Орлова Валентина Ивановна

МБОУ ВМР «Заоникиевская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат VIII»

г.Вологда

Работа над выразительностью речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Из опыта работы учителя начальных классов Развитие правильной, чистой, выразительной речи у ребёнка - одна из важных задач в общей системе обучения и воспитания. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими: он может понятно и эмоционально правильно выразить свои мысли и желания, задать вопросы, прочитать стихотворение, рассказ или сказку. И, наоборот, неразвитая речь ребёнка весьма затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжёлый отпечаток на его характер. Дети становятся молчаливыми, замкнутыми, застенчивыми, а некоторые и раздражительными. Нам нужно воспитать полноценную личность, поэтому надо устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. Необходимо, чтобы дети, возможно раньше, хорошо овладели правильной, выразительной речью. Если говорить о выразительности речи детей, поступающих в 1 класс нашей школы, то можно сказать, что она отсутствует. Вот поэтому, уже несколько лет я внедряю разные виды и приёмы работ по развитию выразительности речи, в особенности выразительного чтения. Выразительность речи - это такое качество речи, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передаётся её эмоциональное и смысловое содержание. Лингвисты определяют интонацию как совокупность средств организации звучащей речи, отражающих её смысловую и эмоционально – волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи, темпа речи, силы звучания внутрифразовых пауз, и общего тембра высказывания. Развитие навыка выразительного чтения, выразительности речи осуществляю на уроках и во внеклассное время как на материалах текстов, помещённых в учебнике, так и на основе специально подобранных упражнений. За время работы по данному направлению выявила следующие наиболее эффективные виды и формы работ:

1. 
   Отчётливое произношение звуков, слогов, слов, скороговорок, чистоговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики, которые я беру на уроки с 1 по 4 класс, что способствует выработке чёткой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания. Для того, чтобы эти упражнения были эффективны, я придерживаюсь утрированно чёткой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем:
   

Репка выросла на грядке -

Значит всё у нас в порядке

Засела в грядке репка

Крепко – крепко.

Щука в речке жила,

Щёткой воду мела,

Щи варила для гостей,

Угощала пескарей.

От топота копыт пыль по полю летит.

Цо – цо – цо – деревцо, кольцо, крыльцо.

2. 
   Подвижные речевые игры.
   

Этому виду работы я уделяю особое внимание из-за его большой эффективности. Она определяется тем, что содержание того или иного художественного произведения ребёнок двигательно переживает глубже, активнее проникает в образ исполняемого в игре стихотворения. Эмоциональная отзывчивость ребёнка на художественный образ стоит в тесной связи с ритмичными движениями под стихотворный текст. Отсюда и появляется та удивительная выразительность детского исполнения, которая возникает в подвижной игре, сопровождаемой художественным словом. В игровой ситуации дети легко улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи, познают меткость и выразительность родного языка, лаконичность и точность русского слова. Игры для 1 класса, в основном, построены на движениях имитации. Дети подражают движениям кузнеца, косаря, пильщика и др. Движения выполняются в соответствии с размером стихотворения. Текст обычно произносят все дети, сопровождая его тем или другим игровым действием. Я слежу, чтобы текст произносился в нужном темпе, без замедления или ускорения его. Очень важно, чтобы в коллективном исполнении стихотворение не потеряло своей выразительности. Игры для 2 и 3 классов, кроме движения имитации, широко используют движения бега, поскока, переменного шага и т.д.

Будут на зиму дрова-

Мы сейчас бревно распилим:

Пилим – пилим – пилим – пилим!

Раз – два! Раз – два!

Будут на зиму дрова!

Медведь.

Как под горкой снег, снег,

И на горке снег, снег,

И под ёлкой снег, снег,

И на ёлке снег, снег,

А под снегом спит медведь.

-Тише, дети, не шуметь!

3. 
   Хоровое чтение – для отработки умения регулировать силу голоса, для воспроизведения мелодики и темпа речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода служат предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физминутках.
   

Например, дети изображают кота и мышей в физминутке «Кот».

-Вот идёт чёрный кот, притаился, мышку ждёт. Мышка норку обойдёт и к коту не подойдёт.

В другом случае дети имитируют поезд и громко проговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:

Так, так, так, так, так, так,

Все колёсики стучат.

Гу – гу – гу – гу – гу – гу – гу,

Белку встретим мы в лесу.

Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребёнка в школе ту основу, опираясь на которую, можно в дальнейшем более осознанно работать над выразительностью чтения и речи вообще.

4. 
   Подражание образцу выразительного чтения.
   

Данный приём в младших классах коррекционной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения даёт в первую очередь сам учитель.

Как показали исследования студентов МГОПИ, чтение учителя не может быть равноценно заменено аудиозаписью с исполнением изучаемого произведения даже известным чтецом. Нашим детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание аудиозаписи оказывает влияние на выразительность чтения детей только тогда, когда произведение разобрано и учащиеся попытались сами выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить и ,как следствие, выразительнее передать смысл произведения. Уже первые предложения в букваре я использую для тренировки учащихся в выразительном произношении фразы. Поскольку по слогам читать нельзя выразительно, я обращаюсь к хоровому или индивидуальному воспроизведению фраз, когда дети отражённо, вслед за учителем, произносят предложения текста. На странице 31 букваря первоклассники читают: «Мама, мама! Оса!» После неоднократного прочтения по слогам, опираясь на образец, они имитируют мелодику восклицательного предложения ( в данном случае восходящая интонация), выделяют голосом, так же, как учитель, два логических центра: один – громкостью произношения ( Мама, мама!) другой – громкостью и длительностью звучания (Оса!), соблюдая смысловую паузу (Мама, мама! Оса! ) между логическими центрами.

5. 
   Чтение по ролям, драматизация текста.
   

Эти приёмы, хотя и сложны, но эффективны, так как в процессе их дети вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный приём применяю после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло. В процессе подготовительной работы внимание детей обращаю так же на то, что внутри диалога могут находиться слова автора и что читать их должен ученик, читающий эту роль. Учитывая, что вычленение слов автора для детей с нарушением интеллекта оказывается делом достаточно трудным, начинать эту работу целесообразнее с 3 класса, но я ввожу элементы драматизации и чтения по ролям уже с 1 класса. Тексты можно написать на индивидуальных карточках или на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишутся разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определённые роли. После первого чтения сильными учащимися, полоски передаются другим детям, обращается внимание на те недостатки, которые были в первом чтении, и диалог воспроизводится ещё раз. Когда достигнута ориентация в тексте и учащиеся не прочитывают авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь обращается к книге. Дети находят авторские слова в этом же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям ещё раз. Эти приёмы использую до тех пор, пока ученики не научатся ориентироваться сразу по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, использую некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, полумаски зверей и т.п.

6. 
   Специальные упражнения по формированию у учащихся умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.
   

Методика их проведения подробно описана автором М.Ф. Гнездиловым. Хочу заметить, что подготовку детей к выразительному чтению и развитие выразительной речи вообще, я начинаю с 1 класса, несмотря на то, что они в этот период читают по слогам. При систематической работе некоторые первоклассники с нарушением интеллекта умеют к концу года вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатываю при ответах учащихся на вопросы. Тренирую их в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания. Так после чтения рассказа гуси в букваре (стр. 88), дети по моему заданию выражают интонацией приказание или просьбу в предложении: «Мама, мама, гони их с луга!» , недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении: «Гуси, га – га – га». Во 2 классе учу детей, следуя за интонацией учителя, содержащейся в вопросе, выделять голосом то слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическими ударениями. Умение формируется у учащихся постепенно, в процессе выполнения специальных упражнений. Внимание детей заостряю на том слове, которое является ответом на вопрос. Например, работая над статьёй Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной «Лес осенью» (2 класс), можно провести часть урока следующим образом:

- Когда лес был зелёный? Ответьте одним словом.

- Летом.

- Правильно.

- А теперь ответьте полным предложением, выделив голосом слово летом.

- Послушайте ещё раз, как я спрашиваю:

- Когда лес был зелёный? (Лес был зелёный летом).

Если у учащихся не получается правильного интонирования, то я произношу предложение сама, а дети повторяют. Затем работа продолжается:

- Когда берёзки и клёны были жёлтые?

- Как вы ответите одним словом?

- Осенью.

-Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не забудьте выделить слово осенью.

- Когда берёзки и клёны были жёлтые?

- Осенью берёзки и клёны были жёлтые.

- Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью.

- Теперь.

- Как надо ответить на вопрос со словом теперь?

- Теперь берёзки и клёны жёлтые.

- Повторите это предложение всё вместе, выделяя слово теперь. И т.п.

Начиная с 3 класса, когда у учащихся относительно отработан навык чтения целыми словами, овладение интонационными средствами формирую в процессе чтения самого текста. Работу над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связываю с определёнными характерами действующих лиц, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Дети вместе со мной устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком – младшего брата (сказка «Два Мороза), каким тоном говорит медведь, а каким – заяц, лиса ( сказка Н.М. Грибачёва «Рыжие листья»), как произносит свою просьбу Павлик – герой рассказа В.А. Осеевой «Волшебное слово» - до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3 класса обращать внимание учащихся на авторские характеристики речи героев ( «прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнёс»), предлагаю детям самостоятельно передать при чтении указания автора. Работа над логическими паузами очень сложна для детей с нарушением интеллекта. Но я на своих уроках уже с первого класса провожу такую работу. Сначала дети соблюдают паузы по моему указанию, я обращаю внимание на то, как меняется смысл в зависимости от места паузы. Например в стихотворении «Осень» Л. Толстого: «Осень! Обсыпается весь наш бедный сад…». Дети читают без паузы первую строчку. Второе предложение получается разорванным, смысл теряется. Поэтому я учу детей с первого класса соблюдать паузы. Чем старше класс, тем более осознанной становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, несущие смысловое ударение, определяется темп, тон, сила голоса. Для достижения положительных результатов использую разметку текста или нотирование ( Длинные и короткие паузы, логическое ударение). Хотя в источниках информации сказано, что в коррекционных школах такую работу надо проводить в старших классах, но я на своём опыте убедилась, что чем раньше будешь использовать её, тем быстрее будет развиваться выразительность речи детей. Поэтому, я хочу рекомендовать своим коллегам использовать данный вид работы уже с первого класса, доступно объясняя детям, что значит короткая пауза или длинная и где она может быть и т.д.

Большое значение для выработки выразительной речи имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Поэтому к каждому мероприятию, классному или общешкольному мы учим стихи, разыгрываем сценки, используя нужную интонццацию, темп, тон речи.

Говоря о разнообразии приёмов воспитания выразительной речи, я убедилась в том, что работа будет успешной только тогда, когда учитель сам владеет навыком чтеца и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу, но и к выразительному чтению и речь учителя должна быть правильной и выразительной.

Литература.

1. 
   А.К. Аксёнова «Методика обучения русскому языку».
   
2. 
   А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы».
   
3. 
   В.В. Воронкова « Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы».
   
4. 
   В.И. Городилова и Е.И. Радина «Воспитание правильной речи».
   
5. 
   Г.И. Данилкина « Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе».
   
6. 
   Е.В. Карпова « Дидактические игры».
   
7. 
   Под редакцией Т.А. Ладыженской « Речевые секреты» 1 и 2 ч.
   
8. 
   И.В. Новоторцева « Развитие речи детей» 1, 2, 3 ч.
   
9. 
   И.Г. Сухин « Весёлые скороговорки для непослушных звуков».
   
10. 
    Ю. Соколова « Речь и моторика».
    
11. 
    Е.В. Юрова « Коррекция устной речи».