Формирование коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения реферат магистерской диссертации на соискание академической степени магистра педагогических наук (по профилю)

УДК 37.047:377:37.032

На правах рукописи

Нурекеева Айман Батырхановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

РЕФЕРАТ

магистерской диссертации

на соискание академической степени

магистра педагогических наук (по профилю)

специальность 6М01200 – «Профессиональное обучение»
(по профилю)

Кызылорда, 2013 г.

Работа выполнена на кафедре «Профессиональное обучение и изобразительное искусство» гуманитарно - педагогического института Кызылординского государственного университета имени Коркыт Ата

Научный руководитель:	Кандидат педагогических наук М.А.Айтбаева
Официальный оппонент:	Кандидат педагогических наук Г.А.Бакирова
Ведущая организация	Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата
Защита диссертации состоится «___»_______________2013г. Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата, гуманитарно - педагогический , по адресу: г.Кызылорда, ул. Жахаева 75, 6 учебный корпус, аудитория №223. С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке Кызылординского государственного университета имени Коркыт Ата

Введение

Актуальность исследования. Изменения, происходящие интенсивными темпами в современном обществе, требуют от высших учебных заведений подготовить высококачественно и многосторонне образованных людей, которые не теряются перед выбором оптимальных путей саморазвития и самосовершенствования, способных к сотрудничеству в работе, мобильных, конструктивных, готовых к гибкой адаптации в различных жизненных коллизиях, умеющих приобретать необходимые знания, применять их на практике при решении разнообразных проблем на протяжении всей жизни, наученных самостоятельно и критически мыслить, распознавать трудности и уметь найти способы их преодоления, способных к творчеству, умеющих генерировать новые идеи, быть коммуникабельными, толерантными, а также работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Прийти к такому результату профессиональной подготовки специалистов возможно пересмотрев содержание образования через призму компетентностного подхода. Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в настоящее время сменой образовательной парадигмы. При этом смена убеждений, ценностей смещает приоритеты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускника вуза.

Проблемы компетентностного подхода широко рассматривались в методологическом и теоретическом аспектах российскими (Сластенин А.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Зимняя И.А., Зеер Э.Ф., Байденко В.И., Иванов Д.А.и др.) 1-4, 6-9 и зарубежными (Дж.Равен, Стоунс Э., М.Смит и др.) 10,11,12 исследователями. Компетентностный подход не является совершенно новым, ориентация на освоение знаний, способов их применения в практике, освоение обобщенных способов действия исследовалось в работах Скаткина М.Н., Лернера И.Я., Краевского В.В., Давыдова В.В.13-16 и их последователей.

Переход государств содружества на рыночные экономические отношения, становление рынка труда, развитие негосударственного сектора, а также объективная необходимость интеграции суверенных государств в мировую экономическую систему требует переосмысления задач, стоящих перед системой образования, в частности, профессионально-педагогического.
Современные требования к подготовке высококвалифицированных рабочих по-новому ставят вопрос об уровне культуры, знаний, профессиональной подготовки и квалификации всех педагогических кадров в системе профессионального образования. Обостряют ситуацию и происходящие изменения в содержании трудового обучения в общеобразовательной школе, которые ставят вопрос о необходимости совершенствования образования учителя технологии. В 1999г. в общеобразовательных школах Казахстана введен новый предмет "Технология". Согласно Классификатора (перечень) специальностей высшего профессионального образования Республики Казахстан (1999г.) произошло слияние двух специальностей 0313 – «Профессиональное обучение» и 0321 – «Труд» и разработаны новые стандарты и учебные программы. Исходя из этого сфера деятельности инженерно-педагогических работников расширилась, прослеживается явная тенденция к увеличению количества образовательных грантов по данной специальности. Данное обстоятельство еще более увеличило острую потребность в преподавательских кадрах для системы начального и среднего профессионального образования. Кроме того, сегодня уровень квалификации профессионально-педагогических работников пока не отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, смене парадигмы образования. Подготовка педагога профессионального обучения в своей основе является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования.
Существуют также и проблемы организационно-методического характера. В связи с переходом с пятилетнего обучения на четырехлетнее произошло сокращение часов: сумма лекционных часов уменьшилась более чем на треть, сумма часов на практические занятия по дисциплинам, формирующим специальные умения и навыки, а также профессионально важные качества педагога профессионального обучения, уменьшилась более чем вдвое. Хотя можно отметить и положительный момент - на общем фоне уменьшения часов - увеличение часов на лабораторные занятия.

Кроме того, содержание дисциплин естественнонаучного цикла не носит прикладной характер, не учитывает профиль подготовки педагога профессионального обучения; психолого-педагогического - не отражает специфических вопросов профессионально-технического и трудового обучения в школах, лицеях и колледжах. Все еще отводится значительное место изучению устаревшей техники и технологии. Оснащение материальной базы учебно-производственных мастерских не соответствует оборудованию современного производства.

Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышения эффективности обучения в высшей школе является актуальной. В исследованиях Бабанского Ю.К., Вербицкого А.А., Зеера Э.Ф., Лернера И.Я., Сластенина В.А., Маркова А.К., Новиков А.М., Алексеева Л.П., Якиманская И.С., Новогородцева И.В.17,18,19,14,1,3,20,21,22,23 и др. Предложены концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.

Научные основы совершенствования подготовки профессионально-педагогических кадров заложены в трудах таких казахстанских и зарубежных ученых-педагогов как Абдраман Ш., Абдыкаримов Б., Атутов П.Р., Батышев С.Я., Зеер Э.Ф., Безрукова В.С., Бидайбеков Е.Ы., Егоров В.В., Саудабаева Г.С., Сейтешев А.П., Момынбаев Б.К., Купербаева А.Ж., Альназарова Г.Ш. Устемиров К.А., Девятьярова Т.А., Хайрулин Г.Т., Васильев И.Б., Шаметов Н.Р., Шкутина Л.А., Шрайманова Г.С. 24-27,19, 28-40и других.

Цель подготовки педагога профессионального обучения, ее результат, свидетельствуют о том, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя ее аспектами - содержательным, личностным и процессуальным (технологическим), то есть, в процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат. Но одним из ключевых элементом в процессе подготовки преподавателя профессионального обучения мы считаем коммуникативную компетентность, поскольку именно она является неотъемлемым слагаемым профессионализма каждого педагогического работника, а также показателем способности личности к самореализации.

Необходимость развития коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения обуславливается тем, что объектом труда представителя данной профессии есть личность человека, ведущими условиями развития которой являются продуктивная деятельность и содержательное общение. Важно не просто формировать у будущих преподавателей профессионального обучения умение получать интересующую их информацию, но и логически ее осмыслить, давать личностную оценку, делиться своими мыслями с окружающими.

Преподаватель, мастер производственного обучения постоянно включены в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с учащимися, их родителями, коллегами по работе. В связи с этим, педагог, как представитель группы профессий «человек-человек» (классификация Климова Е.А.)41, должен обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности, что подразумевает наличие развитых знаний, умений и навыков общения, являющихся неотъемлемыми составляющими его профессионально-педагогической компетентности.
Феномен профессионально-коммуникативной компетентности специалистов исследовался в работах Абдуллиной О.А., Ананьева Б.Г., Ю.Н. Емельянова, Жукова Ю.М., Кузьминой Н.В., Ломова Б.Ф., Марковой А.К., Петровской Л.А., Сидоренко Е.В., Беркимбаевой С.К., Айтбаевой М.А., Волковой Л.В., Калтаевой Г.К. 42-54 и др., включающих в понятие коммуникативной компетентности потребность в общении, интенсивность и широту круга общения; умение говорить и слушать, убеждать и с уважением относиться к позиции партнера по общению; особенности эмоционального отклика на полученную информацию и личность партнера; собственное самочувствие в процессе коммуникативной деятельности; умение контролировать себя, адекватно оценивать самого себя, а не только партнера по общению.

В речеведческой и методической литературе (Ипполитова Н.А.,

Леонтьев А.А., Смелкова З.С., Щукин А.Н. и др.) 55-58 коммуникативная компетентность предполагает «владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания. А для этого будущему специалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач».

Вопросами развития профессионально-коммуникативной компетентности в системе высшего образования занимались Дридзе Т.М., Кашницкий В.И., Ливина Т.А., Охотникова В.В., Дружилов С.А., Головко Е.А.,. Курманкулова Г.Е., Ковалев Д.А, Калашникова М.Б. 59-67 и др.

Вопросы характера и содержания профессионально-педагогической деятельности в профессиональном образовании рассматривались в работах Белозерцева Е.П., Алексеева Л.П., Зеером Э.Ф., Кузьминой Н.В., Новикова A.M., Кудрявцева Т.В., Хмель Н.Д., Хан Н.Д. и др. [68,69,19,46,20,70].

Именно коммуникативная компетентность нужна молодежи для успешного самоопределения в мире труда, непрерывного образования, межличностных общественных отношений, что подчеркивают значимость и актуальность исследования.

Несмотря на достижения в теории и практике в области решения проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, приходится констатировать, что проблема разработки педагогических условий формирования коммуникативной компетентности требует особого внимания. Это важно, потому что коммуникативная компетентность педагога проявляется не только в решении профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии, в конечном счете от учителя зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в роли активного субъекта, осознает ли себя в жизни полноценной личностью.

Но при подготовке учителя, как считает О.И. Матьяш 75, обращается недостаточно внимания на умения сознательно конструировать посредством языковых средств взаимодействие с учениками, родителями, коллегами по работе; различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание.

Шаповалова Л.М. 76 исследовала состояние проблемы формирования коммуникативных умений в практике современной школы. В ходе эксперимента было установлено, что педагоги недостаточно готовы к системной работе по формированию коммуникативных умений учащихся через учебные предметы. Объясняя это, педагоги указывают разные причины: отсутствие необходимой методической литературы; трудности при выделении критериев сформированности коммуникативных умений; недостаточную профессиональную компетентность в данном виде деятельности.

Проведенный нами анализ состояния сформированности коммуникативной компетентности студентов специальности «Профобучение», преподавателей вузов и учителей школ свидетельствует о том, что и студенты, и преподаватели, и учителя отмечают значимость проблемы формирования коммуникативной компетентности и недостаточный уровень коммуникативной компетентности, формировать который необходимо в процессе обучения в вузе.

Принимая во внимание существующую проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, следует признать целесообразным необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщенное гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям современной школы.

Недостаточная изученность условий, возникающих внутри системы университетского образования и способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, определяет актуальность проблемы нашего исследования.

Таким образом, при подготовке учителя, несмотря на то, что высокий уровень коммуникативной компетентности необходим для успешного самоопределения и самореализации в будущей педагогической деятельности, продуктивных межличностных и общественных отношений, сохраняются противоречия между:

• возросшей потребностью в высокопрофессиональном общении педагогов профессионального обучения и недостаточным уровнем их реальной коммуникативной компетентности;

• необходимостью специального формирования коммуникативной компетентности будущих преподавателей профессионального обучения в вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий ее формирования.

На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к выявлению педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения.

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения».

Цель исследования: выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО и проверка их на практике.

Объект исследования: коммуникативная компетентность преподавателя профессионального обучения.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего педагога.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО будет результативным, если:

коммуникативная компетентность рассматривается как важная составляющая профессиональной компетентности будущего педагога ПО;
разработана и реализована педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего педагога ПО;

Исходя из цели, предмета и выдвинутой гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

Осуществить теоретический анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы к проблеме формирования коммуникативной компетентности будущего педагога.
Уточнить понятие «коммуникативная компетентность» как важной составляющей профессиональной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения.
Разработать и реализовать на практике педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения.
Определить педагогические условия результативного формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.

Ведущая идея исследования заключается в том, что современной системе профессионального образования необходим педагог с высоким уровнем коммуникативной компетентности. Подготовка такого преподавателя ПО возможна только при условии применения специально разработанной методики, предполагающей развитие по отдельности каждого структурного компонента данного вида компетентности.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи педагогической, психологической теории деятельности;

теория профессионально – педагогического образования; теория и практика межличностного общения.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

Теоретические методы: (изучение научной литературы, фактических материалов), анализ формирования категорий и понятий.

Эмпирические методы: диагностические (включенное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опросы, изучение практического опыта, констатирующий и контрольно – формирующий этапы педагогического эксперимента).

Этапы и процедура исследования:

Первый этап (2011 - 2012 гг.) - теоретический.

Осуществлялся сравнительный анализ психолого – педагогической, методической литературы в контексте проблемы исследуемого. Проводился поиск новых способов организации деятельности студентов в ходе педагогической подготовки; констатирующий этап экспериментальной работы: беседа со студентами и преподавателями вузов, колледжей; проводилось анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение с целью поиска наиболее эффективных способов формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.

Второй этап (2012 - 2013 гг.) - аналитический. В соответствии с разработанной программой исследования анализировалась эффективность отдельных форм обучения, выявлялись факторы и условия формирования коммуникативной компетентности, определялась структура и содержание коммуникативной подготовки будущих педагогов. Разрабатывалась педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) – завершающий. Проводился контрольно-формирующий эксперимент, проверялась в реальных условиях модель формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения, разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога; результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Базой исследования стали: Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата. В констатирующем эксперименте участвовали студенты г. Кызылорда.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

Дано научно-теоретическое обоснование формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.
Уточнено понятие «коммуникативная компетентность» как важная составляющая профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения.
Разработана педагогическая модель и критерии формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.
Определены педагогические условия результативного формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа спецкурса по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения; разработана и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения; разработаны и реализованы научно-методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения. Данные материалы могут быть использованы в процессе образовательной деятельности преподавателями вузов, средних специальных учебных заведений, учителями школ.

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения рассматривается нами как целенаправленный процесс и результат развития профессиональных умений.
Уточненное определение термина «коммуникативная компетентность», рассматриваемое нами как результат развития профессиональных навыков и умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения) и личностных качеств (тактичность, толерантность, объективность, самообладание и др.) будущих педагогов, способствующий решению педагогических задач, возникающих в процессе общения.

3.Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.

4.Педагогические условия результативного формирования коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялись через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на заседаниях кафедры «Профессиональное обучение и изобразительное искусство»; на международной научно-практической конференции Кызылординского Государственного университета имени Коркыт Ата «Инновационное развитие высшего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы» (Кызылорда, 2012), Вестник Кызылординского государственного университета имени Коркыт Ата (Кызылорда, 2013, №1 (40), «Профессионализация личности в образовательных институтах и практической деятельности: теоретические и прикладные проблемы социологии и психологии труда и профессионального образования» (Прага, 2013), III международная научно-практическая конференция на основе интернет форума «Психологическое сопровождение образования: теория и практика» (Республика Марий Эл, Йошкар-Ола, 2012).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор темы, определены объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза, ведущая идея и задача; определены методы научного исследования; представлены научная новизна; теоретическая и научная значимость, положения, выносимые на защиту, охарактеризованы этапы исследования, представлена структура диссертации.

В первом разделе «Психолого – педагогические основы формирования коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения» определены роль и место коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности в процессе подготовки педагога профессионального обучения. Представлена педагогическая модель и разработаны критерии и уровни формирования коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения.

Во втором разделе «Опытно – экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения» раскрывается методика и выявляются педагогические условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя профессионального обучения. Представлены данные опытно – экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности преподавателя ПО.

следующая страница>