В заключении обобщены результаты исследования, подведены его итоги, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и обоснованность основных положений, выносимых на защиту, намечаются перспективы дальнейших исследований. В приложении приведены программа курса и дидактический материал.

Основная часть. Если применить тенденции развития современного общества, требования к человеку информационного общества к формулированию целей, а следовательно, и результатов образования, то, очевидно, в информационном обществе востребованы выпускники вузов, способные:

• 
  гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
  
• 
  самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
  
• 
  грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
  
• 
  быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или выходя из любых конфликтных ситуаций;
  
• 
  самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
  

Изменения в системе высшего профессионального образования должны быть направлены на качественно новое, педагогическое образование, становление профессиональной компетентности педагога, как высококвалифицированного специалиста, обладающего высоким уровнем педагогического мастерства.

Соотнося профессионализм с различными аспектами специалиста, Маркова А.К 3 выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профессиональной компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профессиональная компетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профессиональная компетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профессиональная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

Ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Так возникает проблема обновления педагогического образования. Это важно, потому что коммуникативная компетентность педагога проявляется не только в решении профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии, в конечном счете, от педагога зависит, будет ли выпускник в роли активного субъекта, осознает ли себя в жизни полноценной личностью.

В данном исследовании нами проведен системный анализ коммуникативной компетентности, основанный на интегрировании понятий «коммуникативный» и «компетентность», рассматриваются следующие аспекты. Сопоставление понятий «коммуникация» - «общение», «коммуникативный».

1. 
   Компетентность, как целостное проявление профессионализма; соотношение понятий «компетентность» - «квалификация».
   
2. 
   Компетентность как интеграция аспектов знаний, навыков, умений; соотношение понятий «компетентность» - «знание», «компетентность» - «способность».
   
3. 
   Компетентность как целостное проявление профессионализма и показатель профессионального развития, саморазвитие специалиста, т.е., для компетентности свойственны следующие признаки:
   

• 
  компетентность определяется как явление, включающее в себя систему знаний и навыков, ценностные ориентации, мотивы деятельности, эмоциональную устойчивость, решения профессиональных задач, отношение к своей деятельности;
  
• 
  компетентность включает стиль и культуру речи, четкость в изложении материала, умение слушать;
  
• 
  компетентность, как ценностное отношение к профессии к людям, событиям, разносторонность интересов;
  
• 
  компетентность - степень теоретических знаний, готовность профессионально грамотно анализировать, совершенствовать практическую работу;
  
• 
  компетентность, как готовность к постоянному профессиональному росту, которая развивается в течение жизни, качественное и эффективное применение ее на практике;
  

Анализ литературы показал, что понятие «компетентность» исследуется в пределах той, или иной профессиональной деятельности и представляет собой работника качественно и эффективно, выполняющего свои профессиональные обязанности.

Таким образом, можно сказать, что каждая научная область выделяет и разрабатывает свой аспект в изучении коммуникативной компетентности как в общем смысле компетентности в общении. Однако, по сути, изучается не сама коммуникативная компетентность, а различные стороны общения. Это, несомненно, имеет большое значение для науки в целом. Вместе с тем, предметно ориентированный характер изучения общения приводит к тому, что в сознании учащегося знания о различных сторонах и особенностях общения существуют изолированно друг от друга, не носят того системного характера, который позволяет ими воспользоваться в реальном взаимодействии.

Таким образом, коммуникативная компетентность должна быть осмыслена не только как ключевая компетентность, обеспечивающая все стороны жизни и деятельности человека, но и как самостоятельный компонент в общей профессиональной компетентности специалиста и представляет собой готовность к эффективному общению, сформированность коммуникативных умений и личностных качеств учителя, способствующих творческому решению педагогических задач, возникающих в процессе общения.

В ходе исследования мы пришли к следующей модели коммуникативной компетентности педагога профессионального обучения:

Коммуникативная компетентность

Коммуникативная компетентность будущего педагога профессионального обучения

Цель

Формирование коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения

Теоретические подходы

Личностно– ориентированный подход

Системный
подход

Деятельностный подход

Организационно – педагогические условия

• 
  обеспечение комплекса активных средств и методов обучения, направленных на формирование коммуникативной компетентности;
  
• 
  использование в процессе обучения методов, способствующих росту профессиональной самостоятельности;
  
• 
  организация педагогической практики с элементами профессионального проектирования;
  
• 
  разработка системы критериев оценки уровней сформированности коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения
  

Результат

Сформированность коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения

Когнитивный компонент

Мотивационный компонент

Речевой компонент

Перцептивный компонент

Коммуникативная компетентность

Таблица 1

Эффективность данного процесса могут обеспечить следующие условия:

• 
  обеспечение комплекса активных средств и методов обучения, направленных на формирование коммуникативной компетентности;
  
• 
  использование в процессе обучения методов, способствующих росту профессиональной самостоятельности;
  
• 
  организация педагогической практики с элементами профессионального проектирования;
  
• 
  разработка системы критериев оценки уровней сформированности коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения.
  

Анализ трудов перечисленных выше авторов позволил определить структуру дидактических принципов профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей. К ним относятся: принцип социальной обусловленности; принцип единства теории и практики; свободы мышления и целенаправленности; сознательности и активности; соответствия создания обучения функциональной деятельности; учета и развития профессиональных потребностей. В качестве доминирующих мы выделяем принцип функциональности, принцип профессиональной направленности, личностно-деятельностный подход, отбор дифференцированного содержания.

Исходя из того, что задачей педагогической деятельности является ее структура, педагогические задачи, решаемые преподавателем, выполнение им профессионального функционала целесообразно рассматривать результаты практической деятельности, критерии и показатели формирования коммуникативной компетентности преподавателя через систему объективных и субъективных характеристик педагогической деятельности.

Выделение и обоснование характеристик педагогического труда, структурных компонентов коммуникативной компетентности будущих преподавателей профессионального обучения, механизмов ее формирования в образовательном процессе вуза находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему педагогической деятельности. Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять коммуникативная компетентность будущего специалиста, делает возможным ее измерение. Оно может осуществляться как измерение качества деятельности, с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, и других методов. При этом, проблема измерения профессиональной компетентности связана с проблемой критериев, показателей и уровней ее сформированности.

Выбор критериев и показателей, наиболее полно характеризующих коммуникативную компетентность будущего преподавателя профессионального обучения, позволяет обосновать степень ее сформированности: высокий, достаточный, низкий.

Таблица 2 - Критерии и уровни формирования коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения

Критерии	Высокий уровень	Достаточный уровень	Низкий уровень
Степень сформированности когнитивного компонента	Педагог понимает необходимость овладения коммуникативной культурой, проявляет осознанный интерес к процессу межличностного взаимодействия. Педагога характеризует высокий интерес к пониманию сущности психического взаимодействия, способам формирования личности в процессе общения. Умеет в достаточной мере созд-авать атмосферу сотру-дничества, взаимодоверия, взаимопонимания в обще-нии.	Педагог старается учитывать психологические особенности личности при планировании общения. Знает условия организации эффективного обще-ния, способствующего личностному раскры-тию личности, свобод-ному выражению эмоций, но не всегда правильно ориенти-руется в меняющихся условиях общения.	Педагог очень редко проявляет понимание важности умелого общения, показывает отсутствие интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия.Не стремится понять партнера. Невырази-тельность речи, незн-ние активных методов обучения. Запас доволь-но беден, имеет место множест-во фактических неточностей. Нарушена последовательность изложения мыслей.
Степень сформированности мотивационного компонента	Педагога отличает высо-кая коммуникабельность. Он умеет использовать весь арсенал вербальных и невербальных средств общения.	Педагог проявляет самостоятельную спо-собность к овладению коммуникативной культурой, но не пока-зывает должной ини-циативности в этом процессе, не стремится к достижению высо-ких результатов в овладении умениями общаться.	Не обладает само-стоятельной способностью к овла-дению коммуника-тивной культурой, пассивен, игнорирует необходимость овладения умениями использовать тео-ретические и практи-ческие формы и методы общения.
Степень сформированности речевого компонента	Педагог демонстрирует правильность, норма-тивность речи, спокой-ный, доброжелательный тон, уместный темп, правильное интониро-вание предложений, соблюдение логических пауз и ударений, уместное использование вырази-тельных средств языка. Обеспечивает хорошую речевую среду для собе-седника.	Педагога отличает не очень высокий уровень овладения вербальными и невер-бальными средствами общения: в общении встречаются речевые погрешности, неточ-ное словоупотребле-ние, речь интона-ционно обеднена, невелико умение использовать выра-зительные средства языка. Существуют некоторые затрудн-ения в адекватном использовании средств языка для целей общения.	Коммуникативные качества речи сформированы на низком уровне: речь монотонна, часто страдает нарушениями логической стройности, лексика довольно бедна, страдает целесообразность употребления языковых средств. Нарушаются нормы литературного языка (грамматические, лексические).
Степень сформированности перцептивного компонента	Перцептивные навыки проявляются в умении определять контекст речи; понимать настроение партнера по его вербаль-ному и невербальному поведению; учитывать «психологи-ческие эффекты» восприятия при анализе коммуникативной ситуации.	Педагог ориентирован на функционально – ролевой уровень педагогического общения. В средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.	Отсутствует потребность в развитии коммуникативных качеств, эти качества развиты слабо, не умеет размышлять вслух, убеждать, доказывать, высказывать свою точку зрения; не стремится к проектной деятельности.

<предыдущая страница | следующая страница>