың өкілдері бір-бірімен қосылу нүктесін табуды ойламай, керісінше «физик-лирик» деп осы ара қашықтықты одан сайын тереңдете түседі. Бұл ара қашықтық білім беруде әлеммен өзра әрекеттесудің жобалық тәсілін қалыптастыруға негізделген жаңа бағыттың пайда болуымен ғана жойылуы мүмкін (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин және т.б.). Бұл жобалық білім беру мәдениеттің жаңа түрін қалыптастыру тәсілі - жобалық мәдениет және Үлкен дизайн мәдениеті.

Білім беру нәтиже ретінде
Білім беру нәтиже ретінде екі тұрғыдан қарастырыла алынады. Біріншісі – бұл нақты білім беру жүйесі арқылы алынатын және білім беру стандарты формасында тіркелетін нәтиженің бейнесі. Қазіргі замандағы білім беру стандарттары оқытудың белгілі бір курсын аяқтау үстіндегі адамның сапасына, оның білімі мен икемділігіне қойылатын талаптарды қамтиды. Стандарттың мазмұны бұл әлеуметтік мәдени тәжірибенің идеалды формада сақталынатына әлеуетті қол жететін көрінісі екені мәлім.

Екінші тұрғыдан білім берудің нәтижесі бұл белгілі бір білім беруші жүйеде оқытудан өткен адамның өзі. Интеллектуалды, тұлғалық, мінез-құлықтық қасиеттерінің қалыптасқан жиынтығы ретіндегі оның тәжірибесі оған осы енгізде кез-келген жағдайда адекватты әрекет жасауға мүмкіндік береді. Бұл тұрғыдан білім берудің нәтижесі білімділік болып табылады, ол жалпы және кәсіптік-мазмұнды бола алады. Осылайша, мектеп түлектің жалпы білімділігін қалыптастырады. Кез-келген жоғары оқу орнының түлегі осы негізде аранайы кәсіптік білімімен сипатталады. Адамды білімді ететін терең және жүйелі білім беру өмір ағымының ауыспалы кезеңдерінде сенімділік, бәсекеге қабілеттілік және өзінің ар-намыс сезімінің негіздерін салады.

Қазіргі замандағы білім берудің негізгі

беталыстары мен психологиялық принциптері
Жоғары білім беру психологиясы проблемаларының жетекші зерттеушілерінің бірі А.А. Вербицкий білім беруде келесі беталыстарды ажыратады, олар қазіргі уақытта әртүрлі дәрежеде да өз көрінісін табуда және бұл көріністер ХХ ғасырдың аяғына дейін орын алмақшы [40].

Бірінші беталыс – білім берудің әрбір деңгейін үздіксіз халықтық білім беру жүйесінің құрамдас бөлігі ретінде ұғыну. Бұл беталыс тек қана мектеп пен жоғары оқу орнының арасындағы сабақтастық проблемасын шешуді ұйғарады, сонымен қатар ол студенттердің кәсіптік дайындығын көтеру міндетін шешуді ескере отырып, жоғары оқу орны мен студенттердің болашақ өндірістік қызметінің арасындағы сабақтастық проблемасын шешуді ұйғарады. Бұл, өз кезегінде студенттердің оқу іс-әрекеттерінде өндірістік жағдайларды модельдеу міндетін қойды, ол барып оқытудың жаңа түрі – белгілік-контекстік оқытуды (А.А. Вербицкий бойынша) қалыптастырудың негізіне салынды.

Екінші беталыс – оқытуды индустрализациялау, яғни оны компьютерлендіру және онымен бірге жүретін оқытуды технологизациялау, ол қазіргі замандағы қоғамның интеллектуалдық әрекетін іс жүзінде күшейтуге мүмкіндік береді.

Үшінші беталыс – басымды ақпараттық формалардан проблемалық элементтерді, ғылыми ізденісті, оқушылардың өз бетімен жұмыс істеу қорын кеңінен пайдалануды енгізу арқылы оқытудың белсенді әдістері мен түрлеріне көшу. Басқа сөзбен айтқанда, бұл А.А. Вербицкийдің салыстырамалы түрде айтқаны бойынша, «ұдайы өндіру мектебінен» «түсіну мектебіне», «ойлау мектебіне» көшу беталысы.

Төртінші беталыс А.А. Вербицкий бойынша, «оқу-тәрбие беру процесін ұйымдастырудың қатаң тәртіппен бақыланушы алгоритм-делген әдістерінен және осы процесті дамытушы, белсендендіруші, жылдамдатушы, ойындық әдістеріне ауысудың психологиялық-дидактикалық шарттарын шарттарын қарастырумен...» байланыс-тырылады.

Бесінші және алтыншы беталыс оқушы мен оқытушының өзара әрекеттесуін ұйымдастыруға қатысты және оқытуды ұжымдық, оқушылардың бірлескен әрекеті ретінде ұйымдастыру қажеттілігін атап өтеді, бұл жерде ерекше назар «оқытушының оқыту әрекетінен студенттің танымдық әрекетіне» ауысады.

ХХ жүзжылдықтың аяғында білім берудің жалпы жағдайындағы өзгерістердің беталыстары оны әлемде және Ресейде реформалаудың жалпы принциптерімен дәлме-дәл келді. Бұл принциптердің орта білім беруге сәйкес тұжырымдалғанына қарамастан [94], білім беру жүйесінің барлық деңгейлеріне, барлық білім беруге таратылады [202, 33-37 б.]. Бұл келесі негізгі принциптер:

• 
  қоғамның барлық тәрбиелеуші күштері, өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеу мақсатында мектеп пен басқа арнайы институттардың бірлігі;
  
• 
  адамгершіліктендіру - қоғамның ең жоғары әлеуметтік құндылығы ретіндегі әрбір бала тұлғасына көңіл аударуды күшейту, жоғары интеллектуалдық, адамгершіліктік және физикалық қасиеттері бар азаматты қалыптастыруға бағдар беру;
  
• 
  жіктеу және жекелеу, әрбір оқушының қабілеттілігін толық анықтау және дамытуға дейін жағдайлар жасау;
  
• 
  демократтандыру, оқушылар мен педагогтардың белсенділігі, бастамашылығы мен шығармашылығын дамыту үшін алғышарттар құру, оқушылар мен мұғалімдердің қызығушылықтарынан туған өзара әрекеттесуі, жұртшылықтың білім беруді басқаруға кеңінен қатысуы.
  

Осы принциптерді жүзеге асыру білім беру жүесінің өзінің бет бейнесінің, оның мазмұны мен ұйымдастырушылық формасының өзгеруін ұйғарады, ол ұлттық мектепті дамытуда аса толық көрініс тапты [21]. «Жалпы және орта білім беру тұжырымдамасына» - ВНИК «Школа-88» негізделген осы жобаға сәйкес, білім беруді реформалаудың негізінде келесі базалық принциптер жатыр: білім беруді демократтандыру, оның көп вариативтілігі, аймақтандырылуы, мектептің ұлттық өзін-өзі анықтауы, білім берудің айқындылығы, білім беруді адамгершіліктендіру, оның жіктелінуі және мобильділігі, оның әрекеттік сипаты, білім берудің үздіксіздігі.

Білім беруді реформалаудың осы принциптері ЮНЕСКО материалдары бойынша шолу жасасақ, әлемдік қауымдастықтағы білім беру жүйелерін реформалаудың негізгі бағыттарына жатады («Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). Бұл бағыттарға: білім беруді жалпы планеталық жаһандандыру және адамгершіліктендіру; оқыту мазмұнын мәденитанушылық әлеуметтендіру және экологтандыру; білім беру технологиясында пәнаралық интеграциялау; білім берудің үздіксіздігіне бағдарлану; оның дамытушы және азаматтық міндеттері. Ұлттық ресейлік мектепті дамыту жобасында білім берудің тәрбиелеуші сипаты арнайы ерекше аталынып өтеді: «Жеке және өте маңызды мәселе - азаматтылықты, дербестілікті, жеке жауапкершілікті, қоғамға қызмет ету құндылығын түсіну, демократтық қоғам құру проблемаларын шешуде ынтымақтастықты тәрбиелеу» [21, 14 б.].

Білім берудің қарастырылған принциптері мен бағыттары демократияландыру, жаһандандыру, аймақтандыру, полярландыру, маргиналдандыру және көріністік процестерінде қазіргі замандағы әлемнің ғаламдық беталыстарын айқындайды [190]. Білім беру кеңістігінде өзгеріп отыратын беталыстар әлемдегі өзгерістердің жалпы бағыттарын айқындайтыны мәлім және, керісінше, бұл бағыттар білім беруде қалыптасып жатқан беталыстардың бейнесінің мәні. Әрине, білім беруде болып жатқан өзгерістер ғылыми қабылдау, жалпылауда және жалпы тұрғыдан – оқыту теориялары мен оның негізгі бағыттарында көрінісін тапты және әлі де тауып жатыр. Бұл өзгерістер қоғам тарапынан да адамның психикалық дамуының негізгі психологиялық принциптерін түсінуін көрсетеді, олар «білім беруді құру» барысында ескерілуі қажет. Осындай принциптердің жүйесіне В.П. Зинченко дамудың шығармашылық сипатын, дамудың әлеуметтік мәдени контексінің жетекші рөлін; дамудың сенситивтік кезеңдерін; бірлесіп әрекеттесу және қарым-қатынас жасау; жетекші қызмет пен оны ауыстыру заңдылықтары; жақын арада даму зоналарын анықтау; бала дамуның үдетуі; балалық дамудың барлық сатыларының құндылығының мәңгілігі; аффект пен интеллекттің бірлігі (белсенді қызметкер принципі); белгілік-символикалық құрылымдардың әсер ету рөлі; интериоризация мен экстериоризация және дамудың бірқалып-сыздығы (гетерохронность) [77, 246-252 б.].

<предыдущая страница | следующая страница>