МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. ЛОМОНОСОВА

______________________________________________________________

На правах рукописи

НАГИБИНА НАТАЛИЯ ЛЬВОВНА

Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки);

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии.

Диссертация на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Научный консультант

- доктор психологических наук, профессор Ильясов И.И.

Москва – 2002

Содержание

Введение

Часть первая. Психологические типы личности.

Глава 1. Анализ литературы и постановка проблемы психологических типов.

1.1. Обзор работ по особенностям познавательной сферы.

1.2. Обзор работ по особенностям мотивационной сферы.

1.3. Постановка проблем исследования психологических типов.

Глава 2. Теоретическая и эмпирическая разработка психологической типологии.

2.1. Соотношение рациональной и иррациональной функции как основание для типологии личности

2.2. Соотношение рациональной и иррациональной функции как основание для типологии личности. Родственные типологии.

2.3. Метод психологического портрета

2.4. Психологические типы личности: особенности когнитивной сферы

2.5. Психологические типы личности: особенности ценностно-мотивационной сферы

2.6. Психологические типы личности: особенности музыкальной деятельности

Часть вторая. Музыкальная деятельность: индивидуально-типологические особенности.

Глава 3. Обзор литературы и постановка проблемы индивидуально-психологических особенностей музыкальной деятельности.

3.1. Обзор работ по музыкальным способностям.

3.2. Типологии музыкальных склонностей.

3.3. Проблемы исследования индивидуально-типологических особенностей музыкальной деятельности.

Глава 4. Исследование стратегий восприятия и переживания музыки.

4.1. Метод «Музыкальная пиктограмма».

4.2. Стратегии восприятия и переживания музыки: результаты эмпирического исследования.

4.3. Возрастные особенности использования стратегий восприятия и переживания музыки.

4.4. Восприятие и переживание стилистически разного музыкального материала.

4.4. Профессиональные особенности стратегий восприятия и переживания музыки.

4.5. Половые особенности стратегий восприятия и переживания музыки.

4.6. Психологические типы в методике «Музыкальная пиктограмма»

4.7. Обсуждение результатов исследования стратегий восприятия и переживания музыки методом «Музыкальная пиктограмма».

Часть третья. Индивидуально-типологические особенности процесса обучения-учения музыке.

Глава 5. Обзор литературы и постановка проблемы дифференцированного обучения музыке

Глава 6. Исследование особенностей деятельности обучения-учения музыке в контексте дифференцированного подхода

6.1. Психологические типы личности: педагогические системы обучения фортепианному искусству

6.2. Анализ совместимости типов преподавателя и учеников. Тактика действий преподавателя в системе подготовки музыкантов.

Выводы

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность исследования

Актуальность исследования определяется значимостью проблемы эффективного обучения, максимально учитывающего индивидуальные особенности и потенциал учащегося. Как показывает практика педагогической деятельности, без учета ценностно-мотивационной и когнитивной сферы каждого конкретного ученика продуктивность обучения остается невысокой.

С другой стороны, когнитивный стиль, ценностные установки преподавателя также, как правило, достаточно устойчивы, и с этим необходимо считаться. На практике часто возникает диссонанс между психологическим типом учащегося и психологическим типом учителя. Как решить данную проблему?

Как показывает практика, подавляющее большинство оригинальных педагогических систем несет на себе яркую печать особенностей психологического типа учителя. Такие системы часто претендуют на всеобщность, истину в последней инстанции. Необходимо, чтобы преподаватель всякий раз понимал ограниченность своих претензий. Умел найти свое место в ряду рядоположных педагогических систем с принципиально иными установками, ориентированными на другие ценности и когитивный стиль.

Весьма сложно учитывать также индивидуальность ученика в условиях больших учебных групп. Обучение музыке, в этом отношении, наиболее благодатная сфера для реализации принципов дифференцированного обучения, так как занятия проводятся индивидуально. Вместе с тем, творческий характер получаемой учеником (студентом) специальности предполагает поиск собственного почерка в искусстве. Чтобы грамотно осуществить педагогический процесс в творческом вузе, также необходима психологическая осведомленность преподавателя, который должен быть в состоянии соотнести особенности своих требований со спецификой музыкальной одаренности ученика.

Актуальность создания стройной типологии личности, где во главу угла ставится субъект, с присущей ему «картиной мира» (установкой или определенным отношением к объектам, другим субъектам и к самому себе, реализуемая в конкретных склонностях) представляется очевидной.

Степень разработанности проблемы

В педагогике всегда существовала проблема индивидуально-дифференцированного подхода к обучению. Во многих работах утверждается, что эффективность обучения зависит от соответствия психологического типа учащегося типу преподавателя (В.В.Гуленко, В.П. Тыщенко, Бетти Лу Ливер, С.А. Печерская и др.). Однако эти утверждения до сих пор не получили своей эмпирической верификации. Особенно остро она выступала в изучении различных видов творческой деятельности и обучения ей. Одним из таких видов деятельности выступает музыкальная деятельность.

Несмотря на довольно широкий фронт исследований по психологии музыкальной деятельности и обучения ей (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готтсдинер, В.А. Петрушин, Г.С. Тарасов, Ю.А. Цагорелли, Г.М. Цыпин и др.) до сих пор остаются мало изученными многие вопросы. Работы, касающиеся психолого-типологических особенностей музыкальной деятельности и ее формирования относительно немногочисленны (А.Л. Готсдинер, Л.Я. Дорфман, В.П. Морозов, Э.А. Голубева, Б.М. Теплов, и др.). Такие типологии зависят, как правило, от общепсихологических оснований. Например, типология В.П. Морозова (Морозов, 1994), который выделяет, вслед за И.П. Павловым «художественный», «мыслительный» и «смешанный» тип и показывает связь этих типов с особенностями стилистики музыканта и его способностей к обучению музыке. «Три типа руководителей (авторитарный, либеральный и демократический) в музыкально-педагогической деятельности проявляются достаточно рельефно», - замечает А.Л. Готсдинер (Готсдинер, 1993). Градацию по шкале «безликость - яркая личность» вводит для исполнительского стиля Г. Нейгауз (Нейгауз, 1987). Многие пианисты играют то, чему их научили, а не то, что они пережили сами, над чем подумали и поработали. «На противоположном полюсе исполнение большого пианиста с яркой индивидуальностью, страстной волей» (с.190). Большое число типологий слушателей имеет социолого-психологический характер (Т. Адорно, У. Гарней, Д.А. Леонтьев, Ф. Ли, А.Сохор и др.). Пестрота оснований для классификации типов музыкальной деятельности не только не сохраняется, но увеличивается, создавая трудности практической реализации найденных исследователями закономерностей. Существующие исследования не восполняют недостаток соответствующих данных, в большей мере это обусловлено отсутствием психологической типологии личности более высокого уровня интеграции и недостаточной изученностью влияния психологических типов на музыкальную деятельность и обучение ей.

Таким образом, наличие типов, как наиболее ярких выразителей определенных психологических характеристик ни у кого не вызывает сомнений. Подтверждаемость и согласованность результатов у разных исследователей свидетельствуют в пользу реального существования психологических типов, с которыми необходимо считаться в обучении творческой деятельности.

Анализ современного состояния проблемы психологических типов показывает, что стабильные механизмы (рациональности-иррациональности), стабильные интенции (априорные организации сознания – по Э.Гуссерлю) объективно существуют. Они отмечаются практически всеми психологами, занимающимися проблемами личности и проблемами когнитивных стилей. Однако, до сих пор, большинством ученых не осознан тот факт, что существует подчиненность психологических характеристик законам и отношениям более высокого порядка. То есть, каждый человек представляет собой не комбинаторно-случайный набор психологических черт и особенностей, а достаточно фиксированные и заданные «целостности», «зерна», «смысловые узлы», содержащие в себе все свойства конкретного психологического типа. Назрела необходимость создания концепции более высокого уровня интеграции, которая позволила бы учесть основные наработки и достижения современной науки.

Существующие типологии принципиально различаются по своим классификационным основаниям. К сожалению, все попытки создания интегративной модели, объединяющей типологические системы, остаются реализованными в основном для темпераментального уровня психики человека. Собственно личность в ее многообразии проявлений ускользает из таких типологических конструкций, а сила прогноза остается очень ограниченной.

Объект исследования: типологические особенности когнитивных и ценностно-мотивационных характеристик личности, музыкальной деятельности и обучения ей.

Предмет исследования – связь типологических особенностей и стиля музыкальной деятельности и обучения музыке.

Цель исследования

Дополнение и уточнение типологии познавательной сферы личности и изучение влияния познавательных типов личности на музыкальную деятельность и обучение музыке.

Задачи исследования

• 
  Изучить более полно соотношение рационального и чувственного компонентов в познавательной сфере личности и построить соответствующую типологию познавательных способностей и процессов человека.
  
• 
  Изучить взаимосвязь познавательных типов с типами мотивационно-ценностных ориентаций.
  
• 
  Разработать метод психологического портрета человека и провести с его помощью эмпирическое изучение типов, выделенных в предложенной типологической системе.
  
• 
  Провести изучение способов восприятия и переживания музыки, выявить их типологию.
  
• 
  Изучить влияние возраста и пола, а также профессиональной подготовки на индивидуальные способы восприятия и переживания музыки.
  
• 
  Изучить зависимость способов восприятия и переживания музыки от жанров (классика, джаз).
  
• 
  Разработать адекватный метод изучения индивидуальных способов восприятия и переживания музыки.
  
• 
  Изучить связь познавательного типа, ценностно-мотивационных характеристик и стиля музыкальной деятельности.
  
• 
  Показать типичные склонности в деятельности учения и преподавания для типов с доминантной рациональностью, с доминаннтной чувственностью и типов, с равносильной чувственностью и рациональностью.
  

Гипотезы

1. 
   Кроме доминантного соотношения рационального и иррацтионального компонентов в познании возможны и равносильные отношения этих компонентов.
   
2. 
   Существует связь между типами когнитивной и ценностно-мотивационной сфер личности.
   
3. 
   Особенности музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки) определяются типами личности.
   
4. 
   Типологические особенности музыкальной деятельности являются устойчивыми по отношению к восприятию музыки.
   
5. 
   Успешность обучения музыке зависит от степени соответствия содержания и методов обучения психологическому типу преподавателя и учащегося.
   

Методологические основы исследования

Теоретико-методологическими основаниями диссертационного исследования были субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.), системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков и др.), психолого-типологическая концепция К.Г. Юнга и его школы, индивидуально-дифференцированный подход в обучении (Н.А. Алексеев, И.И. Ильясов, И.С. Якиманская, и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены дополнительные возможные соотношения рациональных и чувственных компонентов познания. На этой основе предложена более полная типология познавательных характеристик личности, а именно: предложенная типология предполагает, что каждый человек несет в себе как рациональную, так и иррациональную составляющие. При этом между ними существуют отношения не только доминирования, но и равносильности, что ранее в психологии не считалось возможным. Эти отношения создают три типа: тип с домининтной рациональной функцией, тип с доминантной иррациональной функцией и тип, в котором существует равновесие между рациональной и иррациональной функцией. Последний тип не представлен ни в одной из существующих психологических типологий. Его наличие в работе доказано эмпирически.

Показано, что тип проявляется не только в качественных особенности когнитивных составляющих (восприятия, памяти, мышления), но и в иерархии ценностно-мотивационных характеристик человека, конкретизируясь в определенных склонностях. наличие данных связей также проверено и подтверждено опытным путем.

Предложенная психологическая типология особенностей познавательных и связанных с ними мотивационно-ценностных характеристик личности дала возможность изучить влияние психологических типов на музыкальную деятельность и обучение ей. Впервые эмпирически подтверждены существовавшие предположения и показано, что на музыкальную деятельность влияют индивидуальные особенности всех сфер психики человека - когнитивной, ценностно-мотивационной, эмоциональной, рефлексивно-самооценочной.

Утверждения о том, что эффективность обучения зависит от учета психологического типа не только учащегося, но и преподавателя, а также соответствия психологического типа учащегося типу преподавателя получили в работе свою эмпирическую верификацию.

Для проведения всех отмеченных выше эмпирических исследований и опытной проверки утверждений и положений, выдвинутых в работе, разработаны два метода эмпирического исследования:

1) метод психологического портрета личности, призванный изучать психику и поведение человека в его целостности, учитывая особенности взаимодействия его с миром. он позволяет реконструировать...

2) метод, названный нами "Му­зы­кальная пиктограмма", по сути проективный, позволяющий более наг­лядно и глубоко вскрывать особенности реагирования на музыку. От­ли­чительной чер­той метода является безоценочность, отсутствие свя­зи с теоретико-нор­мативными моделями музыкального восприятия. В качестве типологического критерия мы выбрали доминирующий способ реагирования, позволяющий человеку решать задачу наиболее для него удобным, привычным образом.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что реализованы принципы системного подхода к исследованию индивидуальности человека. Педагогические системы рассматриваются в контексте индивидуального когнитивного стиля и ценностно-мотивационной сферы педагога. Предлагаемый подход к исследованию музыкального восприятия ре­а­лизует парадигму научного плюрализма в психолого-педагогическом и музыковедческом цикле дисциплин. Классификация субъектов музыкального восприятия на основе его до­минирующего способа восприятия и переживания музыки позволяет по-новому взглянуть на процесс музы­каль­ного обучения и развития.

Операционализированная техника создания комплексных крупномасштабных психологических портретов конкретизирует субъектно-деятельностную парадигму в психологии.

Результаты исследования актуальны и для музыковедения. Пред­ла­га­емая классификация стратегий восприятия и переживания музыки позволит по-новому взглянуть на ряд ключевых про­блем развития музыкальной культуры, ставя во главу угла ми­ро­вос­приятие личности. В частности, такой подход делает воз­можным рассматривать характерные для каждого композитора черты сти­ля в рамках более общей тенденции, выражающей особенности фун­кционирования и проявления доминирующего способа восприятия ком­позитора и исполнителя.

Практическая значимость исследования

Особое значение выполненная работа имеет для музыкального об­ра­зования. К сожалению, в сложившейся практике подготовки музы­кан­тов разных уровней индивидуальность учащегося и педагога учитывается недос­та­точ­но. Выполненное исследование, ставя акцент на индивидуальном, осо­бенном, раскрывает значимость личностных факторов в когнитивной и мотивационной сфере, соз­дает предпосылки для разработки новых методов и методик развития музы­каль­ных способностей.

Предложенная система типов позволяет осуществлять психологическую (диагностическую, коррекционную) работу, а также обучение и воспитание на всех уровнях системы образования с учетом индивидуально-типологических различий. Она позволяет разрабатывать рекомендации по профессиональному консультированию, отбору и расстановке кадров.

Методика «Музыкальная пиктограмма» может использоваться как эффективное средство диагностики типов личности. Предложенная методика лишена оценочности, заложенной прак­ти­чески во всех работах, относящихся к диагностике музыкального вос­при­ятия. Эта особенность позволяет более объективно отнестись к ва­риативно-типологическим характеристикам слушателей и испол­ни­те­лей музыки.

Положения, выносимые на защиту:

• 
  Если в качестве основания психологической типологии использовать соотношение рационального и чувственного компонентов в познании и отношении человека к миру и себе, то можно выделить три варианта типов: с доминантной рациональной функцией, с доминантной иррациональной функцией, с равносильными рациональной и иррациональной функциями.
  
• 
  Разработанные в диссертации методы «Музыкальная пиктограмма» и метод «Психологического портрета» позволяет вявлять рациональный, иррациональный и смешанные типы.
  
• 
  Каждый тип представляет собой некую базальную структуру, которая порождает целую систему производных качеств (в когнитивной и ценностно-мотивационной сфере), характерных для данного психологического типа.
  
• 
  Общепсихологический тип прямо определяет стиль музыкальной деятельности (особенности восприятия, сочинения и исполнения музыки), а также преподавания и учения музыке.
  
• 
  Стратегии музыкального восприятия и переживания музыки являются устойчивыми и мало зависят от возраста, пола, музыкального образования и жанра воспринимаемой музыки.
  
• 
  Успешность преподавания и обучения музыке определяется степенью соответствия обучающей программы психологическому типу преподавателя и индивидуально-психологическим особенностям ученика и связанными с ним особенностями его музыкальной и учебной деятельности.
  

Апробация работы была проведена на международной научно-практической конференции «Индивидуальность в современном мире» (Смоленск, 1994), международном симпозиуме «Эмоции, творчество и искусство» (Пермь, 1997). Диссертация обсуждалась на заседаниях лаборатории системных исследований психики ИП РАН, на заседаниях кафедр психологии личности и общей психологии и истории психологии Московской гуманитарно-социальной академии. Основной материал диссертации вошел в авторский курс «Психологии искусства», который читался с 1995 года в МГСА для студентов факультета психологии и в Институте психоанализа (2000 г.).

В Эстрадно-джазовом колледже «Консорт» ведется консультации учащихся и преподавателей. Творческий стиль музыканта определяется его психотипом.

Метод психологического портрета реализован в монографиях «Мастера российского джаза. Психологические портреты)», ИП РАН, 1999 и «Мастера российского джаза. Психологические портреты. Данилин, Кузнецов, Ростоцкий». ИП РАН, 2000.

Основное содержание диссертации отражено в монографии «Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики» В 4-х частях. М., 2000 - 2002 и других публикациях автора.

Работа состоит из введения, трех частей (в каждой две главы). Одна часть каждой главы посвящена обзору литературы и постановке проблемы, а вторая ее исследованию.

Часть первая. Психологические типы личности

Глава 1. Анализ литературы и постановка проблемы психологических типов

1.1. Обзор работ по особенностям познавательной сферы

Родоначальником дифференциальной психологии по праву считают Френсиса Гальтона, который считал возможным классифицировать людей на основании измерения скорости «образования суждений» и разработал для этого специальный тест.

Дифференциальная психология, как и психология личности, пошла по двум исследовательским традициям: психологии эмпирических качеств личности и психологии типов.

В рамках первой традиции существовал набор характеристик, которые имели ту или иную выраженность. Такой подход наиболее ярко был реализован в концепциях Векслера и Амтхауэра. Ими отработан диагностический инструментарий, позволяющий для каждого человека обрисовать «уникальное созвездие» интеллектуальных особенностей.

Так Амтхауэр при создании теста, рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. В интеллекте обнаруживается наличие определенных «центров тяжести» – речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, памяти. Каждый такой «центр», имеет свои особенности. Например, в рамках вербального интеллекта выделяются такие способности как «логический отбор» (чутье языка, связанное с индуктивным мышлением), «определение общих черт» (способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями), «аналогии» (анализ комбинаторных способностей), «классификация» (оценка способности выносить суждение).

Профильная характеристика давала возможность описать индивидуальные особенности структуры интеллекта.

Поиск наиболее существенных характеристик познавательной сферы осуществлялся в рамках традиции психологии типов.

Типологизация - один из основных приемов, применяемых психологами для описания различий между людьми. Проблема удачного, то есть наиболее базового (определяющего более широкий спектр производных характеристик) основания для классификации психологических типов всегда была краеугольной для дифференциальной психологии.

Многочисленные типологии, касающиеся сферы воображения, мышления, памяти описаны Теодюлем Рибо. В рамках данного исследования наиболее интересна типология памяти и музыкального воображения. Исследуя память, Рибо просил испытуемых вспомнить какое-либо яркое событие и записать его. Собрав протоколы, исследователь разделил их на три группы:

• 
  запоминались конкретные детали ситуации, испытуемый видел четкую зрительную картину, но не испытывал никаких чувств и не мог их воспроизвести;
  
• 
  запоминались чувства, испытуемый приходил при воспоминании в то же состояние, которое испытывал при данном событии в прошлом;
  
• 
  запоминались в равной степени конкретные детали и чувства.
  

Выделение типов на основе доминирующей функции или установки было предпринято Карлом Юнгом. "Установка есть для нас готовность психики действовать или реагировать в известном направлении... Быть установленным - значит быть готовым к чему-нибудь определенному даже тогда, когда это определенное является бессознательным..." (Юнг, 1994, с.567). Юнгом были выделены и описаны типичные установки: экстравертированная и интровертированная. Каждая из них могла по-разному проявляться при доминировании одной из четырех функций: мышления, рациональной эмоции, интуиции и ощущения. Таким образом, получалось восемь возможных типов. Хотя типы были чисто психологические, Юнг отмечал, что в них есть некое физическое согласие. Так в 1928 году на собрании швейцарских психиатров он говорил: "Характер - это устойчивая форма человеческого бытия, причем форма как физического, так и душевного рода... в действительности же взаимное проникновение телесных и душевных признаков столь глубоко, что по свойствам тела мы не только можем сделать... выводы о качествах души, но и по душевным особенностям мы можем судить о существующих телесных формах" (Юнг, 1997, с.90).

Исследуя детские рисунки, Герберт Рид заметил, что их можно разложить в некоторые группы. Каждую такую группу рисунков можно представить как проекцию черт какой-либо из восьми типологических групп по Юнгу. Вид изображения и отнесенность его к типу были следующими:

• 
  перечисляющий рисунок (мыслительный экстраверт) - изображение нескольких предметов, значков или геометрических фигур, не связанных между собой смысловой связью;
  
• 
  органический рисунок (мыслительный интроверт) - изображение животного, растительного мира, а также человека;
  
• 
  эмфатический рисунок (сенсорный экстраверт) - изображение природной стихии, создающей обычно яркое и сильное впечатление, например, горы, море, гроза, восход или закат солнца и т.д.;
  
• 
  гаптический рисунок (сенсорный интроверт) - изображение человека в состоянии заболевания, недуга, какие-либо неприятные ощущения организма, например, «болит голова», «тяжелое дыхание» и т.д.;
  
• 
  декоративный рисунок (эмоциональный экстраверт) - изображение орнаментов, цветов, узоров;
  
• 
  имажинарный рисунок (эмоциональный интроверт) - изображение персонажей художественных произведений, персонажей из области фантазии и воображения, имеющие эмоциональную выразительность, например, карикатуры;
  
• 
  ритмический рисунок (интуитивный экстраверт) - изображение движения, например «летят птицы», «клубится дым», «машина едет» и т.д.;
  
• 
  структурный рисунок (интуитивный интроверт) - изображение какой-либо фигуры или предмета в статичном положении, как он устроен.
  

Мы не считаем эту типологию безукоризненной, однако, идея соотнесения определенного вида изображения с определенным психологическим типом нам очень близка.

В психологической и педагогической литературе очень распосранена типология, предложенная И.П. Павловым. В зависимости от взаимодействия двух сигнальных систем Павлов различал три «специально человеческих» типа: с относительным преобладанием первой сигнальной системы – художественный тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы – мыслительный тип и средний тип, который образуется при относительной уравновешенности обеих сигнальных систем. Для представителей художественного типа характерны целостность восприятия, образность мышления, богатство воображения, преимущественная эмоциональная окраска в отражении действительности. У обладателей мыслительного типа эмоциональный фонд представлен слабо. Для них характерно стремление к анализу, систематизации, к обобщению и теоретическом осмыслению. Средний тип соединяет в себе черты художественного и мыслительного типа в различных сочетаниях.

Обсуждая вопрос склонностей и способностей, Э.А. Голубева дает следующую дихотомическую схему Голубева, 1993, с. 157):

Соотношение сигнальных систем
«Художники» (преобладание первой сигнальной системы)	«Мыслители» (преобладание второй сигнальной системы)
Ориентировочный рефлекс
Менее выраженная ориентировочная реакция на первый стимул; более медленное угашение ориентировочной реакции	Более выраженная ориентировочная реакция на первый стимул; более быстрое угашение ориентировочной реакции
Память
Преобладание памяти-запечатления	Преобладание памяти-перекодирования
Интеллект
Преобладание невербальных способностей	Преобладание вербальных способностей
Соотношение непроизвольной и произвольной сфер
Преобладание непроизвольной сферы	Преобладание произвольной сферы

следующая страница>