Литература.
1. Краткий справочник по педагогической технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой.-М.: Новая школа, 1997.
2. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. - Рига: Эксперимент, 1999.
3. Информатизация школьного образования» — монографический сборник под редакцией
В.М. Монахова и Д. Штихта, Москва - Берлин, 1990 г.

4. Г.Ю. Ксензова. Перспективные школьные технологии.москва. 2000.

5. М.Ю. Шевелев, Ю.П. Шевелев. Технические средства для систем автоматизированного контроля знаний. Томск.2005.

Педагогическая технология развивающего метода.
Л.И. Пожидаева – заместитель директора

по учебно – воспитательной работе,

учитель английского языка

МОУ «Кафтанчиковская СОШ»

Томского района, Томской области.
Педагогическая технология – новая научная дисциплина, ее общественное признание насчитывает около двадцати лет.

Технологии и методики обучения и воспитания, о которых сегодня пойдет речь, прошли экспериментальную проверку в 1988-1997 год в школах и профтехучилищах г. Москвы и других регионов республики.

Вот основные понятия и идеи, на основе которых они построены.

Адаптивная образовательная система (АОС) способна помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Гибкая, полимерная, открытая АОС выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям.

«Социальная адаптация» - взаимное приспособление ученика к образовательной системе, а образовательной системы к ученику.

Школа, в которой реализуется АОС, называется адаптивной школой (АШ).

Основное назначение АОС и АШ заключается в обеспечении развития интеллекта школьника.

Homo sapiens – человек разумный становится таковым под влиянием определенных условий. В основе разума лежит интеллект, а в основе интеллекта - мышление. С помощью мышления через мысли-цели происходит не только отражение внешнего мира, но и формирование модели деятельности (поведения) человека. В качестве эталона мысли-цели может выступать речь учителя, письменная речь (учебник или другой источник информации). В ходе мыслительного процесса каждая новая мысль ученика по структуре и содержанию должна усложняться, приближаясь к эталону; она должна быть имманентной самому ученику, тогда он не просто использует готовые конструкции, но и рассуждает с их помощью; полученные знания должны применятся в практической деятельности в нестандартных ситуациях. Процесс, удовлетворяющий этим требованиям можно назвать развитием интеллекта (идеи Г.П. Щедровицкого, Ю.В.Громыко о соотношении понятий изменения и развития)

Воспитание и обучение органически взаимосвязаны и обеспечивают социокогнитивное развитие не по частям, а в целом (Л.С.Выготской, Ж.Пиаже, А.Н.Перре – Клермон).

Овладение учеником способами человеческой деятельности и сознательным поведением происходит только через мысль и слово. Вначале было слово – записано в библии. Словом передается «мысль, выведенная из опыта», писал К.Д.Ушинский. Именно слово было главным средством воспитания у А.С.Макаренко и В..А. Сухомлинского.

Мысль лежит в основе сознательной деятельности, творчества и преобразования самого человека. Научить каждого ребенка мыслить - основная цель АШ.

Адаптивная школа – это школа развития социализованного интеллекта (социокогнитивный аспект), развития мыследеятельности как основы интеллекта человека.

Структура учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе – на основе собственного опыта педагогов, анализе результатов УВ процесса выстраиваются собственные модели АС.

У Т.И.Шамовой – АШ рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности ученика и строящаяся на основе системного, синергетического и диалогического подходов.

АШ приспосабливается к внешней среде и сама влияет на нее, она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Определяющий признак АШ – развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей.

(У Н.Е.Щурковой – человек не может не развиваться)

Традиционная школа – трехмерная структура.

Учебная работа, воспитательная работа, дополнительное образование.

АШ добавляет общесоматическое и сенсорно-моторное развитие, развитие высших психических функций, духовно-мировоззренческое развитие.
Учебно-воспитательный процесс в адаптивной школе.

Компонент системы	Механизмы реализации	Источник	Средства адаптации компонента системы к ученику	Цели адаптации
1. Адаптивные учебные занятия	Уроки по расписанию	Базисная часть учебного плана	Развивающие технологии. Методика рефлексивного обучения.	Требования государственной программы.
2.Индивидуаль- ные учебные занятия.	Уроки по расписанию	Школьный компонент учебного плана	Организация индивидуальной помощи ребенку.	Более высокий уровень индивидуального развития
3.Занятия по обще- соматическому и сенсорно – моторному развитию	Уроки по расписанию и занятия в системе дополнитель- ного образования	Базисная часть и школьный компонент учебного плана	За счет развития костно-мышечной системы и чувствительности рецепторов	Восприятие внешних сигналов и информации
4. Занятия по социально-нравственной адаптации	Классные часы и классные собрания. Включаются в школьное расписание	По функционалу классного руководителя	За счет методик коллективного и индивидуального воспитания	Формирование и развития общественного и индивидуального сознания
5. Занятия по культурологии, краеведению и экологии.	Специальные учебные занятия (граждановедение), походы, трудовая деятельность, экскурсии по плану школы	Программа по краеведению	За счет соединения биологических и социальных механизмов адаптации у ребенка	Культура и экология отношений к объектам окружающего мира
6. Адаптация к демократическому образу жизни	Школьное и ученическое самоуправление, демократический стиль управления	Демократическая организация внутришкольной жизни	За счет организации социального опыта на основе демократических принципов	Развитие общественного сознания. Социализация личности.

Педагогическая технология – фиксируемая система социально проверенных и упорядоченных норм и правил, отражающих закономерности развития и управления педагогом как образовательным процессом, так и его участниками. Это некая жесткая основа (логика) процесса, следуя которой педагог достигает запланированного результата. Так как развитие ребенка – развитие мыслительного процесса, то применяемая технология должна обеспечивать мотивацию и постоянное движение мысли к внешней знаковой речи и наоборот.

Авторы адаптивной школы используют в своей работе технологии развивающего метода, который считают универсальным, так как, с одной стороны он охватывает весь образовательный процесс – воспитание, обучение и развитие, делая последнее органически единым, а с другой – позволяет выстраивать социокогнитивные методики и технологии.

В основе развивающего метода лежит общая для всех дидактических методов идея - идея социального взаимодействия, основным средством которого является слово или какой либо иной знак.

Отсюда вытекает, что развитие мышления и интеллекта всегда связано с социальным взаимодействием. При этом не исключается возможность развития ученика за счет его индивидуальной работы, но при этом не происходит персонализации ребенка и социализации его интеллекта. Метод должен гармонизировать процессы обучения воспитания и развития.

Структура развивающего метода
Первый компонент – налаживание социального взаимодействия, т.е. установление коммуникативных связей между участниками процесса (учителем и учениками) с помощью различных знаковых систем. Социальное взаимодействие – это всегда диалоговая форма отношений. Оно становится внешним побудителем к тем изменениям в умственной деятельности, о которых мы говорили выше.

Социальное взаимодействие – необходимое условие развития, внешняя среда, которая может стать побудителем внутренней перестройки мыслительного процесса при наличии своеобразного катализатора развития, в качестве которого выступает конфликт.

Второй компонент – введение конфликта в социальное взаимодействие. Конфликт – это столкновение разных точек зрения на предмет познания или поведения, возникновение чувства дискомфорта, неудовлетворенности самим собой, возникающее при встрече с другой структурой мысли, с иной точкой зрения относительно знания, события, явления, поведения и т.д. Конфликт, по выражению А.-Н. Пере-Клермон, - пусковой механизм внутреннего развития.

Третий компонент – мотивация деятельности ученика в процессе взаимодействия. Главным мотиватором деятельности человека является его персонализация, т.е. признание другими людьми, как личности, значимой для них. Персонализация человека порождает у индивида стремление к достижению успеха, славы, к первенству.
Четвертый компонент – размещение участников взаимодействия. Экспериментальные исследования позволяют сделать следующие выводы:

- если в группу социального взаимодействия входят учащиеся с разным уровнем развития, но так, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень), то это способствует развитию учеников с более низким уровнем. При этом учащиеся с более высоким уровнем мотивируются за счет персонализации, а с более низким уровнем – за счет достижения успеха через самореализацию.

Пятый компонент – рефлексия на каждом этапе урока. Это самооценка на основе самоанализа учащимися собственной мыслительной деятельности и её результатов. Для этого используются рабочие карты урока или вербальные способы узнавания происходящих изменений в структуре и содержании мысли ученика путем ответов учащихся на вопросы учителя.

Урок в адаптивной школе.
Критерии оценки его эффективности.
Под эффективностью урока мы будем понимать его полезность для интеллектуального развития каждого ребенка. Критерии – обобщенные понятия, по которым производится учебного (воспитательного) процесса и его результатов.

1. 
   Активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока.
   

В традиционной школе активность ученика на уроке очень низка. На уроках комбинированного типа( доминирующий тип урока в учебном процессе) лишь четвертая часть учащихся внимательны, трудолюбивы, остальные(до 75%) малоактивны, примерно четверть учеников совсем не работают на уроке.

Теоретически признавая принцип деятельностного подхода ведущим в развитии сознания и мышления, мы на деле не обеспечиваем его реализацию в учебно-воспитательном процессе.

Необходимо использовать методы работы, обеспечивающие активную мыслительную деятельность каждого ученика на каждом уроке или занятии.

2. 
   Обеспечение эмоциональной сопричастности ученика в собственной деятельности и деятельности других.
   

Без переживаний не происходит развития мыслительного процесса. Именно они стимулируют изменения и последующее развитие интеллекта.

Если на уроке ученик переживает свои успехи или неудачи, то это способствует включению мотивационных центров (Л.С.Выготской).

3. 
   Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке.
   

Связана с поддержанием интереса к изучению материала. Основные факторы, побуждающие ученика к мыслительной деятельности – его самореализация и персонализация. В структуру развивающего метода входит компонент «социальное взаимодействие», т.е. предоставление возможности каждому ученику проявить свои знания и умения в практической деятельности и получить за это одобрение. Простейшие формы включения ученика во взаимодействие с другими являются парная и групповая работа, а наиболее сложные – лекция и рассказ учителя.

4. 
   Обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в процессе деятельности в течение всего урока.
   

На каждом этапе урока ученик сам отслеживает свои результаты и оценивает их. Во время проверки домашнего задания используется самопроверка, взаимопроверка по критериям, которые дает учитель. При изучении нового материала каждый ученик оценивает свое внимание, запоминание, полноту воспроизведения материала, понимание. Во время закрепления и самостоятельной работы учащиеся также оценивают себя сами по тем критериям, которыми пользуется учитель.

С введением рефлексии повышается ответственность учащихся за результаты своего труда, снимается страх перед плохой отметкой. В адаптивной школе нет отметок «два» и «единица». У ученика всегда есть возможность улучшить свой результат в течение урока, используя помощь других ребят , учителя или работая самостоятельно.

Процессы рефлексии обеспечиваются с помощью рабочих карт урока и точных критериев оценки с самооценки выполненной работы.

5. 
   Наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке.
   

При самостоятельной работе закрепление знаний происходит на репродуктивном или вариативном уровне. Творческие задания требуют применения знаний в измененных ситуациях.

В адаптивной школе добавляется обязательная самопроверка или взаимопроверка на этом же уроке сразу после выполнения работы. Это имеет большое значение для мотивации познавательной деятельности учащихся, так как сохраняет эмоциональное отношение к результатам своей работы. Отсроченные ожидания снижают уровень восприимчивости результатов, т.е. их воздействия на эмоциональную сферу (переживания) становятся настолько слабыми, что не влияют на мыслительный процесс так как хотелось бы учителю.

6. 
   Оценка уровня полного усвоения знаний.
   

Урок в адаптивной школе организуется так, что все учащиеся получают на уроке отметки за каждый этап урока и за весь урок в целом.

7. 
   Достижение целей урока.
   

Дидактическая цель – усвоение знаний, формирование умений и способов действий на уроке по изучаемой теме. Достижение данной цели характеризуется уровнем усвоения знаний, которому соответствуют полученные отметки. Воспитательная цель достигается за счет социализации мышления в процессе взаимодействия. Нормы поведения усваиваются в процессе совместной деятельности, направленной на достижение определенных целей. Эксперимент в адаптивных школах показал, что уроки, построенные на основе развивающего метода, закрепляют позитивное поведение ребенка, формируют культуру человеческих отношений.

Различия адаптивной и традиционной школ.

Традиционная школа		Адаптивная школа
Учитель	Ученик	Учитель	Ученик
1. Субъект обучения, информатор	Объект обучения, получатель информации	Организатор познавательной деятельности учащихся	Субъект обучения. С помощью учителя сам добывает знания
Активен в течение всего урока	Как правило, пассивен. Главное – запоминание фактов.	Направляет познавательный процесс, обеспечивая самостоятельную деятельность	Включается в активный мыслительный процесс
3. Доминирует авторитарный стиль отношений в основе субъект-объектных отношений	Конформистская позиция	Доминирует демократический стиль отношений, в основе – сотрудничество, кооперация	Активный участник педагогического процесса, в котором самореализуется и самоутверждается
4. Отвечает за процесс обучения и его результаты	Не до конца осознает собственную ответственность за результаты обучения	Разделяет ответственности за результаты образовательного процесса с учащимся	Включен в ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для свого продвижения и развития
5. Доминирует внешнее стимулирование	Отсутствие интереса к учению (от 3% в 1-м классе до 60% в 9-м классе)	Обеспечивается мотивационное обучение	Доминирует внутренняя мотивация
6. Господствуют информативные методы	Ограничивается репродуктивным воспроизведением материала Использует рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся	Доминируют методы самостоятельной работы, мозгового штурма	Выполняет исследовательскую работу, применяя знания в сходных и измененных ситуациях
7. Не уделяет внимания самоанализу, рефлексии	Не анализирует собственную мыслительную деятельность	Использует рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся	Включается в самоанализ, самооценку мыслительной деятельности

Литература:

1. 
   И.П. Капустин «Педагогические технологии адаптивной школы» Москва. «Academa». 1999
   
2. 
   Н.Е. Щуркова «Педагогическая технология» Педагогическое общество России Москва. 2002.
   

Holidays and parties.
7 класс – сентябрь, первая тема после повторительного блока,

учебник английского языка “Happy English” I, Т.Б.Клементьева, Б.Монк,

Unit 12, p 286 - 298.
Л.И. Пожидаева – заместитель директора

по учебно – воспитательной работе,

учитель английского языка

МОУ «Кафтанчиковская СОШ»

Томского района, Томской области.
Цель урока: усвоение основной информации по теме «Праздники Великобритании» на уровне воспроизведения и применения в различных ситуациях.

Задачи:

1. 
   повторить лексический материал предыдущего урока,
   
2. 
   ознакомиться с текстовой информацией по теме,
   
3. 
   тренировать употребление нового материала в диалогической речи,
   
4. 
   закрепить и оценить степень освоенности нового материала в итоговой проверочной работе.
   

Ход урока.
Good morning those who like spring holidays!

Good morning those who like winter holidays!

Good morning those who think that holidays are very important in our life!
So we go on speaking about holidays today. At the last lesson we got some information about the way English children and not only children make their holidays and parties. Let’s see what you remember about it.

(Ученики работают в тетрадях, делая за одну минуту запись процесса изготовления предмета, который я называю. Используют тексты диалогов предыдущего урока).

1. 
   Hallowe’en lantern
   
2. 
   Apple-surprise
   
3. 
   Place-marker
   
4. 
   Fortune-tree
   
5. 
   Invitation for the balloon-party.
   

Now let’s check up our small test. Ученики зачитывают свои варианты, определяем все вместе правильные ответы и ученики отмечают количество правильных ответов в тетрадях. Затем проставляют в рабочей карте урока свою самооценку – «5» за 5 правильных ответов, «4» за 4 правильных ответа, «3» за 3, другие отметки не выставляются.

What holidays do they speak about in the dialogues?

Yes, only two holidays are mentioned: Halloween and Christmas.

Are there any other popular holidays in Great Britain? Of course, there are. Do you want to get information about them? The text of the ex. 11 will help us.

1. 
   Отработка чтения (хоровая), вопросы по самым сложным словам и словосочетаниям, но лучше работа со словарем, так как подсказки учитываются при выставлении отметок)
   
2. 
   Класс делится на три группы (при делении групп соблюдается правило: не ставить в одну группу детей с высоким и низким уровнем развития, а комбинировать высокий и средний, средний и низкий. Группы второго типа получают больше помощи со стороны учителя).
   
3. 
   В группах проверяется умение каждого ученика прочитать и перевести текст, для удобства это можно провести в форме «цепочки». Допускается помощь со стороны учителя и учеников в группе.
   
4. 
   Оценивание работы каждого в группе по следующей схеме:
   
   1. 
      Читал и переводил без ошибок и полностью самостоятельно - отлично.
      
   2. 
      Читал и переводил, допуская незначительное количество ошибок, или пользовался небольшой подсказкой – хорошо.
      
   3. 
      Читал и переводил большую часть текста без ошибок, без подсказок – удовлетворительно.
      
   4. 
      Занесение отметок в рабочую карту.
      

Более сильная группа выполняет задание быстрее и переводит ( с задания на листке, полученное от учителя) образцы вопросительных структур, пользуясь которыми, можно получить информацию по датам праздников.

1. 
   Что празднуют британцы 1 января?
   
2. 
   Когда они отмечают Рождество?
   
3. 
   Что празднуют британцы в апреле?
   
4. 
   Когда британцы празднуют папин день?
   
5. 
   Когда они отмечают День Святого Валентина?
   
6. 
   Что они празднуют в марте?
   
7. 
   Что празднуют британцы 31октября?
   

You know there are many ways of getting information, of communicating. And one of the most important is to put questions, Can you put questions in English?(повторяем типы вопросительных структур, порядок слов в вопросительных предложениях)

Проверяем правильность перевода всех предложений и выписываем правильные варианты на доску. (Ученики, сумевшие индивидуально перевести вопросы правильно ставят себе галочку за каждый правильный вариант в графу «Перевод вопросов» в рабочей карте, после проверки оценивают по следующим критериям:

5 – 6-7 правильных вариантов.

4 – 4-5 правильных вариантов

3 – 2-3 правильных варианта.

Работа в парах(один с учебником, другой без него). Вначале первый партнер задает все вопросы, желательно вразброс, и отмечает количество правильных ответов, затем ученики меняются местами и выполняют ту же работу. Оценивают друг друга по следующим критериям:

5 – все ответы верные

4 - допущена 1 ошибка

3 – допущены 2,3 ошибки

Now we have a little time to make a press conference between two groups – Russian and British. They all speak English as an international language № 1 and they want to know more about holidays of their countries.

Участники обеих групп задают по очереди любые вопросы на эту тему, учитель может фиксировать все вопросы и ответы учеников для последующего сравнения с оценкой, данной группой каждому ученику.

Группа оценивает работу каждого, отметки вносятся в графу «Групповая работа».

So, the task of our work today was to learn main information about traditional and popular holidays of Great Britain.

I think you are very good now at this theme. Please switch on your “Symbols” and do my tasks.

Ученики работают индивидуально.

1. 
   What is the name of the holiday? (картинка с изображением Новогоднего праздника)
   

2. 
   What do British people celebrate on the 14^th of February?
   

3. 
   When do people celebrate Hallowe’en?
   

4. 
   Read the text and say which holiday it is about.
   

I got up very early that day. The weather was not very good, it was warm, but rainy and windy. I went to my uncle first and he gave me a small bush of red roses. “I want to plant it in our garden just this morning. I think she will like my present.” “Oh, yes, my sister likes roses very much” –said my uncle.

5. 
   Read the text and say which holiday it is about.
   

Betty couldn’t go to bed early. There were too much to do.She had roasted a big turkey already, but pudding was not ready. And her little daughter Sue asked her to mend the stocking she wanted to hang on her bed.

6. 
   Listen to the dialogue and say which holiday it is about.
   
   • 
     What are you looking for?
     
   • 
     Granny always hides chocolate eggs in this room.
     
   • 
     Let me tell you some small secret. This year she has hidden them in garden.
     
   • 
     Really? Thank you, Grandpa!
     

7. 
   Listen to the dialogue and say which holiday it is about.
   
   • 
     I think this card is not OK for him.
     
   • 
     Why? A very nice greeting card with so lovely lilies!
     
   • 
     You are a girl and you don’t understand. I am his son and I know better what he likes. I’ll buy that card with a smart car.
     
   • 
     As you like.
     

Рабочая карта участника группы.

Фамилия, имя ученика	Самостоятельная работа ( дом. задание) 5 мин. с\о	Работа в группе 12 мин о\г	Перевод вопросов 4 мин с\о	Работа в парах 5 мин в\о	Работа в группах 9мин г\о	Работа с «Символом» 7 мин с\о	Итоговая отметка 3 мин о\с

Заключительный этап урока:

1. 
   Выставление итоговой отметки за урок.
   
2. 
   Домашнее задание - составить аналогичный текст по праздникам нашей страны.
   

Развитие творческих способностей младшего школьника.
О.М. Петрова – учитель начальных классов

МОУ «Кафтанчиковская СОШ»

Томского района, Томской области.
Однажды известного физика Альберта Эйнштейна спроси­ли: «Как делаются открытия?» Эйнштейн ответил: «А так: все знают, что вот этого нельзя. И вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он и делает открытие». Ко­нечно, это была лишь шутка. Но, вероятно, Эйнштейн вкладывал в нее глубокий смысл. Ведь дело не в том, чтобы «не знать». Знать надо! А дело в том, чтобы «сомневаться», не брать на веру все, чему учили. Вдруг появляется человек, которого не оста­навливает инерция привычных представлений. Вот он и делает открытие.

Можно ли добиться того, чтобы ребенок стал «умнее», «способнее», «одареннее»? Конечно, если развитием ум­ственных способностей заниматься так же регулярно, как тре­нируются в развитии силы, выносливости и других подобных качеств. Если ребенок постоянно тренирует свой ум, решает трудные задачи, действует активно, самостоятельно находит верные решения в нестандартных ситуациях - результат обя­зательно будет. Ведь по мнению одного из ведущих исследо­вателей проблем творчества (одаренности), П. Торренса, «творчество - это значит копать глубже, смотреть лучше, ис­правлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

В последнее время подчёркивается необходимость развития индивидуальных способностей учащихся, создание благоприятных условий для всестороннего их развития, для воспитания творческой личности. Психологами установлено, что свойства психики человека, основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. Основываясь на концепции взаимосвязи уровня интеллекта и уровня творческих способностей (Д. Векслер, Г.Айзенк и др.), можно предположить, что развитие творческих способностей позитивно влияет на познавательную сферу учащегося, и, следовательно на уровень его обучаемости. Поэтому в начальных классах одной из ведущих задач развития ребёнка является развитие его творческих способностей.

Учитель начальной школы обязан научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит лёгкость и эффективность его учения. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную её эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорождённый осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребёнка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей. Как известно, неспособных детей нет, нужно просто по­мочь ребенку развить его способности, сделать процесс обу­чения увлекательным и интересным.

Поэтому ставлю перед собой цель – развивать творческие способности учащихся. Помимо уроков ввожу специальный курс «Развитие познавательных способностей» (РПС). Эти занятия принципиально отличаются от обычных уроков как по форме и содержанию, так и по целям, стоящим и перед учителем, и перед учащимися. Каковы основные цели урока? Выработать умения и отработать определённые навыки письма, чтения, счёта и т. д. Цель занятий по развитию творческих способностей – воспитание творческой личности. Эти занятия способствуют развитию у детей абстрактного мышления, пространственного воображения, произвольного внимания, речи. Они побуждают детей к активности, самостоятельности, воспитывают взаимовыручку, уважительное отношение друг к другу.

Чтобы выполнить задание, ученик должен не только и не столько хорошо знать программный материал, но, и это главное, - уметь делать выводы на основе сравнений, обобщений, выявлять закономерности, уметь фантазировать.

На занятиях по развитию творческих способностей каждый ученик работает в меру своих сил, поднимаясь на свою, ему посильную ступеньку. Все ли задания, данным учителем на том или ином занятии, должны быть выполнены каждым учеником? Вовсе нет. Пусть из пяти предложенных учителем заданий всеми будут выполнено одно - два. Но все ученики думали, творили, мыслили, искали нужные пути решения, и у них появился интерес к подобной работе. То, что не удалось сделать сегодня, будет обязательно выполнено в следующий раз, потому что каждое предыдущее занятие является как бы стартовой площадкой для следующего.

Опыт показывает, что эти занятия хорошо подходят в коррекционно-развивающем обучении для детей с особыми образовательными нуждами. В эту группу входят дети с задержками психического развития (ЗПР).

ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Понятие «задержка» подчёркивает временный (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоциональной сферы младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей. Это важно в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение- это обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приёмам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений, как в аналогичные, так и изменённые условия.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

• 
  познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;
  
• 
  задачи должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщёнными приёмами познавательными приёмами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
  
• 
  система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.
  

Система представленных на занятиях по РТС задач и уп­ражнений позволяет решать все три аспекта цели: познаватель­ный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект
Формирование и развитие различных видов памяти, вни­мания, воображения.

Формирование и развитие общеучебных умений и навыков.

Формирование общей способности искать и находить но­вые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой си­туации.
Развивающий аспект
Развитие речи.

Развитие мышления в ходе усвоения таких приемов мысли­тельной деятельности, как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опро­вергать.

Развитие сенсорной сферы.

Развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект
Воспитание системы нравственных межличностных отноше­ний (формировать «Я-концепцию»).
Рекомендуемая модель занятия по РПС в классе такова.

«Мозговая гимнастика» (2 минуты). Выполнение упражне­ний для улучшения мозговой деятельности и профилактики на­рушений зрения является важной частью занятия по РПС. Ис­следования ученых доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических про­цессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличива­ется объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоря­ется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряют­ся психомоторные процессы. А чем больше и чаще человек будет уделять время своим глазам, тем дольше он не столкнется с таки­ми заболеваниями, как близорукость и дальнозоркость.

Предлагаемые упражнения «мозговой гимнастики».

«Качания головой»- (упражнение стимулирует мыслительные процессы): дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперед. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сто­рону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подборо­док вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере рас­слабления шеи. Выполнять 30 секунд.

Ленивые восьмерки» (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания): нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.

«Шапка для размышлений» (улучшает внимание, ясность восприятия и речь): «наденьте шапку», то есть мягко заверните уши от верхней точки до мочки три раза.

Корригирующая гимнастика для глаз:

Моргания (полезно при всех видах нарушения зрения): мор­гайте на каждый вдох и выдох.

«Вижу палец!»: указательный палец правой руки держать перед носом на расстоянии 25-30 см смотреть на палец в течение 4-5 сек., затем закрыть ладонью левой руки левый глаз на 4-6 сек, смотреть на палец правым глазом, затем открыть левый глаз и смотреть на палец двумя глазами. Проделать то же, но закрыть правый глаз. Повторить 4-6 раз.

«Палец двоится» (облегчает зрительную работу на близком расстоянии): вытянуть руку вперед, смотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенной по средней линии лица, мед­ленно приближать палец, не сводя с него глаз, до тех пор, пока палец не начнет двоиться. Повторить 6-8 раз.

«Зоркие глазки»: глазами нарисуйте 6 кругов по часовой стрелке и 6 кругов против часовой стрелки.

«Стрельба глазами»: двигайте глазами из стороны в сторо­ну, смотря как можно дальше влево, затем вправо, затем вверх и вниз. Повторить 5-6 раз, не спеша.

«Письмо носом» (снижает напряжение в области глаз): зак­ройте глаза. Используя нос, как длинную ручку пишите или ри­суйте что-нибудь в воздухе. Глаза при этом мягко прикрыты.

1. 
   Разминка (3-5 минут). Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмо­ционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Поэтому в разминку включены достаточно легкие, способные вызвать интерес вопросы, рассчитанные на сообрази­тельность, быстроту реакции, окрашенные немалой долей юмо­ра и потому помогающие подготовить ребенка к активной по­знавательной деятельности.
   
2. 
   Тренировка психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей: памяти, внимания, воображения, мышления (10 минут). Используемые на этом этапе занятия задания не только способствуют развитию перечисленных качеств, но и позволяют углублять знания детей, разнообразить методы и при­емы познавательной деятельности.
   

Отдых:упражнения для снятия глазного напряжения (2 ми­нуты). Эти упражнения укрепляют мышцы век, способствуют улучшению кровообращения и расслаблению мышц глаза, улуч­шают циркуляцию внутриглазной жидкости.

Упражнение 1. Плотно закрывать и широко открывать глаза 4-5 раз подряд с интервалом 15 секунд.

Упражнение 2. Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево не по­ворачивая головы.

Упражнение 3. Вращать глазами по кругу: вниз, влево, вверх, вправо.

Упражнение 4. Закрыть веки. Массировать их круговыми движениями пальца 4-5 раз.

Упражнение 5. Закрыть веки. Тремя пальцами каждой руки легко нажать на верхнее веко. Спустя 1-2 сек снять пальцы с века. Повторить 3-4 раза.

Упражнения 2 и 3 рекомендуется делать не только с откры­тыми, но и с закрытыми глазами.

3. 
   Логически поисковые задания (10 минут). На этом этапе задания из области математики будут перемежаться с задания­ми из русского языка или музыки: ребусами, кроссвордами и так далее. Такое чередование заданий способствует развитию гибкости мышления, заставляет находить оригинальные, нестан­дартные способы выхода из затруднительных ситуаций. Это весьма важно, поскольку при выполнении таких заданий ребенок, который не усвоил какой-то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи, может почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах, так как решение логически-поисковых задач опирается на поисковую активность и сообра­зительность ребенка.
   
4. 
   Веселая переменка (3 минуты). Динамическая пауза в со­ставе занятия развивает не только двигательную сферу ребенка, но и умение выполнять несколько различных заданий одновременно.
   
5. 
   Нестандартные задачи (10-15 минут). Умение ориенти­роваться в тексте задачи - важный результат и важное условие общего развития ученика. Но тех задач, которые имеются в школьных учебниках, недостаточно. Очень важно приучать ребят решать и нестандартные задачи, то есть задачи, темати­ка которых не является сама по себе объектом изучения. Нуж­но воспитывать в детях любовь к красоте логических рассуж­дений. Задачи, предлагаемые в этом разделе, различаются не только по содержанию, но и по сложности. На каждом заня­тии обязательно проводится коллективное обсуждение реше­ния задачи. Поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышение самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учеб­ный материал в классе, а также некоторое снижение самооцен­ки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежа­ния и старательности.
   

Особую роль в этом иг­рают одобрительные реплики, стимулирующие работу ребят и вселяющие в них уверенность в свои силы. (« Хорошо, молодец! Не получилось - ничего страшного, зато я вижу, что ты активно работаешь, проявляешь умение мыслить, - и успех, конечно же, придет!» ) Подавляющее большинство детей, как правило, ста­раются работать на таких занятиях изо всех сил, используя все свои возможности и способности. Очень важно помочь тому, кто послабее, поддержать и вдохновить, вселить уверенность в том, что все препятствия преодолимы .

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных нестандартных заданий, задач и упражнений будет оказывать положительное влияние не только на качество знаний учащихся по программному материалу, но и на развитие их познавательных процессов: значительно расширяется объём и концентрация внимания, учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приёмами зрительного запоминания и сохранения увиденного в памяти. Значительно обогащается словарный запас и умение оформлять в словесной форме свои рассуждения, объяснения, небольшие доказательства (обоснования). Даёт возможность заложить предпосылки таких черт характера, как усидчивость, любознательность, самостоятельность и др.

Для развития самостоятельности мышления с первого класса ввожу занимательные задания для развития мышления. Осуществляю на практике подбор нестандартных заданий ошибки- невидимки, задачи в стихах, игры, логические цепочки, лабиринты, логические задачи, зашифрованные слова, числовые ребусы. Выполняя эти задания, дети овладевают приёмами анализа и синтеза, сравнения и обобщение, связей и отношений между предметами, явлениями и событиями окружающего мира

Данные диагностики познавательных функций на протяжении трёх учебных лет показывают положительную динамику развития у основной массы учащихся. Результаты диагностического среза за 3 класс приведены в таблицах, которые подготовил школьный психолог.

Результаты диагностического исследования 3 кл.
Цель: исследование особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, характера мыслительной деятельности.

Методики: «Пиктограммы»

Значимые шкалы: 1) объем опосредованного запоминания, 2) преобладающий тип мышления (характер мыслительной деятельности)

№	ФИО	1	2
1 Гимранова Земфира 2 Иванова Милана 3 Кибе Наталья 4 Корейш Кристина 5 Метленкин Владислав 6 Мироненко Полина 7 Нагишкин Илья 8 Плотников Иван 9 Санникова Дарья 10 Созинов Андрей 11 Сулейманова Регина 12 Сусеков Владислав 13 Хакимов Дамир 14 Хараин Владислав 15 Юрковская Ксения		6,5	Образный
		8,5	Абстракно-логический
		5	Конкретно-действенный
		3,5	Абстракно-логический
		5	Образный
		8,5	Абстракно-логический
		8,5	Образный
		5,5	Абстракно-логический
		4,5	Конкретно-действенный
		7,5	Абстракно-логический
		1,5	Образный
		5,5	Конкретно-действенный
		7	Абстракно-логический
		7	Образный
		9,5	Абстракно-логический
Средний балл по группе		6,2

По полученным данным видно, что в группе испытуемых, состоящей из 15 человек, на момент обследования выявлено преобладание абстрактно-логического типа мышления у 6 человек, преобладание образного типа мышления у 6 человек и преобладание конкретно-действенного типа мышления у 3 человек. Предположительно испытуемые с преобладающим абстрактно-логическим характером мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, относятся к типу «мыслителя». Испытуемые с преобладанием образного типа мышления относятся к людям, сознающим в себе наличие художественных способностей или увлекающимся художественным творчеством.

Образ деятельности испытуемых с преобладанием конкретно-действенного типа мышления направлен на оперирование непосредственно воспринимаемыми объектами и связями, либо на разрешение частных конкретных задач в практической деятельности (так называемое «практическое мышление»). Оперирование непосредственно воспринимаемыми объектами и связями является чаще свойственным детям 10 – 11 лет.

По объему воспроизведения (долговременная память) у 8 испытуемых результаты выше среднего, у 5 человек близко к среднему (максимальный разрыв 1,7 балла), у 2 человек – низкие показатели (минимальный разрыв 2,7 балла)

По результатам исследования рекомендовано:

- 3 учащимся упражнения на развитие опосредованного запоминания,

- 3 учащимся дополнительная диагностика и развивающие упражнения:

Дата: 24.03.06

Цель: определение объема кратковременной памяти (зрительной, слуховой).

Методики: «Образная память», «10 чисел», «10 слов».

Значимые шкалы: 1) объем образной памяти (1.1 – балл), 2) объем слуховой памяти с акцентом на механическое запоминание, 3) объем слуховой памяти с акцентом на ассоциативное запоминание.

№	ФИО	1	1.1	2	3
1	Гимранова Земфира	7	6	6	5
2	Иванова Милана	11	7	8	8
3	Кибе Наталья	9	6	7,5	5
4	Корейш Кристина	7	6	6	5,5
5	Метленкин Владислав	9	6	6,5	4
6	Нагишкин Илья	9	6	4	3
7	Носов Сергей	9	6	7,5	7
8	Плотников Иван	7	6	2,5	3
9	Санникова Дарья	8	6	3,5	7
10	Созинов Андрей	10	7	7	7,5
11	Сулейманова Регина	11	7	6	5
12	Сусеков Владислав	12	7	7	5
13	Утаганова Фарида	11	7	6	6
14	Юрковская Ксения	11	7	7	6
Средний балл по группе		9,4	6,4	6,04	5,5
Норма (средний уровень)		≥ 6	≥ 5	6-7	6-7

Полученные данные свидетельствуют о высоком уровне развития процессов запоминания и воспроизведения при зрительном предъявлении у всей группы (средний балл – 9,4, что выше нормы). У 6 человек из выборки показатель объема кратковременной зрительной памяти превышает норму на 4-6 баллов.

При аудиальном предъявлении цифрового материала средний балл по группе входит в норму, однако этот балл состоит из достаточно высоких показателей (норма и выше) у 11 испытуемых и показателей на 2,5-3 порядка ниже нормы у 2 испытуемых (дети с задержкой психического развития).

При аудиальном предъявлении словесного материала средний балл по группе ниже нормы на 0,5 балла. Из группы 6 человек дали показатели в пределах нормы и выше, 8 человек – ниже нормы на 0,5-3 порядка, из них 5 человек – близко к норме. В группу детей, давших низкие показатели, входит 1 человек с ЗПР. Для уточнения данных рекомендовано провести дополнительную диагностику работоспособности, утомляемости внимания испытуемых, давших достаточный разброс в показателях на начало и конец единовременной диагностики.

Введение в начальную школу регулярных развивающих за­нятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно гуманизирует начальное образование. Такой сис­тематический курс создает условия для развития у детей познавательных интересов, формирует стремление ребенка к раз­мышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

<предыдущая страница | следующая страница>