г) қалыптасқан дағдыларды жетілдіру кезеңі. Жазылуы бірыңғай сөздерді байланыстырып, оларға тән ортақ заңдылықты, жалпылықты анықтау; түбірлес сөздерді табу. Бұл кезде диктанттың барлық түрі жазылады, оқылған ережелер бойынша қалыптасқан дағдылар толық автоматтанады, сондықтан мәтінді алдын ала талдаусыз жаздыра беруге болады. Сөздіктен қарауға, мұғалімнен сұрауға рұқсат етіледі.

Жоғарыда көрсетілген жүйені өзгертуге болмайды деп түсінбеу керек. Нақты жағдайларға: балалардың жас ерекшеліктеріне, дайындық дәрежелеріне, алған білімдері мен сөйлеу дағдыларына қарай өзгеріс болуы мүмкін. Алайда, мұғалім осы көрсетілген жұмыстардың жүйесінің толық орындалуын қамтамасыз етуі тиіс.

Жаттығу жұмыстарының жүйесіне қарай, материалдарды таңдауға қойылатын талаптар туады. Жаттығуларды жүргізу үшін алынатын материалдар да бірден-бірге лексикалық, синтаксистік жағынан күрделене түсуге тиіс. Материал таңдауда әсіресе мына жағдайлар ескеріледі:

1. 
   Грамматиткалық немесе орфографиялық құбылыстарды түсіндіру кезінде бақылау үшін анағұрлым жеңіл, анық материалдар алыну керек. Бұл кезде оқушылардың зейінін оқылып отырған ережеден басқаға алаңдататын нәрселер болмағаны жөн. Оқушылар бақылағандарынан дұрыс қорытынды шығара алатындай болсын.
   
2. 
   Жаттығуға арнап материал таңдағанда тіл дамыту мен жазу жан-жақты ескерілуге және бұрын өтілгендерді үздіксіз қайталау есте болуға тиіс.
   
3. 
   Жұмыстың әртүрлі кезеңдерінде бір тектес (сөздік, фразалар немесе мәтін) материалдарды қайталап отыру дұрыс болмайды. Мысалы, алғашқыда «қала» сөзіне түбірлес сөз тапқанда «қалалар» десе, кейінгіде «қалалы, қалашық, қалашыл т.с.с.» сөздер айтқызылады.
   

Қазіргі кезде орфографияны меңгеру үшін көру мен есту органының (көшіру мен диктанттың) қайсысы маңыздырақ деген мәселе жөнінде талас жоқ. Сауаттылыққа үйренуде сезім анализаторларының барлығы да: есту де, көру де қол қозғалысы да қатысуы керектігі зерттеліп анықталды. Оның үстіне көшіру немесе диктант сияқты жазу түрлерінің қазіргі кезде әр түрлі нұсқалары шыққанын жоғарыда айтылғандардан байқағанбыз.

Мұғалім қандай да болмасын, бір сезім органына жаттығудың қай түрі дұрыс келеді деген мәселеден гөрі, бір жаттығуда таным қызметінің қандай операцияларды орындауы жайлы, олардың комплексті қатысуын қалай қамтамасыз етуге болатыны жайлы көбірек ойлауға тиіс: талдау, жинақтау, жалпылау, ұқсастық пен айырмашылықты табу, абстракциялау, топтау, жүйелеу т.б.

Сөйтіп орфографиялық немесе пунктуациялық сауаттылық дағдыларын қалыптастыруда оқушылардың зейінін, ойы-есін, қиялын т.б. таным қабілеттерін дамытуға, сондай-ақ олардың ауызша, жазбаша тілін дамытуыға көп күш салу қажет.
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ГРАММАТИКА МЕН ЕМЛЕ ЖӘНЕ ТІЛ ДАМЫТУДАН АЛҒАН БІЛІМДЕРІ МЕН ДАҒДЫЛАРЫН, ШЕБЕРЛІКТЕРІН ЕСЕПКЕ АЛУ

Әрбір материал мұғалім тарапынан жақсы түсіндіріліп, онан қаншама дұрыс дағды берілгенімен әр оқушының білімі, дағдысы мен шеберлігі есепке алынбаса, олардың материалды қалай меңгергені, мұғалім мен оқушылар еңбегінің барысы, нәтижесі және оған қалай жеткені белгісіз болады. Оның үстіне балалар өз еңбегінің нәтижесін біліп отырмаған соң, келесі еңбекке деген ықыласы азайып, сабаққа белсенділігі төмендейді. Сондықтан қай сабақ болмасын, балалардың алған білімдері, дағдысы мен шеберліктері есепке алынып отырсын. Оның мынадай жолдарын көрсетуге болады:

1. 
   Бір сабақтың негізінде бағалау.
   
2. 
   Бірнеше сабақтың негізінде бағалау.
   
3. 
   Бір ғана жұмыстың негізінде бағалау.
   

Оқушылардың білімін бір сабақтың негізінде бағалағанда мұғалім сабақтың басынан аяғына дейін қай оқушының қандай сұрауларға, қалай жауап бергенін және қандай жұмыстарды орындағанын есепке алып отырады. Сабақтың соңында бірнеше оқушыға бүкіл сабақ бойы істеген жұмыстарының (еңбегінің) негізінде баға қояды және оған неге бұлай баға қойғанын бүкіл сыныпқа хабарлайды (дәлелдейді). Мұндай жағдайда мұғалім сабақ бойы кез-келген оқушыдан сұрай алмайды: кімдерді бағалау керектігін, қандай сұраулар қоятынын, қандай жұмыстар жасайтынын алдын ала жоспарлап алады. Сабақта сұраулар бүкіл сыныпқа қойылып, дағдыландыру, жаттығу жұмыстарына барлық оқушылар қатыстырыла тұрса, мұғалім білім дағдысын шеберлігін есепке алатын оқушыны іштей байқап сұрағанда көбіне соларды тұрғызады. Мысалы, ІІ сыныпта оқушыларға деформаланған мәтін ұсынылып, ондағы сөйлемдерді тауып соңында нүкте қою керектігі тапсырылды дейік. Оқушылар тапсырманы орындап болған соң, мұғалім олардан сөйлем жөнінде не білетіндерін сұрайды: үш-төрт оқушыдан сұрағанына жауап алады 1) аяқталған ойды білдіреді, 2) сөйлем өзара байланысты сөздерден құралады, 3) сөйлемнен соң нүкте қойылады, 4) әрбір жаңа сөйлем бас әріптен басталып жазылады. Сол оқушылар өздіктерінен мысалдар келтіреді, талдайды. Мұғалім олардың сөйлем жөніндегі түсініктерін, дәлелдемелерін байқайды. Осыдан соң берілген тапсырманы бүкіл сыныптың қалай орындағаны жалпы тексеріледі. Бұл үшін жекелеген оқушылар орындарынан тұрғызылып, нүкте қойған бас әріппен жазған әр сөйлемді оқиды. Алдыңғы сұралған үш-төрт оқушыны тақтаға шығарылып, олардың дәптерін тексереді; қажет болса, тақтаға сөз, сөйлем, сөз тіркесі жаздырылады. Балаларды бағалау үшін мұғалім осылайша материал жинайды. Сабақ соңында бірер сұраққа жауап берген бірнеше бала және жаттығуды орындаған балалардың еңбектері де атаусыз қалмайды. Олардың қай сабақта қандай сұрауға жауап бергенін, қандай жұмысты орындағанын ескеріп жүріп, бірнеше сабақтағы еңбектері қорытылып бағаланады. Бұл үшін мұғалім өзінің арнаулы дәптеріне (балаларға көрсетпей), әр сабақтан кейін қажетті мәліметтерді жазып жүреді. Балалардың әр жауабы, әр еңбегі ескерілгеніне көзі жетсе, әр сабақта өз білетіндерін көрсетуге тырысады, белсенділіктері артады.

Оқушылардың білімін, дағдысын, шеберлігін үйге берілген тапсырманы орындауларына, жазбаша бақылау жұмыстарының нәтижесіне немесе сабақтың әр кезеңінде (әсіресе жаңа сабақты түсіндіру я бекіту кезінде) бір күрделілеу сұраққа дұрыс толық анық жауап беруіне қарай бағалауға да болады. Оқушының белсенділігін көтеруге, тапқырлығын арттыруға және өздігінен ойлап білуін күшейтуге бұл әдістің де пайдасы зор.

Мектеп тәжірибесінде балалардың білімдерін және емле дағдыларын тексеру бірге жүргізіледі. Мысалы, балалар диктант жазса, ол оқушылардың грамматикадан белгілі бір тақырып бойынша алған білімдерін тексеруге де, емле, жазу дағдысын, шеберлігін тексеруге де арналады. Оқушылар ондағы сөздерді, сөйлемдерді талдайды, шартты белгілермен көрсетеді, керекті сөздерді теріп жазады, схемаға түсіреді т. с. с. Мұнда грамматикалық талдауға берілетін тапсырмалар көп болмауға тиіс (2-3–тен аспасын). Бақылау жұмысы дұрыс көрсеткіш беру үшін, оны ұйымдастыру және өткізу барысында кейбір шарттар орындалуы қажет.

1. 
   Орфографиялық бақылау жұмысы белгілі бір тақырып аяқталып, оқушыларда жазу дағдылары қалыптасқаннан кейін жүргізіледі. Егер мұндай алғышарт болмаса бақылау жұмысын кейінге қалдыра тұрған жөн.
   
2. 
   Балалардың жазғандарын қарағанда тек соңғы өтілген тақырыптар бойынша берілген білімдер ғана емес, сонымен қатар бұрын берілген білімдер де қамтыла тексеріледі.
   
3. 
   Бақылау жұмысында әдетте текст немесе жеке сөйлемдер алынады. Әр сыныпқа белгілі мөлшерде сөз саны есептеліп беріледі.
   
4. 
   Бір түрлі орфограмманың бірнеше қайталанып келуін (бір бақылау жұмысының ішінде) қажеті жоқ.
   
5. 
   Бақылау жұмысында ең соңғы оқылған тақырыпқа 2-6 нысан, ал бұрын оқылғандарға екі нысаннан келтірілген жеткілікті.
   
6. 
   Бірдей орфограммада кездесетін сөздерді нұсқалармен берген тиімді.
   
7. 
   Мұғалім бақылау диктантінің мәтінін тұтас оқып шығады, ондағы түсініксіз сөздер мен сөз тіркестерін түсіндіреді, сонан соң жеке сөйлемдерді оқиды, онан әрі мұғалім сөйлемді тағы бөліп оқып жаздырады. Әр сөйлем қайта тұтас оқылады, бұл кезде оқушылар жазғандарын қайта тексеріп шығады. Ең соңында мәтін тұтас, жай, бір рет оқылады, балалар оған ілесіп отырып, жазғандарын тексереді. Оқушыларға жұмыстарын жөндеуге қосымша уақыт берілмейді. Мұғалім жазғандарын жинап алады.
   
8. 
   Оқушылардың алған білімдерін, дағдыларын, шеберліктерін тексеру мақсатында өтілген материалдардың негізгі мәселелері жайлы қосымша тапсырмалар беріледі. Мысалы, грамматикалық тұлғаларды табу, сөз таптарына ажырату, септіктерді қою т.с.
   

Сабақта оқушылардың қойған сұрақтарға жауап қайтарып қоюы жеткіліксіз, олар сұрақты өздері де дұрыс қоя білуге дағдылануы тиіс. Сұрақ қоюға үйретуді қайталау сабақтарында жүргізген дұрыс.

Сонымен, оқушылардың білімін, дағдысы мен шеберлігін белгілі бір жүйе мен есепке алу жұмысы мұғалім мен оқушылар еңбегінің көрсеткіші болып табылады.

Сұрақтар мен тапсырмалар:

1. Оқушылардың білімін, дағдысын және шеберлігін есепке алу не үшін қажет?

2. Білім мен дағды және шеберлікті есепке алу жолдары қандай?

3. Бақылау жұмысына қандай талаптар қойылады?

4. Бір тақырып бойынша оқушылардың білімін есепке алу жолдарын көрсетіңіз.

ҚАТЕНІ БОЛДЫРМАУ ҮШІН ЖҮРГІЗІЛЕТІН ЖҰМЫСТАР

Мұғалім грамматика мен емледен оқушылардың білімін, дағдысы мен шеберлігін есепке ала отырып, олардың жақсы мен олқы жақтарын біледі, ол өзінің дәптерінің бірнеше бетін сыныптағы анағұрлым білімі нашар балаларға арнайды. Осы дәптерге үнемі сол балалардың қатесін белгілеп, жазып жүреді. Сөйтіп, мұғалім оқушылардың орфографиялық сауаттылығын қадағалап, кейбір оқушыларға жеке тапсырмалар береді.

Оқушылар жазу жұмыстарында қате жібермеу үшін өздіктерінен жұмыс жасауға тиіс. Осы тұрғыдан олар өздері қате жіберген сөздерін дәптерлеріне жазады, оны жою жолында жұмыс жасайды. Оқушы мұғалімнің басшылығымен сөздерді жазып қоюға ана емес, сонымен қатар өздерінің қателерін жою үшін өздіктерінен жұмыс жасауға да үйренуге тиіс. Біршама уақыт өткеннен кейін мұғалім сыныппен жұмыс жасау кезінде немесе бір оқушыдан сабақ сұрау кезінде керекті сөзді жазғызады, қалай жазылып тұрғанын талдатады. Мұндай жұмыс балалардың белсенділігін арттырады.

Біраз уақыт өткеннен кейін (тоқсан аяғында, жарты жылдың аяғында, оқу жылы аяғында) мұғалім оқушылардың жұмыстарына толық талдау жасайды. Кейбір оқушыларға тән қателерді теріп жазады, осының нәтижесінде әрбір оқушының және бүкіл сыныптың үлгерімі жөнінде тұтас карта жасалады. Мұғалім балалардың қате жіберу мотивін анықтайды: 1) оқушы ережені білмегендіктен (кезінде түсінбеген немесе ұмытып қалған) жіберген бе? 2) ережені біледі, бірақ оны жазуда дұрыс қолдана алмаған, яғни ережені жазуда қолдану дағдысы қалыптаспаған. 3) ережелерді араластырып шатастырады. 4) жазып отырғанның мағынасына (не жазып отырғанның өзіне өзіне түсінбейді) түсінбей, зейін қоймай, механикалық түрде әрекет етеді. 5) кейбір дыбыстарды қате естиді немесе өзі қате айтады да, өзін-өзі бақылай алмайды. 6) асығыс, ұқыпсыз орындау салдарынан қатені байқамайды т.с.с. – себептерін анықтағаннан кейін соған сәйкес, қосымша жұмыс ұйымдастырады.

Оқушылардың жұмыстарында кеткен қателерді түзету жолдары да алуан түрлі. Қателерді қай кезде түзету керек? Егер жұмыс шағын болса, сол табанда түзету керек. Мысалы, ескерту, түсіндірме диктанттары, көшіріп жазу жаттығуларын сол сабақтың үстінде-ақ түзетуге болады. Ал бақылау диктанты, мазмұндама шығармадағы қателер соңынан түзетуледі. Қате түзетуде жазу жұмыстарына талдау жасаудың пайдасы зор. Талдау барысында мұғалім балаларға әуелі дәптерлерін таратып бермейді, өйткені олар өз дәптерлеріне қарап алаң болады да, мұғалімді тыңдамайды, ұжымдық жұмысқа қатыспайды.

Жұмыс осы сыныптағы оқушылардың көпшілігіне тән қателерден басталады. Мұғалім өзі (немесе тақтаға шақырылған оқушы) балалардың көбі қате жіберген сөзді немесе сөйлемді тақтаға жазады, оны қалай жазу керектігі, неге олай жазатынымыз анықталады, ережесі еске түсіріледі. Мұндай жалпы сыныпқа тән қателер онша көп болмайды, сондықтан оларды талдауға бір сабақ жеткілікті. Егер уақыт қалса, оқушылар ол сөзге сөйлем құрап дәптерлеріне жазып алады.

Екінші сабақта жеке оқушылардың жіберген қателері талданады. Осы мақсатпен балалардың дәптерлері таратылып беріледі. Олар мұғалімнің түзеткен қателерін табады. Оны жұмыстың соңғы жағына теріп көшіреді. Қосып сөйлем құрастырады т.б. Қатемен жұмыс тек бақылау диктантына байланысты ғана жүргізіліп қоймайды, сонымен қатар басқа сабақта да жүргізіледі.

Балалардың жұмыстарындағы қателерді мұғалім түрлі жолдармен түзетеді: 1) қате жазылған сөз сызылып, үстіңгі жағына сөздің дұрысы тұтас жазылады; 2) қате жазылған әріп немесе сөздің асты сызылады; 3) қате жазылған әріп немесе сөздің асты сызылады: тұсына ескерту жазылады (керекті әріптің я сөздің дұрысы немесе соны еске түсірерліктей сөз көрсетіледі, немесе тиісті сұрау қойылады, кітаптан тиісті параграф ережесі көрсетіледі т.б.); 4) қате әріптің асты сызылады, ешқандай ескерту берілмейді.

Бұл көрсетілген жағдайлардың қайсысын қалай қолдану: 1) сыныптың ерекшелігіне байланысты ( І- ІІ сыныптарда айқынырақ түзету қолданылады, ІІІ-ІV сыныптарда күрделірек әдістер қолданылған мақұл (3-4 әдістер), 2) оқушылардың дайындық ережесіне байланысты. Мысалы, жақсы оқитын оқушы қате жіберсе, оның қатесінің асты ғана сызылып қойылады, ал нашар оқитын оқушының қателерін әр түрлі әдіспен түзету керек (кейде қалай түзету керектігіне нұсқау көрсетсе, кейде дұрысын жазады). Мүмкіндігіне қарай, қателерді түзетуге оқушылардың өздерін қатыстыру керек. Мұғалім қате жазылған сөздердің дұрысын, тіпті болмаса, мәтінді түгел балаларға қайта көшіртеді. Мұнда қате жазылған сөздерге емлелері ұқсас я қарама-қарсы сөздерді теріп жаздыру әдісі өте пайдалы.

Оқушылар бір түрлі қатені қайталай беретін болса, онда динамикалық стеротип орнайды да, одан құтылу оңайға түспейді. Сондықтан олардың қателерін есепке алып, бір қатені екінші рет қайта жібермеу үшін, дереу алдын ала шаралар қолданады. Оқушыларды қате жазудан сақтандыруда жазылуы қиын сөздерді ескеріп, көрсетіп жаздыру, жазылу ережесі оқылмаған сөздерді жаттығу жұмыстарына енгізбеу, егер бірен-саран кездессе, ондай сөздерді тақтадан немесе оқулықтан қарап жазуға дағдыландыру керек. Мұғалім оқушылардың жазуларын тексеріп, қателерін түзетіп болғаннан кейін, әр оқушының жұмысына баға қояды. Бүкіл сыныпқа берілген тапсырманың үстіне жеке оқушыға арнаулы тапсырмалар береді ( мысалы, ережені пысықта, сөйлем құрастыр, белгілі бір жаттығуды орында т.б.). Бастауыш сыныптарда әсіресе сауаттылық жағын қамтитын бір баға қойылады. Ал мазмұндама мен шығарма да тек орфографиялық қателері ғана емес, сонымен қатар пунктуациялық қателер, сөз қолданудағы сөздерді байланыстырудағы, жоспардағы, сөйлем құраудағы, мәтіндегі қателер де, тіпті жазу жұмысының көлемі де есептеледі.

Оқушылардың жазғандары, айтқандары орфаграфиялық жағынан сауатты, стилистикалық жағынан дұрыс болуға тиіс. Оқушылар мұғалімнің сөзіне еліктейді. Ендеше мектептегі мұғалімдердің өзі сауатты сөйлеулері керек, тақтаға, оқушылардың дәптерлеріне жазғандары әдемі, қатесіз болғаны жөн.

БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУ МЕТОДИКАСЫ

БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУДІҢ КЕЙБІР ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ПЕДОГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ЛИНГВИСТИКАЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

«Мектеп жас ұрпақтарды олар болашақта өмір сүріп, жұмыс істейтін қоғамдық жағдайларды мейлінше ескере отырып, өсіруге оқытуға және тәрбиелеуге тиіс»,- делінген «Жалпы білім беретін және кәсіптік мектеп реформасының Негізгі бағыттарында». Қазіргі кездегі қоғам дамуындағы, ғылым мен техникалық прогреске байланысты ерекшеліктердің бірі – еңбектің шығармашылық сипат алуы. Осыған орай, мектептің алдында тұрған ең маңызды міндет – балалардың жас шағынан бастап, өз бетінше ойлау қабілетін қалыптастыру, шығармашылық белсенділігін арттыру.

Баланы ойлау мен сөйлеуге үйрету негізі бастауыш сыныптарда қаланады, яғни бастауыш сынып оқушылары ойлау мен сөйлеу дағдысына төселіп, істі шығармашылықпен ұтымды орындауға үйренеді.

Сөйлеу арқылы адамдар бір-бірімен қарым-қатынас жасайды. Сөйлеудің пікірлесу ретіндегі әрекетінің әр түрлі болып келетінін психология ғылымы зерттей отырып, оны үлкен екі топқа, сырттай және іштей сөйлеу деп аталатын топтарға бөліп қарастырады. Сырттай сөйлеудің өзі ауызша (дыбысты тілдің көп және кең тараған түрі) және жазбаша сөйлеу болып бөлінеді. Сөйлеудің бұл түрлері бір-бірімен өзара тығыз диалектикалық байланыста болады. Өйткені сырттай (ауызша, жазбаша) мен іштей сөйлеудің физиологиялық негізі бір – ми жарты шарлары қабығындағы екінші сигнал системасының механизмдері. Олардың негіздерінде сөйлеу органдарының қозғалысынан шығатын кинестетикалық сезімдер жатыр.

Кинестетикалық түйсікке негізделген шығарма мен мазмұндама жазу балалардың қабылдауын дамытып, зейін өрісін кеңейтеді, ойын, тілін дамытады, оларды қиял шыңына шарықтатып тәтті сезімге бөлейді.

Психологтардың анықтауынша, бастауыш сынып оқушыларының қиял дүниесіне бой ұруы, әртүрлі оқиғаларға кездесуге құштарлығы, өзін ертегі кейіпкерлерінің орнына қойып, ойға алғанын іске асыруға әрекет жасауы басым болады. Олардың бұл ерекшелігін шығармашылық жұмысқа пайдаланудың зор маңызы бар. Қиялдың шарықтап дамуының ең жоғары сатысы шығармашылық әрекетпен тығыз байланыста болады. Қиял екі түрлі. Пассивтік және активтік. Пассивтік қиялға түс көру жатады, ал активтік қиялдың өзі қайта жасау және шығармашылық болып екіге бөлінеді. Шығарма, мазмұндама жұмыстары активтік қиялдың екі түрін де дамытады, өйткені кітап оқу, түрлі суреттер көру, диафильмдер көру арқылы уақиғаларды көз алдына елестету - қайта жасау қиялының көрінісі. Ал бала қиялының бетін шындыққа бұрып, оның іс-әрекетіне өз ойынан шығарғанын, өздігінен тапқандарын қосып дамытуға толықтыруға үйрету шығармашылық қиялды дамыту болып табылады. Осыған орай еркін тақырыпқа шығарма жаздыру т.б. жұмыстарды көбірек жүргізу бала шығармашылығын дамытады.

Балалардың мектепке келіп түскен кездегі психикалық және даму ерекшеліктері жөнінде оқулықтарда берілген мағлұматтарға сүйене отырып, маазмұндама мен шығарманы да осы кезден, II сыныптан бастап жүргізуге толық мүмкіндік бар екені анықталады. Шығарма мен мазмұндама жұмыстары:

1. 
   Балалардың психикалық процестерін (түйсік, қабылдау, зейін, ес, ойлау, қиял, сезім, ерік) күшейтеді, әсіресе ой қызметінің белсенділігін арттырып, мидың үлкен жарты шарлар қабығында өтіп жататын талдау, жинақтау әрекетін күшейтеді. Мидың жарты шарлар қабатында өтіп жататын әрекетті үздіксіз күшейтіп, уақытша нерв байланыстарын (анализаторлардың мидағы ұштарының арасында туып жататын уақытша нерв байланыстары) жасайды және жетілдіре түседі.
   

Шығарма мен мазмұндамаға дайындалу барысында, әсіресе II сынып оқушыларының психикасында I сигнал системасының қызметі мен эмоция басым болғандықтан, балалардың өмірінде көрген білгендеріне, заттың тікелей өзін көрсетіп, сол жөнінде қабылдауларына, уақиғаны бақылау қабілеттеріне сүйену керек. Мәтінді алдын ала жигақтау жұмысына ерекше назар аударған жөн. Өйткені мәтінді алдын ала жинақтаудың, яғни жазбас бұрын мәтінді жобалап алудың, қате жібермеу үшін де пайдасы мол. Жазу процесінің аналитикалық-синтетикалық жағы неден көрінеді: 1) сөзді тыңдағанда әңгімеленгелі отырған оқиғаны сай келетін сөздерді таңдап ала білсе, бұл аналитикалық процес, ал осы сөздерді мәтіннің ішінде енгізуі синтетикалық процес болып есептеледі, 2) сөйлем құрастыруда талдау субъектілермен предикаттарды және заттың белгілері көрсететін сөздерді іріктеп алу, ал жинақтау – осыларды сөйлемнің ішінде орын орынына қойып орналастыру, 3) мәтін құрастыруда талдау – тұтас мәтінді бірнеше бөлімге бөлу, жинақтау – сол бөлімдерді бір-бірімен жалғастыру. Мұнда талдау жазуға дайындық кезінде, мәтінге жоспар жасау жұмысында іске асса, жинақтау сол жасалған жоспар бойынша құрастырып айтып не жазып беру жұмысы болып саналады, 4) шығарма жазу процесінде талдау үнемі жинақтаудан бұрын жүреді. Талдаудың бұрын келуі жинақтауға жол асады.

5) Психология оқулықтарында бастауыш мектеп жасындағы балалардың қабылдауы эмоциямен, сезіммен сабақтас жүретіні айтылады.

Сондықтан мазмұндамаға алынатын мәтіндер мен шығарма тақырыптары балаларда болатын көңілділік, сенгіштік, сезімталдық, қызығушылық, еліктегіштік сияқты қасиеттерге сай келетіндей болып іріктелуге тиіс. Алайда қандай әсерлі шығарма ұсынылғанымен, ол нақышына келтіріліп дұрыс дауыс ырғағымен оқылмаса балаларда болатын жоғарыда айтылған қасиеттерді дамытуға пайдасы тиіп жарамас еді. Өйткені мазмұндамаға ұсынылған мәтіндерге балаларға оқып беруде болсын, шығарма жаздыру үшін материал жинау барысында балаларға айтылатын әңгімеде болсын, мұғалімнің дауыс сазының әсерлі болып, сөздер мен сөйлемдерді анық айтуының маңызы зор. Бұл жөнінде К.Д.Ушинский: «... мүмкін егер де біз: бізде анық дауыстап, ырғағына келтіріп әсерлі етіп оқи алатын төменгі сыныптың мұғалімін табу өте қиындыққа түседі десек, кейбіреулерге ерсі болып көрінер еді, бірақ зейінінің қабілеті жетілмеген балаларға мұндай мұғалім ерекше қажет»-дейді.

Адам психологиясының нәзік сырларын бақылаған А.С.Макаренко да өзінің балалармен күнделікті сөйлесу барысында дауыс ырғағына ерекше көңіл бөлген. Ұлы педогог балалармен сөйлескенде оларға әсер ету үшін дауыста эмоция мен сезімнің басым болуы керек екенін айтады. Сондықтан бастауыш сыныптарды оқытуда, түсіндіруде де әңгімеде де мұғалім дауыс ырғағын бір қалыпты сақтап, өзінің дикциясына қатты көіңіл бөлген жөн. Мәнерлеп оқуға екі түрлі шарт қойылады, олар: физикалық және психикалық. Біріншісіне оқыған кезде дұрыс тұру, демді еркін және терең алу, дауысты бір қалыпты сақтау сияқтылар, ал екіншіге дауыстың (оқытудың ритмін сақтау сөзді анық айту, бірқалыпты оқу, пауза жасау, дауыс ырғағын тыныс белгілеріне сәйкестендіру т.б. жатады (бұл жөнінде толық мәліметті үшінші тараудан қараңыз).

Сөйтіп, шығарма мен мазмұндама жазу процессінің психологиялық негізі жөнінде аздап болса да мағлұмат алу – оның жүйесін жасап, әдістемелік тәсілдерінің қолайлысын таңдап алуда жол-жоба көрсетеді.

Оқушыларды мазмұндама мен шығарманың жазылуына үйретуде біз дидактиканың негізгі талаптарына сүйенеміз. Бастауыш мектептерде мазмұндама мен шығармаға үйрету жұмыстарында, басқа пәндердегі сияқты, оның ғылымилығы, теорияның практикамен байланысы, көрнекілік, саналылық, оқушылардың белсенділігін арттыру және жүйелілік пен беріктік қағидасы ес- керіледі.

Біз осы еңбектің кейінгі бөлімшелерінде психология, педогогика, тіл білімі, және әдебиет тану ғылымдарының соңғы жетістіктерін басшылыққа ала отырып шығарма мен мазмұндамаға қойылатын талаптарды белгіледік. Бұл талаптар ғылыми қорытындыларға негізделгендіктен, шығарма мен мазмұндаманың да ғылыми қағидасын шешеді деп ойлаймыз.

Шығарма мен мазмұндаманың жүйелілік және оқушылардың жас ерекшелігіне сай келу эксперименттен өткен жұмыстардың бірте-бірте күрделене беруіне, сондай-ақ балалардың бұрыннан бар білімдік қоры мен дағдылығын, шеберліктерін есепке алып алдағы бағдарламалық талаптар ескеріліп жасалуында.

Оқытудың саналылығы мен оқушылардың белсенділігін арттыру қағидасын сақтау мақсатында балаларды өз ойының барысын байқауға, біреудің айтқанын тыңдай білуге, айналадағы өздерін қоршаған табиғаттағы өзгерістерді бақылай білуге, нәрселер мен құбылыстарды салыстырып олардың арасындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтарды таба білуге үйрету жұмыстары мазмұндама мен шығарманың өн бойынан орын алады.

Шығарма мен мазмұндаманы біз ана тілін үйретуде теория мен практиканың бір-бірімен ұштасуының нәтижесі, соның құралы ретінде қарадық. Өйткені объктивтік шындықты танудың диалектикалық жолы – тікелей сезуден абстрактілік ойлауға одан практикаға көшу. Практика ақиқаттың өлшемі, практика – таным процесінің шамшырағы «Әрекеттің нәтижесі дегеніміз – субъективтік танымды тексеру және ақиқат – бар объективтіліктің өлшеуі». Ендеше шығарма мен мазмұндама – теориялық білімді меңгерудің дұрыстығының өлшемі, яғни шығарма мен мазмұндама оқушылар еңбегін, балалардың өз бастарынан өткен тәжірибелері мен мектепте және мектептен тыс алған білімдерінің нәтижесін көрсетеді.

Оқушыларды шығарма мен мазмұндама жазуға үйрету барысында олар қандай дағдылар мен шеберліктер берілетіні белгіленеді. Өйткені оқушының бойында бар дағды мен шеберлікті қалайша пайдаланып, оларды жаңадан қандай дағдыларға төселдіріп, шеберліктерге үйрететінімізді біліп алмайынша, жұмыстан белгілі бір нәтиже күту қиын.

Балалар орфографикалық, лексикалық, морфологиялық, синтаксистік дағдыларға төселіп, шеберліктерін ұстартуда мазмұндама мен шығарма жұмыстары орасан зор көмек етеді. Шығарма мен мазмұндама жұмыстарының мақсатының өзі оқушылардың ой операцияларын (жалпылау, талдау, жинақтау, нақтылау, абстракциялау, даралау) жан-жақты дамыту болғандықтан, осы жұмысты іске асыру барысында кейбір процестер автоматтанып, дағдыға айналады.

Шығарма мен мазмұндама жұмыстарын жүргізу барысында жасалған қорытындылар мен әдістемелік әдебиеттерде айтылған пікірлерді салыстыра келіп, оқушылардың жазба жұмыстарында жіберген қателерін ескере отырып, тұжырымдағанда, бастауыш сынып оқушылары шығарма мен мазмұндама жазу барысында мынадай педагогикалық дағдылар мен шеберліктерге үйренуі тиіс:

1. 
   Мазмұндамада оқушылар оқыған мәтінді қабылдап, сол қабылдағандарын қайта жаңғырта алуға тиіс және естерінде қалған мәліметтерді өз сөздерімен жазып беруге дағдыланады, сөз тіркестерін құрау, сөйлем құрау шеберліктеріне жаттығады. Осы жұмыстың барысында бірқатар сөз тіркестері мен сөйлемдер, бейнелі сөздер автоматталып, оқушының есінде қалады, оқылған мәтінді қайта жазып беру үшін сөздер мен сөйлемдерді бір-бірімен байланыстыруға жаттығады. Мұндай процесстерге жаттығу балаларды шығарма жазуға дайындайды.
   
2. 
   Шығармада ұсынылатын тақырыпқа түсініп, оның жігін ажырата алу дағдысы мен шеберлігі қалыптасады. Мысалы, «Мен қалай кезекші болдым» тақырыбы бойынша жазу тапсырылды делік. Мұнда оқушы жалпы кезекші болғанда не істеу керектігі, кезекшінің міндеті жөнінде емес, өзі кезекші болғанда не істегені жөнінде білуі қажет. Немесе, «Мен мамама көмектесемін» тақырыбы берілсе жалпы үй шаруасына балалардың қалай көмектесетіні, не істейтіні жөнінде емес, сол тақырып берілген кезде қандай шаруаға көмектескендігі туралы жазуы керектігін оқушы ажырататындай болуы керек. «Ағашты қалай отырғызады» тақырыбы бойынша жалпы қалай ағаш отырғызу жөнінде білетіндерін жазатын болса, «Біз ағашты қалай отырғыздық» тақырыбы бойынша өздерінің ағаш отырғызғанда не істегендерін әңгімелеу керектігін ажырататындай болу керек.
   
3. 
   Шығарма жазу үшін материал жазу дағдысы мен шеберлігі. Яғни материал жинау барысынада бақылаудың кейбір тәсілдеріне дағдылану, оны меңгеру шеберлігіне үйрену. Мысалы, «Үй қалай салынады» тақырыбы бойынша материал жинау барысында балалардың кейбіреуі үй ішінен сұрауы, енді біреулері кітап оқу арқылы, біреулері егер жақын жерде құрылыс болса, соның басына барып, көзбе-көз бақылау арқылы т.б. тәсілдермен бақылаулары мүмкін. Оқушылар қандай тәсілмен болса да берілген тақырып бойынша дағдылануы тиіс. Егер оқушы материал жинау дағдысына жаттықтырылмаған болса, ол шығарма жұмысында талай-талай сәтсіздіктерге ұшырайды. Сондықтан бастауыш сыныптан бастап балалар бақылай білуге, кітаппен жұмыс жасауға, суреттерді қарап бақылай білуге, экскурсия материалдарын жинақтап естерінде сақтай білуге жаттықтырылып, бірте-бірте бұл жаттығуларды дағдыға айналдыру шеберліктерін жетілдіруді іске асыра беру қажет.
   
4. 
   Білетін, яғни жинаған, материалдарын жүйелеу алу дағдысы, шеберлігі. Бұған бастауыш сынып оқушылары алғашқы кезде мазмұндама арқылы үйретіледі. Өйткені материалдың жүйесін белгілеу, оны бөлікке бөлу, ат қойу және керісінше әңгімеде айтылатын ой жүйесіне сәйкестендіре, әр бөлікті бір-бірімен жалғастыру немесе шығарма мен мазмұндаманың жоспарын жасау кішкене балаларға оңайға түспейді. Бұл қиындықты жеңу үшін балалар алдымен дайын мәтіннің жүйесін бақылап дағдыланады, яғни қандай да болмасын, мәтіннің белгілі бір жүйе мен құрастырылатынын ұғынады, сонан соң бірте-бірте өздері көрген білгендері жөнінде әңгіме құрастырғанда да, оны әуелі жүйелеп алуға дағдыланады. Егер оқушы бұған дағдыланбаса, жинаған материалдарын қалай жазуды білмей, білетіндерін айтып берудің ретін таба алмай, еш нәрсе жазбай отырып алады, ал кейбір жағдайда отырып-отырып, мазаланып жылап жіберетін балаларда болады. Мұндай жағдайлар балаларды шығарма жазуға қызықтырудың орнына, керсінше әсер етеді де, олардың шығарма жазуға деген ынтасын кемітеді.
   
5. 
   Оқушылардың өз ойын дұрыс және түсінікті жеткізу дағдысы. Ойын дұрыс білдіру деген шығарма яки мазмұндама жазғанда белгілі тілдік норманы сақтау, әдеби тілдің ең шұрайлыларын пайдалана білу шеберлігі, сөйлемдерді бір-бірімен байланыстырып жатық тілмен жеткізе алу шеберлігі, ал ойын түсінікті білдіру дегеніміз оқушының ойын дәл, анық, көкейге қонымды болуы.
   

Шығарма мен мазмұндама жазу барысында балалар көптеген жаңа сөздер мен сөз тіркестерін үйренеді. Олар арқылы балалардың лексикалық қоры байып, тілдері ұстарады. Мұғалім балалардың түсінігіне қиындық келтіреді-ау деген сөздер мен сөз тіркестерін түсіндіріп, тіл дамыту жаттығуларын жүргізіп отырады. Мысалы оқушылар қыс кезінде түрлі ойынды немесе табиғатты суреттеу т.с.с. тақырыпқа шығарма жазатын болса, қардың түсін бірнеше сөзбен білдіруге болатынын (аппақ қар: күміс қар, жалт-жұлт еткен қар, ақша немесе үлпілдек қар, жаңа жауған қар т.б.) көрсетеді. Мұндай дайындық жұмыстары көбінесе грамматикадан өтілетін тілдік материалға сай, грамматика, оқу сабақтарында жүргізіледі.

6. 
   Жазғандарын тексеру, түзету жақсарту дағдысы, шеберлігі. Бұл да біраз қиындық келтіретін күрделі жұмыс. Оқушылар мазмұндама, шығарма жазғанда көбінесе бұрын бітіріп, мұғалімге бірінші болып тапсыруға асығады да, жазғандарын қайта оқымайды, сөйтіп, жазған жұмыстарының бір-де бір сөзін, не тыныс белгісін, не әріп қатесін түзетпестен тапсырады. Бұл жөнінде мұғалімнің ескерткен сөзі де оларға әсер етпейді. Мұғалім бұрын тапсырған балалардың жұмыстарын қайтарып беріп, «оқып шығып, қатеңді жөнде» дегеннің өзінде де кей балалар жұмыстарын алып, партаның үстіне қойып, біраз айнала қарап отырады да (мұғалім қасына жақындаса дәптеріне көз салады, мұғалім алысырақ тұрса, айналаға қарап отырады), қайта тапсырады. Бұл дағды мен шеберлікке балаларды үйрету қаншалықты қиын болғанмен, жазғандарын сын көзімен қарап оқып шығып, жазу барысында түрлі себептермен (асығыстық, ойланбаушылық, ережені ұмытып қалушылық т.б.) жіберген қателерін батыл түзету дағдысын, шеберлігін бастауыш сыныптарда үйренуі тиіс.
   
7. 
   Оқушы жазған әңгімесін белгілі бір тұлғада (бастауыш пен баяндауыштың бір шақтық тұлғада келуі) баяндай білу дағдысы мен шеберлігі. Осы дағдылар мен шеберліктерге оқушыларды қалай үйрету керек? Балаларды орфографиялық, пунктуациялық, морфологиялық, синтаксистік дағдыларға бірден үйрете алмайтынымыз сияқты, бұл көрсетілген дағдылардың да барлығын бірден үйрете алмаймыз. Сондықтан бұл дағдыларды қалыптастыруда бірте-бірте бір дағдыдан екінші дағдыға сатылап көшіп отыру әдісін қолданған жөн. Мұнда тілдік дағдылар белгілі бір жүйе мен грамматикалық сабақтарда қалыптасады, ал өз ойын жүйелі баяндау дағдысы оқу сабақтарында қалыптасады.
   
8. 
   Қабылданған таныс заттары мен құбылыстарды бір-бірімен байланыстырып, бір жүйеге келтіре алу дағдысы. Мұндай жаттығулардың мақсаты – заттардың жалпы және жеке белгілеріне қарай оларды топтауға, белгілеріне қарай атауға т.б. үйрету. Мысалы, кейбір оқушылар сөздерінің арасындағы мәндік ұқсастықтар мен ерекшеліктерді айыра алмайды (пышақ, ет тартқыш т.б. ыдысқа жатқызады).
   

Жұмыстың бұл түріне жаттығудың мына сияқтыларын ұсынуға болады:

а) құбылыстар мен заттың суреттерін топтау (құстардың суреттерін іріктеп шығар. Балықтың, үй жануарларының т.с.с. суреттерін іріктеп ал). Жалпы бір топқа жататын заттарды атату (мысалы, сауысқан, қарға, торғай, тауық. Осыларды бір сөзбен қалай айтуға болады).

ә) Заттарды екі немесе үш топқа бөлшектеу (үй жануарлары мен тағы жануарларды бөлек-бөлек ата).

б) Көрсетілген белгілеріне қарай заттарды ата (түсі ақ, өзі тәтті – бұл не? Түсі ақ, өзі суық – бұл не? Т.б.).

в) Заттардың артығын шығарып таста: балта, ара, стол, пышақ – қайсысы артық, қалғандарын бір сөзбен қалай атаймыз?

г) Қарапайым атау. (қасық -ыдыс)

д) Ұғымдарға бөлу: ыдыстың қандай түрлерін білесің? Т.б.

е) Қарама қарсылық арқылы жалпылату: пальто-киім, ал етік ше? Терек, қарағай – ағаш ал өрік ше? Т.с.с. Мұнда балалар нақты заттардың атын білдіретін сөздерді ғана бөлшектеп, топтап үйреніп қоймай, табиғат құбылыстарын білдіретін сөздерді (көктем, жаз, күз, күн, түн, іңір, таң сәрісі, жел, найзағай т.б.) де, дерексіз ұғымдарды да (мейірім, сағыныш, тереңдік, оқу, жазу, жүгіру т.б.) топтауға үйренулері қажет.

Осы аталған жаттығуларды шығарма жазуға дайындалу барысындағы жұмыстарымен қалай ұштастыруға болады? Балаларға мазмұндама немесе шығарма жаздыру үшін, олардың бойында қалыптасқан дағдылар мен шеберліктер есепке алынады. Мысалы шығарма жаздыруға «Ұмытылмайтын күн» т.с.с тақырыпты ұсыну үшін, осы тақырыпты ашуға қажетті дағдылар балалардың бойында қалыптасқан ба, жоқ па – соны анықтау керек. Өйткені бұл тақырып бойынша шығарма жазу үшін, фактілерді іріктеп, оны жүйелей алатындай, ол күннің басқа күндерден ерекшелігін көрсету үшін бейнелі сөздер тауып, әсерлі сөйлем құрастыра алатындай шеберліктері қажет. Немесе «Мен жексенбі күні не істедім?», «Балалар жексенбі күні не істеді?» сияқты тақырыптар оқушылардың бойында тақырыпқа түсініп, оның жігін ажыратаалу дағдысы қалыптасқан кезде ғана ұсынылады. Яғни бірінші тақырып бойынша балалар жексенбі күні өзінің не істегенін жазуға тиіс болса, екінші тақырып бойынша, барлық балалардың не істеу керек екендігін жазу айыра алатындай мүмкіндікте болуы қажет.

Мұғалім бастауыш сынып оқушыларының психологиялық ерекшеліктеріне сай, педогогикалық талаптарды басшылыққа ала отырып, оларды шығарма мен мазмұндамаға үйретуде қандай лингвистикалық негіздерге сүйенеді?

Мазмұндама мен шығарма жұмыстарының әдістемесі үшін, грамматиканың, әсіресе жай сөйлем мен құрмалас сөйлем синтаксисінің маңызы өте зор. Өйткені жай сөйлем синтаксисі жеке ұғымдарды білдіретін сөздердің тіркесін, сөйлем болу жолдарын тексерсе, құрмалас сөйлем синтаксисі жеке ойды білдіретін жай сөйлемдердің өзара тіркесін, құрмалас сөйлем болуын тексереді.

Сөйтіп бірінің объектісі сөз тіркесіне байланысты болса, екіншісінің объектісі сөйлемдер тіркесіне байланысты. Сондықтан сөз тіркесі мен сөйлемдер арқылы жүргізілетін жұмыстың әдістері де тіл білімінің осы бөлімінде белгіленеді, яғни сөздердің дұрыс қиысып, меңгеріліп, сөйлем құрауы, сөйлемдердің дұрыс байланысып құрмаласуы, ойды анық, түсінікті түрде білдіру үшін, бірыңғай мүшелердің қолданылатыны, сөйлемдегі сөздердің орын тәртібі т.б. осы бөлімде қарастырылады.

Алайда мазмұндама мен шығарма жазуға үйрету үшін, жай сөйлем мен құрмалас сөйлем синтаксисін біліп қою жеткіліксіз. Өйткені жұмыстың бұл түрінде жеке-жеке сөйлемдер құрастырылып қана қоймайды, сонымен қатар тұтас мәтін жасалады.

Мәтін белгілі бір оқиғаны баяндайды, сондықтан ондағы әртүрлі жағдайларға, мақсатқа, айтушы яки жазушының көңіл-күйіне қарай, әр сөйлемнің құрылысында, сөз қолдануында ерекшеліктер болады. Осыған орай тұтас мәтін синтаксисі келіп шығады. Тұтас мәтін синтаксисі стилистика және әдебиет тану ғылымдарымен байланысты. Стилистика сөздердің қолданылу заңдылықтарын, сөздер мен сөз тіркестерін экспрессивтік тұрғыдан дұрыс пайдалану қағидаларын зерттейді, тіліміздегі бейнелегіш құралдарды топтастырып, олардың стильдік қызметін, қолданылу заңдылықтарын көрсетеді. Ойды мәнерлеп жеткізу үшін морфологиялық формаларды (тұлғаларды) қандай жағдайда, қалай қолдануға болатынын қарастырады, яғни сөздердің, олардың нұсқаларының (синонимдердің) ішінен сөйлеу не жазу арқылы жеткізілетін ойдың эмоционалды, экспрессивті реңін білдіре алатындарын сұрыптап қолдану қағидаларын зерттейді. Стилистиканы білу сөйлеуде яки жазуда кеткен қателерді байқап, оларды болдырмау шараларын жасауға көмектеседі, жазуға дайындалу барысында сөздермен, сөйлемдермен және тұтас мәтіндермен істелетін жұмыстарды дұрыс жолға қоюға септігін тигізеді. Оқушыларды тұтас мәтінді құрастыру барысында тек сөйлемдерге байланысты жұмыстармен шектелмейді. Олар енді құрмалас сөйлем синтаксисінің аясынан асыңқырап, тұтас мәтін компоненттерімен жұмыс істейтін болады. Мұнда дұрыс құрылған сөйлемдердің арасында өзара толық байланыс болуы қатты қадағаланады. Өйткені сөйлемдер қатары сындарлы тізіліп, әрі мағыналық, әрі синтаксистік сымбаттылығы сақталмаса, жазылған мәтінде көрік те түсінік те болмайды.

Сөйтіп тұтас мәтін құруда жүйелілік, сөйлемдер арасындағы грамматикалық мағыналық байланыстарды сақтау қағидаларының маңызы зор.

Бұл айтылғаннан шығарма мен мазмұндама жаздыруда бастауыш мектеп оқушыларын ғылымның осы салаларының теориялық қағидаларымен таныстыру керек деген ұғым тумасқа тиіс.

Алайда шығарма мен мазмұндама жаздыру процесінде тұтас мәтін синтаксисінің талаптарын мұғалімнің өзі жақсы білуі қажет, өйткені ол оқушылардың жазу тіліндегі байластылықты, жинақтылық пен дәлділікті сақтауға көмектеседі.

Тілдің тұтас мәтін синтаксисі мен стилистика – тың сала. Бұлар мұғалімдердің көпшілігіне әлі таныс емес. Өйткені тұтас мәтін синтаксисінің зерттеу, тіл фактілеріне сүйеніп, талдау жасап түсіндіру әлі шешімін толық таба қойған жоқ. Дегенмен педагогикалық училищелерге арналып жасалған соңғы бағдарламада (құрастырған С. Рахметова) бұл мәселелер бірсыпыра қамтылды. Сондықтан жаңа оқулықтарда тұтас мәтін синтаксисі мен стилистика жөнінде материалдар беріледі.

Шығарма мәселесінде ең алдымен тақырыптың ішкі мағынасы мен оны қалай ашу ерекшелігіне түсініп алмай, жазуға кірісуден нәтиже шықпайтыны жөнінде жоғарғы сыныптарда шығарма жаздыру әдістемесін зерттеуші Е. Дайрабаев былай дейді: «Тақырып – талдап, талқыланылатын мәселенің қысқаша атауы. Сырттай қарағанда осылай көрінгенімен, оның ішкі мағынасы тереңде жатыр. Өйткені тақырып шығармада жан-жақты айқындалып, ашылуға тиісті пікірлер негізінде белгіленеді. Олай болса, тақырып бір басқа, ал талдап талқыланған мәселе екінші басқа болып жүрмес үшін, оқушыны шығарма жазуға үйрету кезінен бастап, тақырып қойып отырған талап және сол талапқа байланысты негізгі пікір түйінін ажырата білуге дағдылануы шарт. Тақырып қойып отырған талапты мейілінше ұғынып, оны әбден түсініп алмайынша, шығарма жұмысына кірісуге болмайды. Тақырыптың әрбір сөзін саралап, оны зердесіне әбден қондырмай тұрып жазған шығармадан оқушы өз сыбағасын ала алмайды. Тіпті өзінің бойындағы бар мүмкіндігінде пайдалануға да шамасы келмейді. Міне тақырыпты ашып көрсету оған автордың қалай түсінгеніне байланысты екен. Олай болса, оқушыларды шығармаға үйретуде тақырып таңдап ұсыну, оны балалардың меңгеруін қамтамасыз ету бірінші орында тұрады.

Қорытынды: 1) мұғалім мазмұндама, шығарма жұмыстарын ұйымдастыру үшін граматиканың жай сөйлем синтаксисі мен құрмалас сөйлем синтаксисін және тұтас мәтін синтаксисін, сондай-ақ стилистиканы жете білу керек; 2) тілдің тұтас мәтін синтаксисі мен стилистика салалары жөнінде педучилище оқулығында берілген мағлұматтарға сүйене отырып, шығарма жазу үшін ұсынылатын тақырыптарды оқушылардың жасына лайықты, нақты болу жағын қарастырып іріктеп ала білу керек.

БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУ ЖҰМЫСТАРЫНЫҢ МАҚСАТЫ МЕН ОҒАН ҚОЙЫЛАТЫН ӘДІСТЕМЕЛІК ТАЛАПТАР

Шығарма жаздырғанда балалардың өз тәжірибесіне сүйеніп, бойындағы білімін, дағдысы мен шеберліктерін жарыққа шығаруға, іске асыруға жол беру керек. Әдіскер Ш.Кәрібаев: «шығарма жаздыру жұмысы оқушылардың үнемі басшылық етіп отыруы керек қылады. Өйткені не болса, соны я кез-келген тақырыпты жаздыра беруге болмайды. Оқушылармен тиісті әңгіме жүргізіп, байқап сұрастыра отырып, шындыққа үйлесетін, шамасы келетін, жақсы білетін, еркін меңгеріп айта алатын материалдарды жаздырған дұрыс», - деді. Сондықтан қандай жағдайда болмасын, мазмұндама мен шығарма мұғалімінің басшылығымен дұрыс әдіс арқылы жүргізілгенде ғана белгілі бір нәтиже береді көзделген мақсатқа жетеді. Ол үшін мұғалім бұл жұмыстарға қойылатын әдістемелік талаптарды жақсы білуге тиіс.

Бастауыш мектептерде жүргізілетін діл дамыту жұмысы негізінен мынадай мақсаттарды көздейді: 1) оқушылардың байқағыштық ойлау қабілеттері мен тілін, дүние танымын дамыту, әр нәрсені салыстыра талдап салыстыру негізінде өз беттерімен қорытынды шығара білуге үйрету; 2) оқушыларға қазақ әдеби тілі нормасына сай, өз сезімін, ойын дұрыс жаза бере алатындай дағдылар, шеберліктер қалыптастыру; 3) оқушыларды ана тілін сүюге, оның алтын қорын, тамаша сырлы, көркем де нәзік сөз байлығын қолдана білуге және оны сезініп, құрметтей білуге тәрбиелеу; 4) қазақ тіл ғылыми таңбасы негізінде оқушылардың жазу тілін дамытуға септігін тигізетін мазмұндама мен шығарма жұмыстарының оңай да тиімді түрлерін іріктеп алып ұсыну; 5) шығарма мен мазмұндама мәтіндер арқылы балаларды өз отанына шын берілген патриот, бір-біріне достық, интернационалдық рухта, бауырластық сезімде, қоғамымызға саналы да белсенді қызмет ете білуге тәрбиелеу.

Балалардың тілін дамыту, оларды байланыстырып сөйлеуге үйрету жұмыстарының сол мақсаттары мұғалімдердің озық тәжірибелері мен ғылыми эксперименттерінің ең жақсы нәтижелеріне сүйене отырып, бір ізге келтірілген әдістемені басшылыққа алып жұмыс істегенде ғана іске асады.

Бұл жұмыстарға қойылатын әдістемелік талаптардың бастылары: 1) Берілген тақырыпты ашып көрсете білу, оқушы өзінің жинаған материалдарын берілген тақырыптағы негізгі ойды көрсететіндей етіп іріктеу қажет. 2) Жазылған жұмыстың мазмұны болуы, балалардың жазған мамұндамалар мен шығармалары орфографиялық, пунктуациялық жағынан ғана емес, мазмұны жағынан да, ойдың реңін білдіруі, сөйлемдерлің арасындағы байланыстардың дұрыстығы т.б. жақтарынан да бағалануға тиіс. 3) Оқушы материалды ешбір қайшылықсыз, белгілі бір ретпен, жүйелі түрде баяндауға тиіс, яғни алдын ала жинақтау жұмысы дұрыс ұйымдастырылып, саналы түрде өткізілуі қажет. Оқушы әуелі не жөнінде, одан кейін нені айтатынын толық жинақтап, жоспар жобасын жасап алады. Сөз, сөйлем қалдырып кетіп, ойдың күрт үзіліп, байланыссыз қалуынан сақ болған жөн. 4) Оқушылар айтайын деген ойын дәлме-дәл, анық білдіретіндей етіп, сөздерді, материалдардың ішіндегі негізгілерін таңдап қолданылуға тиіс (Мысалы, ІІІ сынып оқушысы «Мәншүк» мәтіні бойынша мазмұндама жазғанда, «Жаудың жаңбырша жауған оғы» деген тіркесті сол қалыбында беруге тырысып , «Жаудың тамаша жауылған оғы» деп жазған. Мұндай қателерге жол бермеу үшін, сөз іріктеу, сөйлем құрастыру т.б. мәтінді талдау, жинақтау жұмысына дұрыс мән берген жөн. 5) Басы артық сөз қолдану, қыстырма сөз қолдану, бір сөздің бірнеше рет қайталануы сияқты кемшіліктерге жол бермеу шарасы жасалуға тиіс. (Мысалы, «Қар ери бастасымен, қызғалдақтар шыға бастады», «Күн жауды, күн жауған соң, жер су болды», «Қарғаның қарыны ашты». Сосын ол тамақ іздеді. Сосын қарға келіп қонды. 6) Оқушы жазба жұмысында сөйлемдерді белгілі бір формада қарастыратын болсын, яғни бір сөйлем өткен шақта, екінші сөйлем келер шақта тұрмасын («Мен тауға бардым. Күн ыстық болады»). 7) Жергілікті ауыз екі сөйлеуде қолданылатын сөздерді жазуда қолдануға дағдыланбау керек. («Там төбесін қар басып қалды»; «Жейдесі су болды», «Азанда бүлдірген теруге кетті»). 8) Жазба жұмыстарын жетілдіре білу дағдыларын оқушылар міндетті түрде меңгерген болуға тиіс, яғни жазба жұмыстарының офографиялық пунктуациялық, лексикалық қателерін оқушы мұқият қарап тексеріп шығатын болсын. Мұнда тіпті кейбір қате құрастырылған сөйлемдерді жөндеуге де жол беріледі.

Міне, бастауыш сыныптардағы тіл дамыту, байланыстырып сөйлеуге үйрету жұмыстарының барлығы да осы көрсетілген талаптарды орындау жолына бағытталады.

МАЗМҰНДАМА МЕН ШЫҒАРМА ЖҰМЫСТАРЫ

Бастауыш сыныптарда жаздыруға болатын мазмұндаманы топтай келгенде мынадай түрлерін көрсетуге болады: дайын әңгіме бойынша мазмұнама, сурет бойынша мазмұндама, кино, диафильм бойынша мазмұндама.

1. Дайын әңгіме бойынша мазмұндама. Мазмұндаманың бұл түрі атына лайық, белгілі бір алдын ала дайындалған әңгіме бойынша жаздырылады. Дайын әңгіме бойынша мазмұндама көлемі шағын, мазмұны жеңіл әңгімелер арқылы жүргізіледі. Мысалы, «Қарлығаш пен торғай» әңгімесін алайық. «Қарлығаш ұя салды. Дайын ұяға торғай орналасып алды. Торғайға қарлығаштың жалғыз өзінің шамасы келмеді. Ол көмекке басқа қарлығаштарды шақырды. Қарлығаштар түгел жиналды. Олар торғайды ұядан қуып шықты. Сөйтіп, қарлығаш өз ұясына қайта қоныстанды». (33 сөз).

Ал бұл мәтін сабаққа дейін тақтаға жазылып қойылады. Не болмаса мұғалім үлкен қағазға алдын ала жазып, дайындап алып келеді де, тақтаға іле қояды. Мәтінді оқымас бұрын мұғалім балалардың торғайды, көрген- көрмегендерін, бұл құстарды бір-бірінен қалай ажыратуға болатынын, яғни олардың бір-бірінен қандай өзгешеліктері барын бұл құстар жөнінде қандай ертегілер, әңгімелер білетіндерін сұрап ауызша әңгіме айтқызады. Мұндай әңгімені 1-2 күн бұрын ұйымдастыруға да яки сол мазмұндама жазатын күні ұйымдастыруға да болады. Торғай мен қарлығаштың үлкейтіп салынған суреті немесе муляжы болса, тіпті жақсы. Сабақ басталғаннан кейін дайын мәтінді балалар оқып шығады. Мәтіннің ішіндегі дайын, орналасып алды, шамасы келмеді, қоныстанды сөздері түсіндіріледі. Бұл сөздер синонимдері арқылы (дайын - әзір, шамасы келмеу - әлі жетпеу, күші жетпеу, орналасып алу – ұяға кіріп алу, ұяны меншіктеніп алу, ұяны иемденіп алып т.б.) ұғындырылады. Содан кейін балаларға орфографиялық жағынан қиындық келтіретін ұя, қарлығаш, орналасып алды, шамасы, келмеді, көмекке, қоныстанды, дайын, торғай сияқты сөздер тақтаға жазылады. Орфографиясы қиын сөздерді немесе сөз тіркестерін сыныптарда түбір күйінде я тұйық рай формасында бермей, мәтіндегі формасында берген жөн. Ал кейбір әртүрлі жалғаулар жалғанып, бірнеше рет қайталанып, түрлі тұлғада кездесетін сөздерді түбір күйінде немесе тұйық рай формасында көрсетуге болады. Мәтінді балалар екі қайтара оқып шығады. Мұнда балалар мәтіндегі сөйлемнің құрылысымен, көптеген сөздердің жазылуы мен танысады, көру, есту анализаторлары қызмет атқарады.

Мәтін оқылып болғаннан кейін, сыныпқа сұрақ қойылады. Сұрақ алдымен ауызша қойылып оқушылар тақтадағы мәтіннен ол сұрақтарға жауап табады. Мәтін сұрақ бойынша талданып болғаннан кейін, мұғалім мәтінді тұтас бір оқып шығады. Осындай жұмыстардан соң, мұғалім тақтадағы мәтінді жауып қойып, екінші тақтадағы алдын ала жазылып қойылған сұрақтарды ашады.

Мазмұндаманың бұл түрінде мәтін бойынша қойылатын сұрақтар мәтіннің құрылысын, тәртібін өзгертпей, тек ондағы сұраудың орнына ғана бір-екі сөз қою мақсатын қамтиды. Мысалы, жоғарыдағы мәтін бойынша мынадай сұраулар қоюға болар еді: Қарлығаш не салды? Ұяға не орналасып алды? Қарлығаш басқа қарлығаштарды неге шақырды? Қарлығаш қайда қоныстанды? Бұл сұрақтарға оқушылар мәтіннен есте қалғандары бойынша тағы да ауызша жауап қайтарады. Әуелі әр сұраққа жеке-жеке жауап алынады да, соңынан, қорытынды ретінде, барлық сұраққа бір оқушы немесе екі-үш сұрақтан екі оқушы жауап береді. Балалар осы қайырған жауаптарын, тақтадағы сұрақтарға сүйене отырып, жазуға кіріседі.

Жазуға кірісер алдында тақтадағы сұрақтардың құрылыс мен тәртібін өзгертпей, ондағы сұраулардың орнына ғана сөз тауып жазуға керектігін балаларға аңғартқан дұрыс.

Дайын әңгіме бойынша жүргізілетін мазмұндаманың ІІ түрі.

Мұнда мәтіннің мазмұн тәртібі сақталады да, сыртқы түрі аз кем өзгертіліп жазылады. Мазмұндаманың бұл түрінде балалар қойылған сұрақтардың кейбір сөздерін қайталайды да, негізінен сұрақтарға өз сөздерімен жауап қайтарады. Мысалы, мына сияқты мәтін алынады делік:

«Қыс түсті. Өзен қатты. Марат пен Ерден конькилерін алды. Олар өзеенге барды. Өзен жылтыр мұзға айналыпты. Олар мұз айдынында коньки тепті. Балалар онда ұзақ жүрді. Ерден қолын домбықтырып алыпты». (29 сөз).

Бұл мәтін бойынша жүргізілетін жұмыс та алдыңғыдай, яғни мұғалім: Қыста ауа-райының қандай болатынын, Қыстыгүні балалардың ойнайтын ойындарының түрлерін сұрақ жауап арқылы әңгімелейді, қыста балалардың қандай ойынды жақсы көретінін айтқызады. Осындай әңгіменің жалғасы ретінде: - Енді сендер сияқты Марат пен Ерден деген балалардың да қыста қандай ойынды қыста жақсы көретіндіктерімен танысайықшы, -деп, мұғалім мәтінді өзі бір рет оқып шығады, сонан соң, алдыңғы көрсетілгендей, балалар екі рет оқиды, талдайды; мұз айдыны, домбықтыру сөздерінің мағыналары түсініктеме сөздер арқылы түсіндіріледі. Коньки, мұз айдыны, домбықтырып сөздері тақтаға жазылып, оларды көшіру керектігі ескертіледі. Мәтін бойынша мынадай сұрақтар қоюға болады: Қыс жөнінде не айтылған? Өзен жөнінде ше? Марат пен Ерден не істеді? Ерденге не болды?

Дайын әңгіме бойынша мазмұндаманың үшінші түрі: мәтіннің мазмұнын сақтай отырып, сыртқы түрін өзгертіп жазу. Мұнда оқушылар І жақта баяндалған оқиғаны ІІІ жақпен, немесе, керісінше мазмұндап береді.

Дайын әңгіме бойынша жазылатын мазмұндаманың төртінші түрі – ықшамдап мазмұндау. Бұл кейде әдістемелік әдебиеттерде қысқаша түрде мазмұндау деп те қолданылады. Мазмұндаманың алдыңғы түрлері сияқты, ықшамдап мазмұндау да балаларды шығармашылық жұмысқа дағдыландырады. Мұнда оқушылар мәтінді емін-еркін меңгеріп, қажетті жері алып, өз ыңғайына икемдеп, қажетсіздерін қалдырады. Ал мұның өзі мәтіндегі негізгі ойды аңғаруға, мәтіннің мазмұнын сұрыптап, таңдап, талғап алуға үйретеді, ойды аз сөзге сыйғызып айтуға, сөзді таңдап қолдануға, сөйлем құруға дағдыландырады, тілдерін дамытады.

Дайын әңгіме бойынша жазылатын мазмұндаманың бесінші түрі - толықтырып мазмұндау. Бұл ықшамдап мазмұндауға керсінше, аз сөзден көп мағына тудыру, берілген сөйлемдердің төңірегінде жаңа ойлар тапқызу мақсатында жүргізіледі. Мұнда белгілі бір әңгіменің жеке бөлімдерін сипаттайтын бірнеше сөйлем беріледі. Сол сөйлемдерді толықтырып, тағы да бірнеше сөйлем қосып, балалар түсінікті бір сюжетке құрылған әңгіме айтып беруге және жазып беруге тиіс. Оқушылардың ойлау қабілетін дамытып, тілдерін байытуға, сөйлем құрау шеберліктері мен ойын жүйелеу дағдысына төселуге үйретуде жұмыстың бұл түрінің атқаратын рөлі орасан зор.

Мұндай жұмысты ұйымдастыру үшін алынатын мәтін оқушылардың бұрын өз көздерімен көрген немесе оқыған материалдары шеңберінде болғаны жөн. Мысалы, балалар оқулықтан күз жөніндегі материалды оқығаннан кейін: «Балалар орманға барды. Қорықты. Қалың жеріне жүгірді. Адасып кетті. Дауысы естілді. Балалар үйлеріне оралды», сияқты мәтінді жазып қойып, балалардың орманды көрген-көрмегендерін, орманның қандай болатындығын т.б. сұрайды. Содан кейін балаларға: «Сен орманда адасып кетсең, не істер едің? Орманда қандай аңдар болады? Сен орманда аю көрсең не істер едің? т.с.с. сұрақтар қояды. Бүгін балаларға бірнеше жұмбақ сөйлемдер берілетіні айтылып, соның шешуін табу керектігі ұсынылып, тақтадағы жазулы мәтін ашылады. Балалар аз-кем ойланғаннан кейін: Бұл жұмбақ-сөйлемдерде не жөнінде әңгіме болады деп ойлайсыңдар? (бұл сөйлемдерде балалардың орманға баруы, адасуы жөнінде айтылады) – Балалар орманға көбінде жылдың қай мезгілінде барады? Балалар орманға неліктен күзде барады? (Күзде орман іші өте әдемі. Онда жеміс-жидектер де піседі.) – Олар неден қорықты деп ойлайсыңдар? (Қасқырдан, аюдан, сыбдырдан т.б.). Орманның қалың жеріне неге жүгірді? (Балалар қорыққасын орманның қалың жеріне жүгірді.) – Балалар неден адасып кетті? (Олар жолдан адасып кетті.) – Дауыс естілді сөйлемін қалай шешер едіңдер? (Арбаның, машинаның, оларды іздеген адамның дауысы естілді.) – Сол кезде балалар не істеді? (Олар дауыс шыққан жаққа қарай жүгірді.) т.с.с. Балаларға ат қойылады , барлық сөйлемдер осылайша толықтырылып, әңгіме құрастырылады, оған ат ұйымдастырылады, жоспар жасалады, жоспар тақтаға жазылады. Сөйтіп, жоспар бойынша балалар әңгімені ауызша мазмұндайды, қажет болса жазады.

ІІ. Сурет бойынша мазмұндама. Мұнда балалар суреттің мазмұнын түсінуге үйренеді. Мазмұндаманың бұл түрінде бірнеше топқа бөліп қарастыруға болады: 1. Дайын сурет бойынша мазмұндама. Мұғалім алдын ала дайындаған сурет береді, ал оқушылар сол сурет бойынша мәтін құрайды. Мазмұндаманың түрі бастауыш сыныптарда бір сюжет бейнелейтін бір сурет арқылы да, бір сюжетті бейнелейтін бірнеше сурет арқылы да жаздырылады. Сонымен бірге бір сюжетке салынған бірнеше сурет бойынша мәтін беріліп, ондағы сөйлемдердің орнын ауыстырып (деформаланған мәтін), ондағы оң жүйесіне қарай түзеттіруге болады. Бір сюжетке салынған бір сурет бойынша жүргізілетін мазмұндамаға мысал келтірейік: «Бүлдірген тере барғанда» сурет бойынша.

1. Мұғалім кіріспе әңгімесінде балалардың жазғы демалыста не істегендері, не көргендері туралы сұрақ-жауап арқылы әңгімелеседі. Онда көбінесе жазғы дала көрінісіне көңіл аударады.

2. Тақтаға суретті іледі, оның атын жауып қойып, балаларға суреттегі бейнеленгендерді қарап шығу тапсырылады. Аздан соң, мұғалім: - Суретте жылдың қай мезгілі бейнеленген деп ойлайсыңдар? – деген сұрақ қояды. Суретте жаз мезгілі бейнеленген. – Суретте жаз мезгілі бейнеленгенін неден байқадыңдар? (Суреттегі ағаштың жапырағы көкпеңбек, балалар көйлекшең, аспан шайдай ашық, шөп көкпеңбек).

Бұл сұрақтың дұрыстығын қуаттай отырып, мұғалім оқушылардың зейінің ағаштың түбінде дем алып тамақ ішіп отырған балаларға , олардың қастарындағы жидекке толып тұрған ыдыстарға аударып: - Балалар не істеп отыр? (Олар тамақ ішіп отыр.) – Ал мына тұрған неменелер екен, байқайсыңдар ма? (олар: шелек, себет.) – Бұл ыдыстардың ішінде не бар? (ыдыстардың ішінде: жидек бар.) – Осы балалар бұл жерге неге келді екен? (олар жидек теруге келген болар) – оны қайдан біліп отырсыңдар? (олар ыдыстарын жидекке толтырып алған.) – сендер жидектің қандай түрін білесіңдер? (әркім өз білетін жидектерді айтады: бүлдірген, шие, қарақат, өрік, жүзім т.б.) – мына ыдыстардағы жидек осылардың қайсысына ұқсайды (бұл бүлдірген) – Ендеше мына балалар қандай жидек теруге келген екен (олар бүлдірген теруге келіпті) - Енді осы суретті қалай деп атасақ екен? (балалар түрлі ат айтады: бүлдірген теру, бүлдірген теруге келген балалар, балалар бүлдірген терді т.б.). Балалардың ұсынған аттарының барлығы да дұрыс екенін айта отырып, мұғалім: - Осы суретті автор қалай атайды екен, соны көрейік, - деп, суреттің жабулы атын ашады.

Суретке балалардың қойған аты мен автордың қойған аты толық сай келетінін көрсете отырып осы сурет бойынша алдын ала өзі құрастырып, дайындап алып келген мәтінді тақтаға іледі. Оны бір оқушыға оқытады. Мәтіннің үлгісі: «Бір топ бала бүлдірген теруге бармақ болды. Олар таңертең ерте тұрды. Түсте ішетін тамақ, бүлдірген теретін шелек себет алды. Балалар бүлдірген өсіп тұрған жерге жетті.

Бұл жер жап-жасыл. Жасыл кілем төселгендей. Ойпаңдар да, бұта өсімдіктер де көкпеңкөк. Айналаға көз салсаң, жер дүние маужырап тұр. Не деген сұлу табиғат!

Балалар біраз тамашалап тұрды да бүлдірген теруге кірісті. Бүлдіргенді тойғандарынша жеді. Апарған ыдыстарын да тотырып алды. Содан соң ағаш көлеңкесіндегі көгалға дем алды, түскі тамақтарын ішті. Кешке қарай ауылға қайтты. Бұл күн балаларға өте қызықты өтті».

Мәтінді мұғалім ырғағына келтіре, өзі бір рет оқып шығады. – Бүлдірген өсіп тұрған жердің көрінісінің қалай суреттелгенін кім тауып оқиды? Сұрағы арқылы екі-үш оқушыға оқытады оларды салыстырады. – Балалардың бүлдіргенді теруі жөнінде қандай сөйлемдерде айтылған? Кім оқиды? Сұрағы арқылы текстің ІІ бөлігін оқытады. Осылайша, балалардың дем алуы ауылға оралуы жөніндегі сөйлемдер де оқылады. Бүлдірген, таңертең, себет, жап-жасыл, маужырап тұр, ойпаң, бұта-өсімдік, кілем төселіп тастағандай сөздері мен сөз тіркестері заттың суреттері (не өздері) арқылы (бүлдірген, себет), түсініктеме сөздер арқылы (таңертең – таң атысымен, маужырап тұр – ағаш пен шөптің жайқалып өсіп тұрғаны, ойпаң ойыстыру жер т.б.), ал жасыл түс пен жап-жасыл түстің айырмашылығы осы екі түсті салыстыру арқылы (мұнда матаның қисындысы, жапырақ т.б. көрсетілуі мүмкін) түсіндіріледі.

Мәтінге жоспар жасалады. Бүлдірген теруге бару. Бүлдірген өсіп тұрған жердің табиғаты. Бүлдірген теру. Балалардың дем алулары. Олардың үйге оралулары.

Келесі сабақта мәтіннің мазмұны жоспар бойынша әңгімеленеді, сурет бойынша әңгімеленеді. Егер қажет болса, жазылады.

Сурет бойынша жүргізілетін мазмұндаманың ІІ түрі – оқылған мәтінді бейнелейтін суреттер арқылы ұйымдастырылады. Бұл үшін алдымен мұғалім мәтін таңдап алады. Мәтін сюжетке құралған және жігі оңай ажыратылатындай болуы тиіс. Мәтін сыныпта нақышына келтіріле, екі үш рет оқылады. Содан соң әңгіменің оқиға желісі мен одан шығатын қорытынды сұраққа сұрақ-жауап арқылы талқыланады. Әңгіменің мазмұнын балалар толық меңгерген шамада сол әңгіме бойынша қандай сурет салуға болатынын туралы сұралады. Оқушыларға ойлануға уақыт беріледі. Олардың берген жауаптарының ішінен дұрысын таңдап алады. Мұнда мұғалім мәтінді бейнелейтін суретті күні бұрын дайындап алуға тиіс. Бұл суретті мәтінді талдау жұмысы аяқталып, ол бойынша қандай сурет салуға болатыны анықталғаннан кейін тақтаға іледі. Мысалға Ы.Алтынсаринның «Түлкі мен ешкі» әңгімесінің негізінде салынған сурет бойынша ІІ сыныпта өткен мазмұндама сабағын келтірейік: Мәтін: «Бір түлкі далада жортып келе жатыр еді. Ол байқаусызда апанға түсіп кетті. Апан терең екен. Түлкі одан шыға алмады. Су іздеген ешкі апанға келді. Апанның ішінде түлкі тұр. Ешкі түлкімен сөйлесіп, оның апанда неге тұрғанын сұрады. Түлкі апанның іші салқын, ішінде суы бар екенін айтты. Бұл сөзге сенген ешкі секіріп апанға түсті. Осыны күткен түлкі ешінің үстіне секірді. Одан апанның сыртына қарғып шығып, қаша жөнелді».

Мұғалім сабақ басталмас бұрын мәтінді тақтаға жазып қойды да, сабақ басталған соң, өзі мәнерлеп бір оқып шықты. Балаларға оқытты. Екінші тақтаға: жорытып, абайсызда, апан, қарғып шығып сөздерін жазды. Мағыналарын синоним арқылы түсіндірді: жорытып – жүгіруден гөрі баяу, аяңнан гөрі қатты жүріс, жай жүгіру; абайсызда – байқаусызда, апан – кең шұңқыр, қарғып шығып – тез секіріп шығу.

Осыдан кейін: түлкінің апанға түсіп кетуі жөніндегі сөйлемдер бір оқушыға, апанда түрған түлкіге ешкінің келуі, ешкінің түлкімен сөйлесуі туралы сөйлемдер екінші балаға, ешінің апанға түсуі мен түлкінің апаннан шығуы жөніндегі сөйлемдер үшінші оқушыға оқытылды.

Сыныпқа «Бұл әңгіме бойынша сендер қандай-қандай суреттер салар едіңдер?» деген сұрау қойылып, ойлануға шамалы уақыт берілді. Балалардың біреулері 3 сурет, екіншілері 4 сурет, ал үшіншілері 5 сурет ұсынды. Олардың жауаптары негізінде осы мәтінге 4 сурет салуға болатыны анықталды: апанда тұрған түлкі, апанның сыртында ешкі түлкімен сөйлесіп тұр, апанда түкі де, ешкі де тұр, түлкі зытып барады. Бұл әңімені бейнелеу үшін салынатын суреттердің мазмұны анықталғаннан кейін, мұғалім тақтаға суреттерді іледі, балаларға сұрақтар берді: Түлкі қайда түсіп кетті? Ол апаннан неліктен шыға алмады? Ешкі қайда келді? Ешкі түлкіден не сұрады? Түлкі ешкіге не деді? Түлкі апаннан қалай шықты? Сұрауларға жауап алған соң, мәтіннің мазмұны сурет бойынша айтқызылды. Мазмұндаманың мұндай түрі – балаларды мәтіннің жігін ажырыта білуге, алдағы уақытта мәтінге жоспар жасауға дағдыландырады.

Бастауыш кластарда сурет бойынша жазылатын мазмұндаманың мынадай түрлерін қолдануға болады: 1) орны ауыстырылып берілген сөйлемдерді сурет бойынша түзету, 2) орны ауыстырылып берілген суреттерді мәтін бойынша түзету, 3) орын ауыстырылып берілген суреттерді де, мәтіндерді де оқиғаның ретіне қарай түзету.

ІІІ. Кино, диафильм бойынша мазмұндама. Кино, диафильм соңғы жылдары мектеп өмірінен берік орын ала бастады. Кино оқушылар арасында оқу-тәрбие жұмысын жақсарту жолындағы күшті құралдардың біріне айналып отыр. Кино, диафильмдердің әсіресе бастауыш мектеп жасындағы балаларға әсері күшті. Кино баланың көру, есту сезімдеріне бірдей әсер етеді. Бұл жөнінде Я.А Коменский мұғалім үшін «Алтын ереже – бала сезім арқылы қабылдай алатын нәрселердің барлығын сезім әсерлерін білдірген жөн: көруге болатынды көрсет, естуге болатын нәрсені құлақ қойып тыңдасын, исін иіскеп білсін, дәмін татып көрсін, қолына ұстап нәрсенің қатты-жұмсақтығын байқасын тағы басқа. Кейбір нәрсені түрлі сезім мүшелері бірдей түсініп қабылдағаны жақсы», - дейді.

Оқушылардың белсенділігін арттырып өз бетінше жұмыс істеу қабілетін, ойын, тіл дамытуда, оларды байланыстырып, сөйлеуге үйретуде техникалық құралдардың алатын орны мен пайдасы жөнінде баспасөз беттерінде жарияланған, мақалалар мен кітаптарда талай айтылды. Әсіресе қазақ мектептері үшін мұндай құралдардың жетімсіз екенін басым көрсетудің нәтижесінде соңғы кездері қазақ тілінде шығарылып жатқан диафильмдер молшылық. Мұндай фильмдер әңгімелер бойынша да («Елтай екілік елінде», 1986, «Біздің аналарымыз» - 1987 т.б.), танымдық материалдар бойынша да жасалуда.

Фильмдер бойынша сабақ ұйымдастыруда да балалардың зейінін сол фильмдегі оқиғаға аудару мақсатында кіріспе әңгіме айту керек. Бастауыш сынып оқушыларын экран материалдарын игеруге бірте-бірте үйреткен дұрыс. Экран материалдарын игеру де күрделі жұмыс. Бұл әсіресе бастауыш сынып оқушыларында жиі кездесетін реминисценсия құбылысына байланысты, яғни бұл балалардың эмоциясы жоғары болғандықтан, олар кинодан көргендерін іле-шала ұмытып қалады, ал кейін бірте-бірте естеріне түсіруі мүмкін. Сондықтан кино, диафильмдер бойынша мазмұндама жүргізуде мұндай ерекшеліктерді ескеріп (диафильмді көрсете салып, оның мазмұны бойынша мазмұндама жүргізу нәтижесіз болатындықтан), біраз уақыт өткізіп барып сұраған жөн. Мысалы, «Жол жабық» диафильмін көрсеткенен кейін, ІІ сыныптың «Ана тілінен» «Қырағылық» әңгімесі оқылып, оның мазмұны сұрақ-жауап арқылы талқыланады. Келесі сабақта балалардан қандай фильм көргендері, онда не жөнінде әңгіме болғаны сұралады. Фильмді екінші рет әр кадрына тоқтап, мазмұнын ашып кеңірек түсіндіру үшін көрсетуге де болады. Қандай да болмасын, кино, диафильм көрсетілгенде оны не «Ана тілдеріндегі» материалдармен байланыстырады, немесе мұғалімнің өзі алдын ала мәтін құрастырып алуы керек. Әуелі кино көрсетіледі де, кейін мәтінмен бірге талданады.

Мазмұндамаға берілетін мәтіндер бірте-бірте күрделеніп отыру жағын мәтін таңдағанда мұғалім қатты ескеруі тиіс. Мәтін оның ішінде көріністері жағынан болсын, сөздік, синтаксистік жағынан болсын бірінен екіншісі аз-кем қиындау бола береді.

Балалардың өздіктерінен істейтін жұмыс белсенділігін арттыру үшін мәтінді бірнеше абзацқа бөліп, оның әрқайсысына жоспар пунктін беруге болады; абзацқа бөлмей жоспар беру, мәтінді екі абзацқа бөліп жоспар бермеу; мәтін абзацқа да бөлінбеген; жоспар да берілмеген т.б. – мұндай тапсырмаларды балалардың өздері анықтайды.

2. Шығарма және оның түрлері. Мектепте жүргізілетін шығарма дегеніміз – белгілі бір тақырып бойынша өз ойын жоспарлы түрде баяндау. Оқушы тақырып бойынша мәтінді өзінше құрап, өзінше жазады.

«Шығарма» терминін бастауыш мектеп балаларының жұмыстарына қолданғанда, оқушылардың өмірде өз көрген-білгендерін белгілі бір тақырып ауқымына түсіріп, түсінікті түрде, жүйелі әңгімелеп беруін айтамыз. Бастауыш сыныптарда балалардың жазатын шығармаларын мынадай топтарға бөлуге болады: 1) оқушылардың оқыған яки естіген әңгімелеріне байланысты; 2) экскурсия бойынша; 3) өнер саласына (сурет, кино, қуыршақ театрінің спектаклдері т.б.) байланысты; 4) оқушының өз іс-әрекетіне (ойын, еңбек) байланысты тақырыптар.

Шығармада оқушылар өз ойларын қандай көлемде көрсетуіне ерікті бола тұрғанымен, әр сыныптағы шығарма көлемінің шамасы мына сияқты: ІІ сыныпта 20-30 сөз, ІІІ сыныпта 30-60 сөз, ІV сыныпта 60-130 дейін барады.

1. Оқушылардың оқыған я естіген әңгімелерін байланысты шығарма жұмысы. Бастауыш сынып оқушыларының сөйлемді дұрыс құру дағдысын қалыптастыруда, үйде немесе сыныпта оқыған шығармалары мен үлкендерден естіген ертегі, әңгімелері бойынша сөйлеу шеберліктерін жетілдіру, баланың жеке басын қалыптастыруда орасан зор рөл атқарады. Балалар естерінде қалған сөздерді пайдаланып, ойын білдіру қажетіне жұмсауға үйренеді, оны бойына сіңіреді. Шығарманың бұл түрінің тәрбиелік мәні зор. Мұндағы ұғымды мәселенің бір ұшы өзін қоршаған айналаға сын көзімен қарап, жақсы мен жаманды, еңбекқорлық пен жалқаулықты, іскерлік пен кертартпалықты, кішіпейілдік пен дөрекілікті байқайды, бұлар жөнінде өз пікірін, сезімін білдіреді.

Бұл жұмысты мұғалім алдын ала жан-жақты ойластырып, дұрыс ұйымдастыра білу қажет. Балаларды сөйлеткенде сөйлемдері әрі түсінікті, әрі жүйелі құрылуына, өз пікірлерін білдіруге назар аударған жөн. Сонымен қатар оқушылар айтып отырған әңгімелерінен үйренген жаңа сөздерін кірістіре сөйлеуін мұқият қадағалап осы сөздерді шығарма жазғанда да қолдануына жағдай жасау керек. Ол үшін мұғалім жетекші сұрақ қойып отырады. Сұраққа жауап беру арқылы естіген, оқыған әңгімелерінің мазмұнын өз сөздерімен айтып үйренеді және тілдің көркемдік кестесін пайдаланып, ойларын еркін білдіруге дағдыланады.

Бастауыш сынып мұғалімдері оқушылардың оқыған, естіген әңгімелерінің мазмұны бойынша шығарма жаздыруды түрліше ұйымдастырып жүр: 1) оқушылар оқыған немесе естіген әңгімелерінің мазмұнын сақтай отырып, өз сөздерімен еркін шығарма жазады; 2) оқыған немесе естіген әңгімелерінің үлгісіне еліктеп, өздері ойдан шығарып жазады. Әңгіменің мазмұнын сақтай отырып жазған шығармада оқушылар әңгімедегі оқиғаға, құбылыстарға өз білгендерін қосып, одан алған әсерлерін білдіреді. Бұл – оқушының шығармашылық қиялын дамытады, тілін ұстарады.

Шығарманың бұл түрін «сендер мынадай әңгіме оқыдыңдар, сол бойынша шығарма жазыңдар» деген сияқты нұсқау беру арқылы ұйымдастыруға болмайды. Мұнда мұғалімнің үлкен шеберлікпен, дұрыс басшылығы керек. Оқушылар тіпті өздері жақсы білетін әңгімелерінің мазмұнын да бірден өз сөздерімен айтып бере алмауы мүмкін. Сондықтан әсіресе алғашқы кезде оқыған, естіген әңгімелерінің мазмұны мұғалімнің көмегімен сұрақ-жауап арқылы айтылады

Қандай ма болмасын, шығарма жаздырмас бұрын үлгіге әңгіме берілуі қажет ол әңгіме оқылады, талданады, мазмұны анықталады, сөздік жұмысы жүргізіледі, ондағы оқиғаға айтушы өз пікірін білдіреді.

Әңгіменің мазмұнын балалардың барлығы ұғынғаннан кейін, сол мазмұндас басқа әңгіме құрастыру оқушыларға тапсырылады.

Бірақ мұнда оқушыларға үлгі ретінде берілген әңгімедегі кездесетін кейбір кісі аттары мен белгілерді өзгертіп қана, оның мазмұнын сол қалпында жазып қоюға жол беруге болмайды. Мысалы, Мәншүктің ерлігі жөніндегі әңгіме оқылғаннан кейін, Мәншүктің орнына басқа жауынгерді көрсетіп қана әңгімені сол күйінде жазып қойса, ондай жұмыс құнды деп есептелмейді. Егер оқушылар бір ұшқыштың немесе барлаушының, солдаттың т.б. ісін көрсететін әңгіме құрастырса, онда балалардың жұмыс мақсатына түсінгені. Жұмыстың бұл түрі балалардың бұрын көргендерін естігендерін және оқығандарын қайта жаңғыртып, ақыл-ойының дамуына себебін тигізді.

2. Экскурсия бойынша шығарма жұмысы. Бастауыш мектепке сабақ беріп жүрген мұғалімдер, көбінесе шығарманы табиғат құбылыстарына, жыл маусымдарына байланыстыра жаздырады. Байқап жүргендіктен, өздері білетін таныс нәрсені баяндау көп қиындық келтірмейді. Мысалы, қыс мезгілін алсақ, балалардың қысқы ойыны, шаңғы, коньки теуіп рахаттануы яки қардан аққала соғып, кісі жасап ойнайтын ойындарынан алатын әсерлері жөнінде шығарма жаздыруға болады.

Немесе көктемгі мұздың кетуі, қардың еруі, өзендерде сең жүруі, су тасуы, нөсер жаңбыр, ағаштардың бүршік атуы т. с. с. құбылыстардың қайсысы болмасын – шығарма жаздыруға қолайлы тақырып.

Біз жыл маусымдарына байланысты табиғатта болатын өзгерістер, оларды және өндіріс орындарындағы құбылыстарды, сондай-ақ егістіктердегі көріністерді экскурсия жасау арқылы бақылап, мағлұмат алатын болғандықтан экскурсияға байланысты шығарма деп топтадық. Өйткені қыста ағаштардың бұтағының жапырағы түсіп, әрінен айырылып көктемде олар жанданып, бүршік атып, жапырақ сала бастайтынын, қыста мал пішенде тұратынын, ал көктемде жайылымға шығатынын, адамдар қыста қалың киім киіп, үйге от жағатынын, қар күреу, пішен тасу, егістікке қар тоқтату сияқты жұмыстар істейтін, ал көктем шығып, күн жылына бастасымен бұл жұмыстардың түрі малды өріске шығару, жер жырту тұқым себу т. б. ауысатынын байқайды. Бұл өзгерістерді, оның себебен білу арқылы балалардың дүние танымы кеңейіп, білім қоры артады.

Сонымен қатар балалар өндіріс орнындағы еңбекпен де экскурсия жасау арқылы танысады. Мұның барлығы шығарма жазу үшін материал болып есептеледі.

Бірақ шығарма жазу дағдысына төселмеген, бастауыш мектеп балалары, әсіресе ІІ–ІІІ сынып оқушылары бақылау арқылы жиналған материалдарын (көрген-білгендерін) өз беттерімен бірден жазып кете алмайды, сондықтан оларға мұғалімнің көмегі керек. ІІ-ІІІ сыныптағы шығармалардың барлығы дерлік мұғалімнің басшылығымен өткізілетін үйрету шығармасы болып есептеледі.

Оқудың алғашқы күндерінен бастап-ақ мұғалімдер оқушылардың зейіндерін табиғаттағы өзгерістерге аударып, оны байқап жүруді үйрете бастайды, қазір жаңа бағдарлама бойынша оқушылар айналадағы дүниемен танысады, табиғаттағы өзгерістерді бақылап, олардың себептерін түсінеді, кейбіреулерін дәптерлеріне белгілеп, табиғат күнпарағын жасауға үйренеді. Мұндай жұмыстар бірде балалардың кеше ауа-райының қандай болғаны, бүгін қандай екені, желдің қай жақтан соғып тұрғаны, аспанда бұлттың бар-жоғы т.б. жөнінде әңгімелесу арқылы өтсе, екіншіде оларды баққа, егін басына, мал фермасына, бақшаға, өзен, көл жағасына немесе өндіріс орындарына экскурсияға шығарып, әңгіме өткізу арқылы ұйымдастырылып отырады.

Балаларды экскурсияға шығарып, одан алған әсерлері жөнінде әңгімелеу және оны жазып беу жұмыстары мектептерде түрлі-түрлі ұйымдастырылып жүр. Мұғалімдердің бір тобы экскурсияның болатын күні, мезгілін балаларға күні бұрын хабарлаудан бас тартады. Олар «балалар алаңдайды» деген оймен экскурсияға алдын ала дайындықсыз шығарғанды қолдайды.

Ал екінші топтағы мұғалімдер экскурсияның жоспарын алдын ала жасайды, балалармен не туралы әңгіме өткізетінін, онда әсіресе не нәрселерге зейін қою керектігі, экскурсиядан қандай қорытынды шығарылатыны ойластырылады. Тіпті осы экскурсияда балаларға қанша сөз үйретілетіні де алдын ала үйретіледі. Осыған орай, балаларға экскурсияға қанша, қай күні, қайда, не мақсатпен баратындары онда не көретіндері, не жөнінде сұранатыны күні бұрын ескертіліп алдын ала дайындық жұмысы жүргізіледі.

Біздің өткізген экспериментіміздің нәтижесі соңғы әдістің әлде қайда ұтымды екенін дәлелдеді. Экскурсияның мақсаты, зейін аударатын мәселелер белгілі болған соң, балалар өз беттерімен де бақылайды және не істейтіндерін де білетін болғандықтан, шуламай, әрқайсысы әр жаққа ыдырамай ұйымдасқан түрде жүреді.

3. Өнер саласына байланысты шығарма жұмыстары. Көркемөнердің түрлі саласына байланысты, яғни сурет өнері, кино, скульптура т.б. бойынша шығарма жүргізуде бақылаумен байқауға негізделеді. Өнердің бұл салаларымен танысу, әсіресе суреттегі бейнелерді оқу, скульптураны оқу – бастауыш оқушылары үшін күрделі де ауыр еңбек. Өйткені суретші баяндап отырған сырды ұғыну кішкене балалар үшін оңайға соқпайды.

Көркемөнердің көркемдік күшін қасиетін түсініп, олардан ләззат аларлықтай дәрежеге жетерліктей оның ішкі сыр сипатын түсіну керектігін марксизм-ленинизм классиктері айқын көрсетті: «егер сен исскуствадан ләззат алғың келсе, - деп жазды К.Маркс, - онда сен – көркемөнер жағынан білімді болуға тиіссің». Олай болса балаларды әр саладағы көркем өнерді түсіне беретіндей етіп жан-жақты үйлесімді дамыған, мәдениетті азамат етіп тәрбиелеу үшін, бастауыш сыныптан бастап көркем өнердің әр саласымен таныстыру керек.

Өнер саласына байланысты шығарма жүргізу біріншіден, педогогиканың бақылау мен байқау қағидасына негізделсе, екіншіден, көрнекілік қағидасын жүзеге асырып, оқушының көру сезіміне, ойына әсер ету арқылы тілін дамытады, эстетикалық талғамын арттырады.

Суреттерді пайдалану жөнінде әдістемелік әдебиеттердің барлығында дерлік бірыңғай нұсқау берілген; 1) Мұғалімнің кіріспе әңгімесі; 2) Оқушыларға берілетін бағыт; 3) Суретті оқушылардың байқап, қарап шығуы (көзбен шолып); 4) Суреттің мазмұнын анықтау (ол үшін мұғалім сұрақтар қояды); 5) Оқушылардың сұрақтарына мұғалім жауап береді; 6) Суреттің мазмұнын мұғалімнің сұрауы негізінде баяндау; 7) Суреттің мазмұнын ашатындай жоспар жасау; 8) Дайын жоспар бойынша суреттің мазмұнын оқушылардың өздері айтып беруі; 9) Сөздік жұмыстары; 10) Дайын жоспарға сүйеніп әңгіме айту; 11) Жоспарын ойда сақтай отырып, әңгімелеу; 12) Қажет болған жағдайда естерінде қалған әңгімені жазу. Жеке суреттерді пайдаланғанда сабақтың мақсаты мен мазмұнына қарай, осы аталған жұмыстардың бәрі немесе кейбіреулері ғана орындалуы мүмкін. Кейде ол жұмыстардың көрсетілген түрлерінің орны ауысып қолданылуы да ықтимал.

Кинофильм, балаларға арналған спектакльдерге т.б. байланысты да шығарма жүргізуге болады. Қазіргі кезде бастауыш мектептерге арналған 100-ден астам қысқа фильм-әңгімелер мен фильм-очерктер бар. Олардың тақырыптары да алуан түрлі. Бұл фильмдер оқушыларға жыл мезгілдері, жан-жануарлар, балалар өмірі, ауыл мен қала өмірі, адамдардың еңбегі т.б. туралы көркем тілмен баяндап береді. Бұларды мұғалім дүниетану, ана тілі, тіл дамыту сабақтарында және сыныптан тыс сабақтарда пайдаланады. Фильмнің мынадай түрлері бойынша шығарма жүргізуге болады:

1. 
   Қысқа метражды көркем фильм. Мұндай фильмдердің мазмұны алуан түрлі. Мұғалім балалардың жас шамасына лайықтап, іріктеп алады. Фильмнің мазмұны балаларды ұжымшыл болуға, қажырлыққа, батылдық пен шыншылдыққа баулып, еңбек сүйгіштік пен интернационалдық, достық рухта тәрбиелеуге тиіс екенін еш уақытта естен шықпауға тиіс.
   
2. 
   Табиғатты суреттейтін фильмдер. Бұл фильмдердің балалардың тілін дамыту мен қатар, оларды байқағыштыққа тәрбиелейді. Мұғалімнің сұраулары арқылы балалар фильмнің қажетті жерлерін салыстыра отырып, ондағы өзгерістерді байқайды, байқағандарын әсерлі тілмен көркемдеп айтып беруге талпынады.
   
3. 
   Мультфильмдер. Түрлі ертегілер, күнделікті өмір негізінде жасалған мультфильмдерді балалар қызыға қарайды, олардың мазмұнын түсінеді. Кішкене балалар мұндай фильмдерді нақты шындықтың көрінісі ретінде қабылдайды
   
4. 
   Диафильмдер. Бұл фильмдер қазақ бастауыш мектептерінде кеңінен қолданылуына толық мүмкіндік бар. Өйткені мұндай фильмдерді көрсету үшін арнаулы киноқондырғылардың қажеті жоқ, ал фильмоскоп барлық жерде бар.
   

Мектептерде кино көрсету арқылы шығарма жүргізу жоспары шамамен мына сияқты жүйемен жүргізіледі: 1) фильм көрсетілер алдында мұғалім кіріспе әңгіме жүргізеді; 2) фильм көрсетіледі; 3) фильмнің мазмұны талқыланады. 4) фильм қайтандан көрсетіледі (мұнда мұғалім қайтадан көрсетудің тиімділігін ескере отырып, оны қалай көрсетуді ойластырады; 5) сөздік жұмысы жүргізіледі.

4. Оқушылардың өз іс-әрекетіне байланысты шығарма жұмыстары. Оқушылардың өзі туралы және олардың тікелей қатысы бар мәселелер жөнінде жүргізілетін шығарма жұмыстарын оқушының іс-әрекетіне байланысты шығарма деп топтадық. Бұл топқа енгізілген шығармалар тақырыбы балалар үшін тартымды, өйткені мұнда балалар өздері істеген істері жөнінде жазады. Мысалы, балалардың еңбек әрекетіне байланысты «Біз ағашты қалай отырғыздақ», «Мен үйде кеше не істедім», «Мен мамама қалай көмектестім», «Біз қалай кезекші болдық», «Мен құсқа ұя салдым», « Біз мектеп учаскесінде жұмыс істедік», «Біз металдар сынығын жинадық», «Біз қоян өсірдік», «Мен киімдерімді қалай тазалаймын», «Біз бұзау бақтық», «Біз доп ойнадық», «Футбол ойнағанда», «Біздің команда қалай жеңді», «Менің жақсы көретін ойыным», «Мұз айдынында», «Жексенбі күні сырғанақ тептік» т.с.с. тақырыптары бойынша шығарма жүргізуге болады. Шығарма ауызша да, мүмкіндігіне қарай, жазбаша да ұйымдастырылуы қажет.

Мұның алдында көрсетілген шығарма жұмыстарының түрлері мұғалімнің жетекшілігімен жүргізілетін болса, шығарманың бұл түрін балалар өз беттерімен жинаған материалдары бойынша жазады. Мұнда балалардың ойындары немесе үйде, мектепте, далада істеген жұмыстары жоспармен ұйымдастырылмайды, мәселен, балаларға «Кеше үйде қандай жұмыс істегендерің жөнінде (мамасына қалай жәрдемдескендері) жазыңдар», - деген тапсырма берілсе, олардың әрқайсысы өз істеген жұмыстарын жазады: сондай-ақ «Жексенбі күні қайда болғандарыңды, не істегендеріңді жазыңдар» - деген тапсырма берілсе, балалардың бір қыдырғанын, екіншісі киноға барғанын, үшіншісі ағаш отырғызғанын, төртіншісі ойнағанын т.б.с.с. жазады.

Шығарманың бұл түрін үйден жазып келуге тапсыруға да болады. Бұл топтағы шығармалар сипаты, мазмұны жағынан алуан түрлі болып келеді. Бастауыш сынып балаларына не ұнайтынын, оларға не жақын екендігін, олардың жазу мүмкіндіктері мен шеберліктерін, тіл байлығын, шығарма жазу дағдысының қалыптасу дәрежесін т.с.с. шығарманың осы түрінің қорытындысынан айқын аңғаруға болады.

Бұл шығармалар әдімтемелік әдебиеттерде бақылау шығармасы деп аталып жүр. Бірақ шығарманың осы топқа енетін түрлерінің барлығын бірдей бақылау шығармасы деуге болмайды, бұл топтағы шығармалардың ішінде үйрету мақсатында өткізілетіндері де бар. Мысалы, мереке күндері екі не үш күндік демалыста немесе жазғы, қысқы, көктемгі каникулдарда не болмаса жексенбі күні балалардың көрген қызықтары, ойнаған ойындары, қайда болғандары т.б. жөнінде шығарма жаздыратын болса мұғалім бұл шығарманың жоспарын алдын ала жасап, балаларға тапсырады, оған байланысты әртүрлі тапсырмалар беріліп, орындатады т.с.с.

Жаңа бағдарламада балалардың ІІІ сыныптан бастап қабырға газетіне мақала жазып үйренулері керектігі көрсетілген. Мақала жазу процессі де шығарманың басқа түрлерін жазу процессімен бірдей. Алғашқы мақалалар мұғалімнің басшылығымен дайындалады. Мақала тақырыбы ұжымды түрде талданады, оның мазмұны анықталады, жоспары белгіленеді. Келесі мақаланың мазмұны ұжымды түрде анықталады, да оны әркім өзінше жазады.

Мақала мектептің өмірін көрсетіп оқу мен тәртіп жағынан сыныпқа көмектесетіндей дәрежеде болғаны жөн. Мысалы, ұйымшылдықпен өткен экскурсия яки бір қызықты кітап жөнінде, сондай-ақ «Мен сабаққа қалай дайындаламын», «Мен үй шаруасына көмектестім», «Кім боламын», «Мен қай сабақты жақсы көремін», «Жаңа жылға дайындық» т.б.

Бағдарламада ІV сыныптан бастап туысына немесе жолдасына хат жазып үйретуді көрсетеді. Қысқа түрде хат жаза білу шығарманың ең маңызды түрі болып саналады. Хат мәтінін балалар алдымен ұжымдық түрде дайындап үйренеді. Хатта балалардың көңіл күйі, сезімі, қуанышы, реніші, қоғам өмірі мен мектеп жұмыстарына қалай өқуға қалай қарайтыны, айналадағы адамдарға, мұғалімдері мен жолдастарына көзқарастары көрінеді. ІV сыныпта хаттың ең қарапайым, жай түрі үйретіледі. Хат жазу үшін, тақырыптарын өздері күнде көріп жүрген оқиғалардан алуы керек. Мысалы, «Біз елканы қалай әшекейледік», «Мен қалай оқып жүрмін», «Біздің бөлме қандай», «Біздің мектеп» т.б.

Хаттың ерекше түрі – құттықтау ретінде жазылатын хат. Олар мереке қарсаңында жазылады. Балалар хатты жолдастарымен туған-туыстарына қана жазып қоймай сонымен қатар басқа мектептің оқушыларына жазады. Хат жазып үйретудің алғашқы кезеңдерінде балаларға мынадай сұрақ беріледі: сендер хатты кімге жазасыңдар? (Хаттың тақырыбы анықталады). Не жөнінде хабарлайсыңдар?

Хат мынадай бөліктерден құралады: жазатын адамдарға арнай айтылған ой бір нәрсе жөнінде хабарлау, хат жазушының тілегі, ең соңында қолы қойылады. Хат бірінші рет тақтаға жазылады да, балалар оны көшіріп алады. Екінші, үшінші рет хат ауызша құрастырылады да балалар содан түсінгендерін өздері жазады. Осыдан соң хатты әркім өзінше жазады.

Сонымен шығарма мен мазмұндама жұмыстарын дидактикалық қағидаға сүйеніп жүйелі түрде бір-бірімен органикалық байланыста жүргізіп отыру оқушылардың ойы мен тілін дамытып, байланыстырып сөйлеуге үйрету жұмысының пәрменді тәсілін қолдануға, тілді өмір мен байланыстыру міндеттерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

ОҚУШЫЛАРДЫҢ МАЗМҰНДАМА МЕН ШЫҒАРМА ЖҰМЫСТАРЫНАН ЖІБЕРГЕН ҚАТЕЛЕРІН ТҮЗЕТУ ЖОЛДАРЫ

Мазмұндама мен шығарманың түпкілікті мақсаты оқушылардың ойын және тілін дамыту болғандықтан, ең алдымен бұл жұмыстардың мазмұны мен тіліне көңіл аударылуға тиіс. Бірақ бұл айтылғаннан орфографиялық қателіктерді есепке алудың керегі жоқ деген пікір тумайды. Оқушылардың жіберген қателіктерін түзету екі түрлі жолмен жүргізіледі:

1. Балалар өзін-өзі тексеруге нақты тапсырмны орындауы мақсатымен бірте-бірте үйретіледі. Мысалы, оқушылар «Өзен жағасында» сурет бойынша шығарма жазып болған соң, мұғалім балаларға тақтадағы сұрақтарды оқытады. Содан соң: «Осы сұраққа қайтарған жауабың дұрыс па, түсінікті ме, толық па – осыны ескеріп, бірінші сұраққа жазған жауабыңды есіңе түсір», - дейді.

Осы әдіспен қалған сұрақтарға берген (жазған) жауабын да қайталатады. Содан кейін: «Жазған әңгімеңді (айтқан әңгімеңді) енді тақтадағы сұрақтарға қарамай, өзің басынан аяғына дейін тұтас оқып (қайталап айт) шық. Одан не жөнінде жазып отырғаныңды байқа. Бір сөзді бірнеше рет қайталаған жоқсың ба, соны аңғар»,- деп, екінші рет оқытады.

Үшіншіде «Жазғаныңда қате жоқ па, әр сөйлемнен кейін тыныс белгісін дұрыс қойдың ба, «орманға» сөзінде «н»-ның орнына «ң», ойнадым сөзінде «й»-дің орнына «и» т.б. жазып қойған жоқсың ба – осыларды байқап, жақсылап, асықпай, бір рет оқып шық, - деді.

Сөйтіп, жазып болған балалар осындай нақты тапсырма алып, жұмыс жасай береді. Бірте-бірте балаларға: «өз жұмысыңды оқығанда басқа біреудің жұмысын оқып отырғандай сезін. Сен болсаң, ол сөйлемді қалай құрастырар едің? Қалай жазар едің?» деген сияқты тапсырмалар беріледі.

2. Балалар өзін-өзі тексеруге бір-бірінің жұмысын оқып түзету арқылы үйретіледі. Бұл жұмысты мұғалім оқушылар шығарманы түзету техникасын бірсыпыра меңгерген кезде бастайды. Кішкене балалар бірінің жұмысын бірі тексеруге, яғни қызыл сиямен мұғалім болып жұмыстың қатесін тауып түзетуге зор ынтамен кіріседі. Бірақ мұнда ескертілетін жай кей баланың дұрыс жазылған сөздер мен сөйлемдерді қате түзетіп қоюынан сақ болған жөн. Ол үшін мұғалім оқушылардың жұмысты жөндеулері барысында көз жіберіп қарап жүреді, қажетті жерінде көмек береді, оларға асықпай оқып шығып, қай жерінде қате барын алдымен байқап алып, қате екеніне көз жеткенде ғана жөндеу керектігі ескертіледі. Жұмыстарға көз жүгіртіп қарап жүргенде бір қате үш-төрт балада кездескен болса, сол сөзді жөндеп жатқан баладан не себепті жөндегені сұралады. Жұмыс барысында осы сияқты тәсілдер арқылы балалар бірінің қатесін түзетіп болған соң дәптерлерін мұғалім жинап алып кетеді, балалардың түзеткендерінің дұрыс қателігін қарайды, баға қояды.

Бастауыш сынып оқушыларының жазған жұмыстарында кездесетін қателерді жоюдың екінші амалы – ол жұмыстарға толық талдау жасау. – Бұл сабақтарда балалар өз жұмыстарында кеткен қателермен танысады, мұғалім оқушылардың жұмыстарын тексеріп болған соң ондағы қателерді топ-топқа жіктеп, барлық жұмысты салыстырады. Балалардың көпшілігіне тән қателерді анықтап қатені талдау сабағы да осыған орай ұйымдастырылады. Мысалы, оқушылардың көпшілігі бір сөзді бірнеше рет қайталаған болса, («көктем шыға бастады. Су аға бастады» т.б.) сөйлем қайталанған сөздермен тақтаға жазылады. Балалар ол сөйлемдердің қатесін түзейді. Басқа балалар өз жұмыстарынан осы сөйлемдерді табады, қателері болса, түзетеді. Жұмысының түзелген жері көп оқушы оны қайта көшіреді.

Оқушылардың қателерін талдауға арналған сабақтың алғашқы 5-7 минутын мұғалім жазылған жұмысқа шолу жасауға пайдаланады. Онда кей балалардың жетістігі, тәуір жазылған жұмыстардың біреуі тұтас оқылып әңгімеленеді. Кейбір жағдайда мұғалім әр жұмыстың жақсы жазылған жерлерінен үзінді оқиды. Мысалы, бір жұмыстың мазмұнының түсініктілігі, екінші бір оқушының ойы жүйелі түрде баяндалғандығы, сол жұмыстардың нашар жақтары айтылады. Мұнда да мұғалім кей жұмыстардан мысал келтіреді. Содан кейін тақтаға алдын ала жазылып қойған сөйлемдер мен жұмыс басталады. Оқушылардың өз қателерін байқауға және оның дұрыстығына көз жаттықтырып екіншілей ол сөздерді қате жібермеуге қайта көшіріп жазудың пайдасы көп. Ал оқушылар шартты белгілер қоюға ІІІ сыныптың алғашқы кезеңінен бастап үйретіледі. Онда алдымен бір белгі қойылады, балалар бұл белгіге әбден үйренген кезде екінші белгі қойылып, оның нені білдіретіні түсіндіріледі. Белгілер осылайша бірте-бірте меңгеріледі.

Оқушылардың шығарма, мазмұндама жұмыстарында кездесетін қателерді жоюдың үшінші жолы – қатенің түріне қарай жаттығу сабақтарын өткізу. Мұндай сабақтарда балалар өздерінің жазба жұмыстарында мән бермеген, ойланбастан жаза салғандықтан кеткен қателерін сезінеді, дұрыс жазбағандарын саналы түрде түсінеді де, кейін ондай қателерді жібермеуге тырысады. Мазмұндама мен шығармаларда кездесетін қателерді түзету үшін дидактикалық материалдарға байланысты жүргізілетін жұмыстардың да маңызы зор.

Оқушылардың жазу жұмыстарында кезесетін қателерді болдырмау жолындағы жұмыстарды тиісті дәрежеде жолға қойып, үзбей жүргізіп отырмаса, ол қателер жалғаса береді де, балаларда стереотип жасалады, яғни ми қабығында берік шартты рефлекстер жүйесі орнығады. Сол себепті кейбір қателерден олар жоғары сыныптарда да арыла алмайды. Шығарма жұмысын талдау былайша жүргізіледі: 1) шығарма жазған оқушылардың саны, 2) тақырыпты дұрыс ашып көрсеткен және орфографиялық қате жібермеген оқушылар саны, 3) жұмысты мазмұнды жағынан нашар орындаған оқушылар саны, а) жоспардың бірде-бір пункті ашылмаған, ә) жоспар түгел қамтылмаған, 4) стильдік жағынан қате жіберген оқушылар саны: а) сөйлемдегі сөздердің тәртібі бұзылған; ә) бір сөзді қатар келген сөйлемдерде бірнеше рет қайталайды. б) сөз орынды қолданылмаған, в) сөйлемдегі сөздердің байланысы нашар, 5) орфографиялық, пунктуациялық қате жіберген оқушылар саны (әсіресе қандай ереже бойынша көп қате жіберген, көпшілініне тән жекелеген қателерді жазып көрсету керек).

ҚАЗІРГІ ӘДІСТЕМЕЛІК ӘДЕБИЕТТЕРГЕ ШОЛУ

Сауат ашу кезеңіне байланысты көрсетілген әдебиеттер әдістемелік тұрғыда жазылғандықтан (оқулықтардан басқалары) барлық тарауларға да қатысты. Әдістеменің әрбір тарауы жеке өз алдына зерттеу нысанына айналып, (әсіресе қазақ мектептерінде) арнайы шығарған еңбектердің мардымсыз болғандықтан, олардың барлығын топтап, осы тақырыпқа беруді жөн көрдік. Сондықтан осында көрсетілген кітаптар да әдістеменің барлық бөлімдеріне қатысты мәселелерді қамтитын еңбектер болып табылады. Алдымен «Бастауыш оқудың тиімділігін арттыру» (М.Жазбаев; А.Асқарбаева, С.Рахметова, Алматы, 1975) кітабын атауға тура келеді. Мұнда азды-көпті, мақала деңгейінде, сауат ашу, оқудың әдіс-тәсілдері жөнінде, сондай-ақ грамматика: жазу, тіл дамыту мәселелері сөз болады. Жалпы «Қазақ тілі методикасының кейбір мәселелері» туралы мәлімет беретін алғашқы еңбектердің бірі, белгілі әдіскер Ш.Сарыбаевтың еңбегі (Алматы 1959), сондай-ақ әдіскер ғалымдар Ы.Маманов, Д. Әлімжановтардың «Қазақ тілін оқыту методикасын» (Алматы 1965) атауға болады. Сонымен қатар бастауыш сыныптағы ана тілін үйрету мәселелеріне арналып шығарылған мына сияқты әдебиеттерді көрсетеміз: И.Қ.Ұйқыбаев. Қазақ тілі методикасының очерктері, Алматы, 1962 Х.Арғынов, Құрмалас сөйлем синтаксисінің методикасы, Алматы, 1964. Х.Арғынов. Ғ.Сүлейменов, ана тілін оқыту жөніндегі ІІ клас мұғалімдеріне арналған көмекші құрал, Алматы, 1962. С.Рахметова, ана тілін оқыту жөніндегі ІІІ класс мұғалімдеріне арналған көмекші құрал. Алматы, 1971. Қ.Аймағамбетова, Қ.Бозжанова, ана тілін оқыту жөніндегі І класс мұғалімдеріне арналған құрал, Алматы, 1970. Р.Әміров, І класта оқушылардың тілін дамыту үшін істелетін жұмыстар, Алматы, 1957. С.Рахметова, Кіші жастағы оқушылардың жазбаша тілін дамыту, Алматы, 1978. Бірнеше жинақтар бар: І кластағы оқыту, Алматы, 1977, ІІ кластағы оқыту, Алматы, 1978. ІІІ кластағы оқыту, Алматы, 1979. Бастауыш мектеп методикасы, Алматы, 1987. Қорыта айтқанда, қазақ тіліндегі шыққан әдебиеттердің жалпы жинағын, Ш.Ш.Сарыбаевтың «Қазақ тіл білімі әдебиетінің библиографиялық көрсеткіші» 1, 2, 3 кітаптарынан қарауға болады.

ПРАКТИКАЛЫҚ БӨЛІМ
Практикалық және лабораториялық сабақтарға, студенттердің өздік жұмыстарына арналған тапсырмалар

1. 
   «Шағын кешенді мектеп», «Бастауыш мектеп» журналының соңғы 10 жылдағы сандарындағы «Сауат ашу әдістемесі» бөлімдерінің тақырыптарына арналған мақалалармен жұмыс істеп, картотека құру.
   
2. 
   Шағын кешенді мектепте сауат ашуды оқытуға байланысты өзіндік тәжірибе мен мектептегі басқа мұғалімдердің тәжірибелерін алмастыру, сауат ашу кезеңін қорытындылап, талқылауға дайындалу.
   
3. 
   Сауат ашуды оқытудағы жаңа технологиялар. Технология - әдіс-тәсілдердің жиынтығы. Технология мен әдістеменің ара жігін ашу.
   
4. 
   Шағын кешенді мектепте жаңа грамматика-орфографиялық материалды түсіндіру сабағының үлгісін жасау.
   
5. 
   Дыбыстық талдау-жинақтаудың сауаттылыққа үйрету әдістемесінің қазіргі нұсқасының мінездемесі және оның жағдайының Әліппеге әсері.
   
6. 
   Сауат ашу кезеңінде балаларды оқуға дыбыстық талдау-жинақтау әдістемесінің жаңа нұсқасы бойынша оқыту.
   
7. 
   Талдау және жинақтау әдісінің сауат ашудың негізі ретіндегі байланысы, оның даму мағынасы.
   
8. 
   Сауат ашу кезеңіндегі оқу мен жазудың байланысы, оның балаларды алғашқа оқу мен жазуға үйрету тәжірибесіндегі көрінісі.
   
9. 
   Сауаттылыққа үйретудің әр түрлі кезеңдерінде тиімді жұмыс әдістерінің мінездемесі. Сауаттылыққа үйрету кезеңіндегі оқу және жазу сабақтарындағы талдаудың әр түрлі түрлері мен тірек сызбаларды қолданудың рөлі.
   
10. 
    Шағын кешенді мектепте балаларды сауаттылыққа үйретудің әр түрлілігі және жұмыс ерекшеліктерінің оқу-әдістемелік кешеніне әсері. 1-сынып оқушыларын оқу мен жазуға үйрету процесін ұйымдастырудың кемшіліктері мен қиындықтары.
    
11. 
    Сауаттылыққа үйрету кезіндегі оқу және жазу сабақтарына қойылатын негізгі талаптар және оларды тәжірибеде іс жүзіне асыру.
    
12. 
    Қазіргі сауаттылыққа үйретудің ұйымдастыру-әдістемелік жүйесін дамыту жолдары.
    
13. 
    «Шағын кешенді мектеп», «Бастауыш мектеп» журналындағы қазіргі мектептегі сауаттылыққа үйрету сабақтарын өткізу әдістемесі сұрақтары бойынша жарияланымдармен танысу.
    
14. 
    «Балаларды сауаттылыққа үйретудегі өз іс-тәжірибеңізде сіздерге қандай түзетулер енгізу керек деп ойлайсыз» леген тақырыпқа хабар дайындау.
    
15. 
    Шағын кешенді мектепте орфография мен грамматиканы оқыту практикасының қиын мәселелері.
    
16. 
    Шағын кешенді мектепте кіші жастағы оқушылардың орфографиялық ережелерді игеруге арналған жұмыстар түрі мен тиімді әдістері.
    
17. 
    Қазақ тілін оқыту әдістемесінің ғылым ретіндегі мақсаты. Бастауыш сыныптарда қазақ тілін оқытудың әдістемелік негізі, олардың басқа ғылымдармен байланысы.
    
18. 
    Қазақ тілін оқытудағы каллиграфиялық дағдыны дамыту әдістемесі.
    
19. 
    Шағын кешенді мектепте бастауыш сыныптарда қазақ тілінен сыныптан тыс оқыту.
    
20. 
    Әліппенің ұсынылған бетіндегі әдебиеттік сабақ үлгісін құраңыз.
    
21. 
    Шағын кешенді мектепте оқыту мен тәрбиелеу мазмұнының басты ұстанымдарына сипаттама беріңіз.
    
22. 
    Дайындық кезеңіне әңгіме дайындаңыз (кіріспе әңгіме).
    
23. 
    Шағын кешенді мектепте лексикалық жұмыс ұйымдастыру, оқушыларға түсініксіз сөздерді түсіндіретін әдісті көрсету.
    
24. 
    Шағын кешенді мектепте грамматика-орфографиялық тақырыпта мысалға ұсынылған тапсырма жүйесін ашып, әрбір таңдауға сипаттама бер.
    
25. 
    Шағын кешенді мектепте оқушының ұсынылған шығармашылық жұмысын жоспарлап, жазылған жұмыстың дамығандығын айқындаңыз.
    

Рефераттар мен баяндамалар, бақылау, курс жұмыстарына арналған тақырыптар

1. Шағын кешенді мектепте сауат ашу кезеңіндегі оқытуды дидактикалық материалдар арқылы ұйымдастыру әдістемесі

2. Өздік жұмыстарын ұйымдастыру мазмұны мен міндеттері.

3. Шағын кешенді бастауыш мектептердің даму тарихы.

4. Шағын кешенді мектептерде қазақ тілін оқыту ерекшеліктері.

5. Шағын кешенді мектептегі қазақ тілі сабағында оқушылардың өз бетімен орындайтын жұмыстарын жоспарлау.

6. Шағын кешенді мектептерде оқу кестесін жасау.

6. Бірнеше сыныпта қатарынан мазмұндама шығарма жазғызу әдістемесі.

7. Оқушылардың ауызекі сөйлеу тілін дамыту, жазу тілін дамыту жұмыстарын жүргізу ерекшеліктері.

8. Шағын кешенді мектептерде қазақ тілін оқыту әдістемесі пәнінің мақсаты мен міндеттері

9. Шағын кешенді мектептерде морфология саласын оқыту әдістесі.

10. Шағын кешенді мектептерде бастауыш мектепте сөз таптарын оқытуда дидактикалық материалдарды қолданудың әдістемелік негіздері.

11. Сыныптан тыс оқыту әдістемесі.

12. Қазақ тілі сабағындағы дидактикалық ойындар.

13. Шағын кешенді мектептерде орфографияны оқыту әдістемесі.

14. Шағын кешенді мектептердегі орфография әдістемесіндегі грамматикалық және грамматикаға қарсы бағыттар.

15. Бастауыш сыныптардағы орфографиялық дағдының табиғаты жөнінде. Бірнеше сыныпта орфографиялық ережелермен жұмыс ұйымдастыру.

16. Өздік жұмысын орындатудағы орфографиялық жаттығулар оларды таңдау.

17. Шағын кешенді мектептерде жаттығуды жүйелі жүргізу – сауатты жазу дағдысын қалыптастыру.

18. Орфография жұмыстарының түрлері және оларды жүргізу тәсілдері: көшіру, грамматикалық-орфографиялық талдау, диктанттар, мазмұндама мен шығарма.

19. Сөздікпен жұмыс жасаудың маңызы. Бұл жұмыстың фонетика, лексика, грамматика жаттығуларымен байланысы.

20. Шағын кешенді бастауыш мектепте қазақ тілінен жүргізілетін қазіргі сабақ.

21. Қазақ тілінен қолданылатын көрнекіліктер, дидактикалық материалдар және оларды қолдану жолдары, дидактикалық ойындар, қызықты жаттығулар.

22. Қазақ тілінен оқушылардың білімін, білігін және дағдысын тексеру.

23. Бақылау жұмыстары, оларды жүргізу.

24. Оқушылардың жазу тілін дамыту жұмыстарын жүргізу ерекшеліктері

25. Біріккен сыныптарда зат есімді оқыту жүйесіне көрнекіліктер қолдану жүйесі.

26. Шағын кешенді мектептердегі қазақ тілі сабағының құрылысы.

27. Сауат ашу кезеңіндегі жазуға үйретуде қолданылатын дидактикалық материалдар.

28. Шағын кешенді мекетпте оқыту кезіндегі дидактикалық ойындардың ролі.

Шағын кешенді мектепте қазақ тілін оқыту әдістемесі пәнінен емтихан сұрақтары

1. Шағын кешенді мектептерде қазақ тілін оқыту әдістемесі пәнінің мақсаты мен міндеттері.

2. Шағын кешенді бастауыш мектептердің даму тарихы.

3. Шағын кешенді мектептерде қазақ тілін оқыту ерекшеліктері.

4. Шағын кешенді мектептердегі қазақ тілі сабағының құрылысы

5. Шағын кешенді мектептегі қазақ тілі сабағында оқушылардың өз бетімен орындайтын жұмыстарын жоспарлау.

6. Шағын кешенді мектептерде оқу кестесін жасау.

6. Бірнеше сыныпта қатарынан мазмұндама шығарма жазғызу әдістемесі.

7. Оқушылардың ауызекі сөйлеу тілін дамыту, жазу тілін дамыту жұмыстарын жүргізу ерекшеліктері.

8.Сыныптан тыс оқыту әдістемесі.

9. Шағын кешенді мектептерде морфология саласын оқыту әдістесі.

10. Шағын кешенді мектептерде бастауыш мектепте сөз таптарын оқытуда дидактикалық материалдарды қолданудың әдістемелік негіздері.

11. Біріккен сыныптарда зат есімді оқыту жүйесіне көрнекіліктер қолдану жүйесі.

12. Өздік жұмыстарын ұйымдастыру мазмұны мен міндеттері.

13. Шағын кешенді мектептерде орфографияны оқыту әдістемесі.

14. Шағын кешенді мектептердегі орфография әдістемесіндегі грамматикалық және грамматикаға қарсы бағыттар.

15. Бастауыш сыныптардағы орфографиялық дағдының табиғаты жөнінде. Бірнеше сыныпта орфографиялық ережелермен жұмыс ұйымдастыру.

16. Өздік жұмысын орындатудағы орфографиялық жаттығулар оларды таңдау.

17. Шағын кешенді мектептерде жаттығуды жүйелі жүргізу – сауатты жазу дағдысын қалыптастыру.

18. Орфография жұмыстарының түрлері және оларды жүргізу тәсілдері: көшіру, грамматикалық-орфографиялық талдау, диктанттар, мазмұндама мен шығарма.

19. Сөздікпен жұмыс жасаудың маңызы. Бұл жұмыстың фонетика, лексика, грамматика жаттығуларымен байланысы.

20. Шағын кешенді бастауыш мектепте қазақ тілінен жүргізілетін қазіргі сабақ.

21. Қазақ тілінен қолданылатын көрнекіліктер, дидактикалық материалдар және оларды қолдану жолдары, дидактикалық ойындар, қызықты жаттығулар.

22. Қазақ тілінен оқушылардың білімін, білігін және дағдысын тексеру.

23. Бақылау жұмыстары, оларды жүргізу.

24. Оқушылардың жазу тілін дамыту жұмыстарын жүргізу ерекшеліктері

25. Қазақ тілі сабағындағы дидактикалық ойындар.