Выпускная квалификационная работа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на первую категорию

Методика организации исследовательской деятельности учащихся начальных классов на уроках окружающего мира

Выполнила: Земнурова Элла Анваровна, учитель начальных классов МОУ «СОШ №5»

г. Оренбурга
Руководитель:

Воронина Юлия Владимировна, кпн,

доцент кафедры ДиЧМ

Оренбург 2011

Введение

«Испытание натуры (природы) трудно…

однако приятно, полезно, свято.

Чем больше таинства ее разум постигает,

тем вящее увеселение чувствует сердце»

М.В.Ломоносов

В эпоху, когда личность стоит на первом месте, как в социальном, так и в учебном пространстве, необходимо создать благоприятные условия для её реализации. Предполагается, что образовательный процесс в школе должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться и, как известно, именно период жизни младших школьников отличается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности.

Но чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых.

Исследовательское поведение - один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогике и психологии - «исследовательским обучением» именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира.

Главная цель исследовательского обучения - формирование способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Однако в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного и исследовательского обучения. И по-прежнему традиционное обучение в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря этому обучению у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения - поисковая активность. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития.

Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования и современного учителя.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Впервые в истории отечественного школьного образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию», рассматривается в качестве важнейшей задачи системы образования на государственном уровне. В связи с этим чрезвычайно актуальным становится вопрос о том, как можно и нужно развивать универсальные учебные действия.

Многие учителя, понимая важность умения учиться и разделяя идеи концепции развития универсальных действий, всё же испытывают большие сомнения в возможности достижения поставленных задач. И одна из основных причин — недостаток знаний и умений в области применения таких психолого-педагогических технологий, с помощью которых становится возможным достижение новых образовательных результатов.

Современный мир очень динамичен, и меняется он столь стремительно, что это заставляет современную психологию пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека, а педагогику ориентирует на переоценку роли исследовательских методов обучения в практике массового образования. В XXI веке становится всё более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку.

Ни для кого не секрет, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Познавательное отношение ребенка к окружающему миру появляется в раннем детстве. В его основе лежит потребность во впечатлениях от внешнего мира. Всякий здоровый ребёнок рождается исследователем. По данным психологических исследований именно потребность во внешних впечатлениях выступает предпосылкой и даже движущей силой психического развития ребенка. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность – нормальное естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. В современном динамичном мире принципиально важно, чтобы психологическое развитие ребёнка уже на самых первых этапах разворачивалось как процесс саморазвития.

Преобладание репродуктивных методов в современном образование вызывает протест со стороны современных специалистов, но всё же многие учителя испытывают трудности в применении методов исследовательского обучения на уроках. И одна из основных причин – недостаток знаний и умений в области применения таких психолого-педагогических технологий, с помощью которых возможно достижение новых образовательных результатов.

Данная проблема позволила сформулировать тему работы.

Тема: «Методика организации исследовательской деятельности младших школьников в начальной общеобразовательной школе».

Цель: показать особенности организации исследовательской деятельности в начальной общеобразовательной школе .

Задачи:

раскрыть значение развития исследовательского отношения к окружающему миру в формировании умения учиться;
изучить исследовательский потенциал младшего школьного возраста;
выявить особенности проблемно – исследовательского метода преподавания как основного метода исследовательского обучения;
изучить строение урока-исследования
разработать рекомендации по организации уроков исследований;

Глава I

Становление исследовательского подхода в изучении природы и сущность основных понятий

Задатки исследовательского обучения наблюдаются ещё в античности, в частности это знаменитые беседы, которые проводил Сократ. Но всерьёз об исследовательских методах заговорили гораздо позже.

Теоретико-методологическая основа исследования: методические и теоретические аспекты организации учебно-исследовательской деятельности школьников в трудах отечественных педагогов В.П.Вахтерова, Н.И.Новикова, Б.Е.Райкова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и зарубежных Дж.Бруннер, А.Дистервег, Дж.Дьюи, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци, С.Френе и других. Методические и дидактические основы использования исследовательских методов в обучении обоснованы И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скаткиным. Обоснование обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания, дано Л.С. Выготским, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской. Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин; психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности детей разного возраста описаны А.Н.Поддьяковым, А.И.Савенковым. Теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А.Казанцевой, Г.В. Макотровой, А.В. Леонтовича; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г.Иодко, О.И.Митрош, В.П. Ушачевым.

1.2 Сущность и содержание исследовательской деятельности
Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл

А. И. Савенков дает определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления».

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

Важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка следует понимать следующие моменты:

- исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют)

- Ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку.

- При этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

- Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

- К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

- По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

- По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

- К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

- Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя.

1.3 Значение развития исследовательского отношения к окружающему миру в формировании умения учиться;

С первого сентября 2011 года начинает действовать Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО). Стандарт предъявляет к предмету «Окружающий мир» такие требования:

освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

Мы видим, что согласно новому стандарту дети должны овладеть различными видами исследовательской работы. Безусловно, в этом им помогает учитель. Умению результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения ученик должен научиться самостоятельно. Ещё одной особенностью ФГОС НОО является формирование у детей умения самостоятельного поиска информации. Это очень важное умение, как с образовательной точки зрения, так и с точки зрения исследовательского обучения.

Большое значение исследовательской деятельности для развития творческих способностей(беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы) и исследовательских умений школьников (определение цели исследования, разработка плана, фиксация результатов, проведение измерений) стимулирует широкое распространение и внедрение в образовательную практику различных форм исследовательской работы учащихся. Но для развития столь важного направления необходимо решить основную проблему, суть которой заключается в том, чтобы у ребёнка была развита собственная мотивация к выполнению исследовательской работы, и были бы такие познавательные интересы, которые, как сказал П. Флоренский, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться её тайнам и в процессе её познания испытать радость творчества, восторг открытия. В этом смысле значение такого предмета как Окружающий мир, трудно переоценить. В то же время сам предмет, какими бы содержательными возможностями он не обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае принадлежит методу преподавания.

Важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах. Методики такого рода интенсивно используются в современной практической психологии.

Важно то, что исследовательская деятельность изначально должна быть свободной и в какой-то мере нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале её не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Потому она значительно более гибкая, в ней больше места для импровизации.

Развитие исследовательских умений младших школьников в процессе освоения ими базовых программ начальной школы представляется сложной задачей. Её решение предполагает переосмысление учителем не только исходных педагогических позиций, но и представление о временных рамках урока. Так, организация урока – исследования становится более эффективной в случае двухчасового занятия, т.е. спаренного урока. Не трудно догадаться, что столь длительный объём работы может вызвать переутомление у детей. Но использование разнообразных видов деятельности решают данную проблему, делая урок отвечающим требованиям здоровьесберегающих технологий.

Нужно отметить вариативность форм работы исследовательского обучения. Это может быть как индивидуальная работа, тогда формируются личностные универсальные учебные действия, так и групповая, когда формируются коммуникативные универсальные учебные действия; нужно больше использовать индивидуальную работу, так как исследовательское обучение, прежде всего, направлено на формирование личности, готовой к исследовательской деятельности, умеющей искать, анализировать, синтезировать, делать выводы и т.д. В групповой же работе ребёнок либо выполняет одну функцию, либо все, но в наименьшем объёме. Но нельзя забывать и о преимуществах групповой работы. При групповой работе ребёнок учится применять свои умения, помогать другим, что является не менее важным умением, больше того, он готовиться применять всё, чему научился в будущем, для чего собственно и нужно образование. Так же можно сочетать обе формы работы. То есть сначала дети работают индивидуально, проводят опыт, наблюдение, на экскурсии собирают каждый свою информацию, а потом уже в группах или всем классом анализируют и делают выводы. Различные формы работы позволяют разнообразить исследовательскую работу и делать её ещё более интересной. К тому же психология ребёнка такова, что ему будет интересно поделиться с другими, что же он узнал, открыл, исследовал.

Своеобразным результатом исследовательского обучения является исследовательская компетентность младшего школьника. Мы рассматриваем исследовательскую компетентность, как владение умениями и навыками исследовательской работы. Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося, мы выделяем способности человека осуществлять:

целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.

Учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением учащимися в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также здравый смысл. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Другими словами, исследовательская компетентность является ключевой, что определяет значимость её формирования.

Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых современными педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Доминирование исследовательского метода в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.

В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых преподавателем (или педагогом).
Б.В.Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс - как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями.

1.4. Исследовательский потенциал младшего школьного возраста
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. У ребёнка в это время отлично развиты такие качества, как любознательность, воображение и память. Это, несомненно, важнейшие качества для каких-то собственных открытий и практических и исследовательских работ, с которыми он встретиться в школе. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием и, наконец, в своих исследованиях. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой различные задачи, которые необходимо выполнить. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Это же поможет ему и в практических работах, то есть пока ребёнок окончательно не убедится в достижении своей цели, он не отступится. А ведь именно так совершаются открытия. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. То есть ребёнок уже может обобщать, сравнивать и делать какие-то выводы, доказывать свою точку зрения.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления. Дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца); делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное, однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляю большие требования к психическому развитию младшего школьника, и активно стимулируют это развитие. И соответственно новые программы стали больше внимания уделять развитию исследовательских навыков у младших школьников, так как они готовы к этому психологически.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Поэтому важнейшей задачей учителя является сделать исследовательскую деятельность учеников как можно более интересной и привлекательной, так как это принесёт больше пользы.

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными. Это необходимо использовать при обучении младших школьников.

Особую важность приобретает вопрос индивидуальных различий в исследовательском поведении и уровнях развития исследовательских способностей. Маленькие дети рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать, на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает и у кого это хуже получается.

Таким образом, младший школьный возраст обладает большим исследовательским потенциалом. Каждый ребёнок по своей природе – исследователь, он ещё многого не знает об окружающем мире, поэтому для него важно узнать обо всём. У детей лучше усваиваются новые знания, если они получили их сами, увидев, услышав, потрогав и т.д. Но необходимо учитывать, что в таком возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому исследования должны быть яркими, запоминающимися. Можно сказать, что задача учителя на уроках – исследованиях – направить в нужное русло исследовательский потенциал младшего школьника.

Мы убедились, что дети младшего школьного возраста обладают огромным исследовательским потенциалом, который нужно активизировать на уроках – исследованиях. У детей нужно вызывать исследовательский интерес и постоянно его поддерживать.

следующая страница>