§ 3. Педагог іс-әрекетінің психофизиологиялық

(индивидтік) алғышарттары (нышандары)
Проблеманы қарастыру тәсілі
Педагогикалық іс-әрекет субъектісі құрылымының психофизио-логиялық компонентін қарастыру барысында бірден екі қиындық кездеседі. Біріншісі, В.Д. Небылицын көрсеткендей, «жүйке жүйесі қасиеттері мен қабілеттердің немесе тіпті олардың элементтері арасындағы байланысқа қатысты қаншама-бір бөлшектенген гипотезаны құру, сірә, әлі де болса ертерек; ол үшін жүйке жүйесінің қасиеттері жөнінде, және қабілеттердің өзі жайлы көбірек білу керек» [147, 352 б.]. Екінші қиындық, сондай-ақ, индивидтің белгілі бір психофизиологиялық көрсеткіштер мен мінез-құлықы, оның іс-әрекетінің сипаты арасындағы эмпирикалық айқындалатын тәуелділікті байқамау мүмкін еместігінде. Сірә, осы қиындықтардан өту, адамның жоғары жүйке іс-әрекеті типінің қандайда бір комплекстік психофизиологиялық көрсеткіші мен оның іс-әрекетте, мінез-құлықта неғұрлым ықтимал көрінуі арасындағы жалпы байланыстың өзін орнатуда болып табылады. Бұл жерде, В.Д. Небылицыннан кейін аталған функционалды-мінез-құлықтық проблема жедел сенімділік тұрғысынан ауысады. Бұл В.Д. Небылицын бойынша, «оптималды жұмыс өлшемдерінің тұрақты сақталуын» яғни, белгілі бір уақыттық кезеңдерде, және де күрделенуші, өзгеруші жағдайда сақталуын ұйғарады. Педагогикалық іс-әрекеттің нақ осы көрсеткіштермен сипатталатыны анық.
Педагогтың субъекттік құрылымынң

психофизиологиялық компоненті
Педагогтың субъекттік іс-әрекет сипатына қандай психофизиологиялық көрсеткіштер әсер етуі мүмкін деген сұраққа жауап, темпераменттің негізгі қасиеттерін В.С. Мерлин мектебінің түсініктемесі бойынша сипаттау негізінде берілуі мүмкін. Осындай қасиеттер ретінде болатындар: сензитивтілік, реактивтілік, белсенділік, реактивтілік пен белсенділік ара қатынасы, реакция қарқыны, иілгіштік немесе ригидтілік, эмоционалдық қозушылық, экстраверсия немесе интроверсия. Мұндай көрсеткіштер ретінде сондай-ақ эмоционалды ұстамдылық немесе невротизм бола алады; қабылдаудың талдаулық немесе синтетикалық типі; когнитивті стилді анықтаушы аяға тәуелсіздік немесе тәуелділік, және жалпы, суреттеуші болғанмен де, темперамент типі мінез-құлықтағы жоғары жүйке іс-әрекеті типінің көрінісі ретінде болады, яғни күш–әлсіздік, ұстамдылық-ұстамсыздық, қозу мен тежеу процестерінің теңесу жылдамдығы көрсеткіштері бойынша. Бұл жерде айта кетеін жайт, В.С. Мерлин түсініктемесінде жоғары жүйке іс-әрекетінің қасиеттері ең алдымен, іс-әрекет стиліне, соның ішінде педагогтың даралық стиліне де әсер етеді. Одан кейінгі ықпалдардың барлығы жанамаланған.

Осындай функционалды – мінез-құлықты байланыстарды орнату-дың дұрыстығы К. Юнгтың жалпы интроверсияның, соның ішінде ойшыл типтегі интроверсия мен мұғалімнің, педагогтың субъекттілік ерекшеліктерінің тікелей байланысы жайлы пікірімен мақұлданады. «Әрине, – деп жазады К. Юнг, – иррационалды интроверттелген типтер мұғалім ретінде мүлтіксіз адамдар емес. Оларға парасат пен парасат этикасы жетіспейді...» [239, 87 б.], деп ары қарай жалғастырады: «Жеке, мұғалім ретінде оның әсері аз, себебі оған өз оқушыларының ақыл құрылысы белгісіз. Оқу өз негізінде, егер ол тек кездейсоқ теоретикалық проблема болып табылмаса, тіпті оны мүлдем қызықтырмайды. Ол нашар мұғалім, өйткені оқыту кезінде, ол оқытудың мазмұндалуына қанағаттанбай, ол тек оқу пәнін ғана ойлап тұрады» [239, 68 б.].

Жоғарыда айтылғандардан келесі қорытынды жасауға болады: психофизиологиялық компонент жеткілікті зерттелмеген және анықталмағанмен де, ол шынайы бар және болашақта ары қарай зерттеу үшін қызықты ретінде белгіленуі керек. Жүргізілген зерттеулер негізінде (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов. С.К. Кондратьева, Л.М. Митина және т.б.) жорамалдауға болатын жайт, педагог іс-әрекетінің тиімділігі және оның субъект ретіндегі жайлы көңіл күйі басқа тең жағымды ықпалдарда келесілерді қамтамасыз етеді: құрылымға енетін барлық – мнемикалық, логикалық, сенсорлық-перцептивтік және атенциалдық (Б.Г. Ананьев терминдерінде) функциялар бойынша интеллектуалдық дамудың оптималды (жастық көрсеткіштер бойынша) деңгейі; дифференциацияның жоғары көрсеткішімен синтетикалық, тұтастық, аяға тәуелсіздік, когнитивті стиль (Г.А. Берулава); ойлаудың иілгіштігі және конвергенттілігі; белсенділік, реакциялардың жоғарғы қарқыны, лабилділік, амбиверттілік; эмоционалды ұстамдылық, өзін-өзі реттеудің жоғары деңгейі.

Осы көрсеткіштер нышандар, алғы шарттар ретінде болады, бірақ олар субъект құрылымының дербес компоненті болып табылады, және де адамның кәсіби жарамдылығын анықтау үшін диагностикалау обьекті бола алады.

§ 4. Педагогикалық іс-әрекеттің

субъекті құрылымындағы қабілеттер
Даралық ерекшеліктер мен қабілеттердің байланысы
Педагогикалық қызметтің субъектісінің § 3 қарастырылған жеке психологиялық ерекшеліктері адамның қабілеттерімен, яғни оның өзіне тән қасиеттерінің бірімен іштей байланысты. Б.М. Теплов пен В.Д. Небылицынның беделді мақұлдаулары бойынша, «адамның қабілеттері жүйке жүйесінің қасиеттеріне байланысты емес, өзгеше психологиялық заңдылықтар бойынша қалыптасса да, дегенмен , әрине оқыту процестері жүйке процестерінің динамикалылығы жоғары немесе төмен адамдарда түрліше жүреді, ал музыкалық қабілет жүйке жүйесінің сезімталдығы жоғары немесе төмен адамдарда басқаша қалыптасады» [212. ,7 4 6].

Адамдардың даралық-типологиялық айырмашылықтары тұрғысынан (Н.Е. Малков) ақыл-ой қабілеттерінің табиғатын зерттеулерде, жүйке процестерінің типологиялық қасиеттері сөзсіз, ақыл-ой іс-әрекетінің өту динамикасын анықтайтыны көрсетілген: білімдерді өзектендіру жылдамдығын, зейінді шоғырландыру күшін, сырттық тітіркендіргіштерге қатынастардың ұстамдылығын, ақыл-ой қабілетін. Басқаша айтқанда, адамның оны басқа адамдардан ажырататын даралық-психологиялық ерекшеліктері ретінде, қабілет-тердің психофизиологиялық, нышандық және өзіндік психологиялық өзекті деңгейлерінің сөзсіз байланыстары белгіленді. Қабілеттер іс-әрекетті алдын ала анықтайды және одан көрінеді (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

Бұл жерде қабілеттердің өзі психологияда түрліше қарастырылады: қабілеттер мен нышандар ажыратылмайды; нышандар қабілеттердің психофизиологиялық алғышарттарының мәні; қабілет қасиеттер ансамблі, олар эмоционалдық-еріктік ерекшеліктер мен қатынастар жүйесін қамтиды; қабілет – бір белгілі бір білімдер жиынтығы; қабілет – іс-әрекеттің, оны табысты орындаудың алғы шарты, мүмкіндігі; қабілет жекеленген психикалық функцияларды жүзеге асырушы функционалды жүйелердің қасиеті [233, 179 б.].
Қабілеттер анықтамасы
С.Л. Рубинштейн көрсеткендей, «Адам қабілеттерінің даму процесі адамның даму процесі б.т. Адамның белгілі-бір білімдер мен әрекеттер тәсілдерін игеруі өзінің алғышарты, өзінің ішкі шарты ретінде ақыл-ой дамуының белгілі деңгейі – ақыл-ой қабілеттерінің дамуына ие болады» [193, 277 б.]. Бұл ахуал оқу іс-әрекетін түсіндіру үшін аса маңызды. Б.М. Теплов [213] берген неғұрлым кең түрдегі анықтамада қабілеттердің тұлғаның даралық қасиеттері ретіндегі негізгі сипаттамалары келтірілген, олар іс-әрекетті табысты орындау шарты болып табылады. Қабілеттер, Б.М. Теплов бойынша, дағдылар мен іскерліктерге теңестірілмейді, және де белгілі бір іс-әрекетті орындаудың табыстылығына қатысты бір адамды екіншісінен ажыратады.

Егер С.Л. Рубинштейн бойынша ақыл-ой қабілеттерінің дамуы білімдерді игерудің алғы шарты болса, онда Б.М. Теплов бойынша қабілеттердің өзінің даму алғы шарты ретінде нышандар болады, яғни туа берілген анатомо-физиологиялық ерекшеліктері ретінде. Қабілеттер іс-әрекетте жаратылады және де іс-әрекеттің, оның құралдары мен тәсілдерін игерудің жылдамдығы, тереңдігі, беріктігі сияқты динамикалық сипаттамаларында көрінеді. Іс-әрекеттің әр түрлеріне қатысты жалпы интеллектуалдық және арнайы қабілеттер жіктеледі. «Қабілеттерді кең алынған анықтамасы оның индивид қасиеттері екендігінде, оның ансамблі белгілі бір іс-әрекетті орындаудың табыстылығын шарттайды. Мұнда, іс-әрекеттің өзінде онтогенети-калық дамитын және осыған орай, сыртқы жағдайларға байланысты қасиеттер назарға алынып тұр» [110, 8 б.].

Осы қасиеттерді оқудың әр түрлерінде, мысалы музыка (Б.М. Теплов), математика (В.А. Крутецкий), бейнелеу (В.И. Киреенко), әдебиет (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химия (Д.А. Эпштейн) және т.б. облыстарды зерттей отырып, авторлар сәйкес қабілеттер анықтамасына тек психикалық процестердің өту ерекшелігін ғана емес, сондай-ақ көбінесе тұлғаның кейбір қырларын да жатқызады. Мысалға, әдеби-шығармашылық қабілеттерді зерттеуші В.П. Ягункова оның алты компоненттерін атайды: 1) әсерленгіштік, 2) поэтикалық қырағылық, 3) жақсы ес (бейнелік те, сөздік-логикалық та), 4) жаңа бейнелерді жасау қабілеті, 5) көңіл-күйге ортақтасу күйінің пайда болу жеңілдігі, 6) сөздік ассоциациялардың байлығы. Тіптен айқыны, бұл компоненттер – психикалық процестердің де, және де тұлғаның әсерленгіштік, көңіл-күйге ортақтасу пайда болу жеңілдігі сияқты қырларының да күрделі комплекстері.
Педагогикалық қабілеттердің жалпы құрамы
Отандық зерттеушілер С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов қарастырған ахуалдардың негізінде педагогикалық қабілеттердің тұтас бір жинағын бөлді. Олардың ішіндегі Н.Д. Левитов пен Ф.Н. Гоноболин анықтаған негізгілерін салыстырайық. Мысалға, Н.Д. Левитов негізгі педагогикалық қабілеттер ретінде келесілерді бөледі: балаларға білімдерді қысқа және қызықты формада беру қабілеті; бақылампаздыққа сүйенетін, оқушыларды түсінуі қабілеті; ойлаудың өз бетінше және шығармашылық қалыбы; тапқырлық немесе шапшаң және дәл бағдарлану; мұғалімнің өзінің жұмысын, және де жақсы оқушылар ұжымын жасауды қамтамасыз ету үшін қажетті ұйымдастырушылық қабілеттер.

Осы бес негізгі қабілеттер мазмұнын дамыта және жете қарастыра отырып, Ф.Н. Гоноболин он екі қабілеттерді атайды, оларды біріктіре отырып келесі топтарды алуға болады. Оқу материалын оқушыларға қол жеткілікті қылу қабілеті және оқу материалын өмірмен байланыстыру қабілеті екеуі бірігіп өзіндік бір дидактикалық қабілеттер тобын құрайды, олар білімдерді неғұрлым қысқа және қызықты формада беру деген неғұрлым жалпы қабілетпен байланыстырылады. Мұғалімнің оқушыны түсінуі, балаларға деген қызығушылық, жұмыстағы шығармашылық, балаларға қатысты бақылампаздық – бұл адамның рефлексивті-гностикалық қабілеттерімен байланысты қабілеттердің екінші тобы. Балаларға педагогикалық еріктік әсер ету, педагогикалық талап қоюшылық, педагогикалық әдеп, балалар ұжымын ұйымдастыра алу қабілеті – бұл, қазір атап жүргендей, интерактивті-коммуникативті қабілеттер. Ф.Н. Гоноболин бөлген қабілеттердің өте маңызды төртінші тобы - мұғалім тілінің мазмұндылығын, ашықтығын, бейнелілігін және сенімділігн сипаттайтын қабілеттерді қамтиды.

Неғұрлым жалпыланған түрде педагогикалық қабілеттерді В.А. Крутецкий көрсеткен, ол оларға сәйкес жалпы анықтамалар берген [97, 294-299 б.].

1. 
   Дидактикалық қабілеттер – шәкірттерге оқу материалын неғұрлым ұғынықты қылып беру қабілеті, оларға материалды немесе проблеманы айқын және түсінікті түрде келтіру, пәнге қызығушылық тудыру, шәкірттерде белсенді өз бетінше ойды қоздыру. Дидактикалық қабілеті бар мұғалім қажет жағдайда оқу материалын бейімдеп, қиынды жеңіл, күрделіні – қарапайым, ұғынықсыз, түсініксізді – түсінікті қыла алады. Кәсіби шеберлік, бүгін біз түсініп отырғандай, тек білімдерді бала санасына жеткізе біле беру, материалды белгілі және түсінікті мазмұндау қабілетін ғана емес, сондай-ақ шәкірттердің өзіндік жұмысын, өз бетімен білім алуын ұйымдастыру қабілетін, шәкірттердің танымдық белсенділігін ақылмен және нәзік «дирижерлеп», оларды керек жаққа бағыттап отыру қабілетін қамтиды.
   
2. 
   Академиялық қабілеттер – ғылымның сәйкес аймағына деген қабілеттер (математикаға, физикаға, биологияға, әдебиетке және т.б.). қабілетті мұғалім пәнді тек ғана оқу курсының көлемінде ғана емес, елеулі терең және кең түрде біледі, ол үнемі өз ғылымында жаңалықтарды бақылап жүреді, материалды абсолютты еркін игереді, оған үлкен қызығушылық көрсетеді, кем дегенде қарапайым зерттеу жұмысын жүргізеді.
   
3. 
   Перцептивті қабілеттер – оқушының, тәрбиеленушінің ішкі дүниесіне ене білу қабілеті, оқушы тұлғасын және оның уақытша психикалық күйлерін түсінумен байланысты психологиялық бақылам-паздық. Қабілетті мұғалім, тәрбиеші елеусіз белгілер арқылы, болар болмас сыртқы көрінулер бойынша оқушының ішкі дүниесінде болып жатқан өзгерістерді байқап қалады.
   
4. 
   Тілдік қабілеттер – өз ойлары мен сезімдерін тілдің, мимика және пантомимика көмегімен айқын және нақты білдіре алу қабілеті. Қабілетті мұғалімнің тілі сабақ кезінде қашанда шәкірттерге бағытталған. Мұғалім жаңа материалды хабарласын, оқушы жұмысына түсініктеме берсін, мақұлдау немесе сөгіс айтсын, қашанда оның сөзі ішкі күшпен, сенімділікпен, өзі айтып тұрған нәрсеге қызығушылықпен ерекшеленеді. Ойын оқушылр үшін түсінікті, айқын, қарапайым түрде білдіру.
   
5. 
   Ұйымдастырушылық қабілеттер – бұл, біріншіден, оқушылар ұжымын ұйымдастыру қабілеті, оны жаңа міндеттерді орындауда топтастыру және дем беру, екіншіден, өз жұмысын дұрыс ұйымдастыру қабілеті, өз жұмысын ұйымдастыру дұрыс жоспарлау және өзін бақылау іскерлігін ұйғарады. Тәжірибелі мұғалімдерде өзіндік бір уақытты сезіну қалыптасады – жұмысты уақытқа дұрыс бөлу, белгіленген мерзімде үлгеру ептілігі.
   
6. 
   Авторитарлық қабілеті – шәкірттерге тікелей эмоционалды-еркін әсер ету қабілеті және осы негізде олардың алдында беделді бола білу қабілеті (бірақ, әрине, беделдік тек осы негізде ғана жасалмайды, мысалға, білімді өте тамаша білу, мұғалім сезімталдығы мен әдебінің негізінде де және т.б.). Авторитарлық қабілеттер мұғалімнің тұлғалық сапаларының бірқатар жиынына байланысты, соның ішінде оның ерік сапалары (шешімділік, төзімділік, табандылық, талап қоюшылық және т.б.), және де оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуге жауапкершілік сезіміне, мұғалімнің өзінің дұрыстығына сенімділігіне, осы сенімділікті өз шәкірттеріне бере алу іскерлігіне байланысты.
   
7. 
   Коммуникативтік қабілеттер – балалармен қарым-қатынас жасау қабілеті, олармен қарым-қатынас жасауда дұрыс тәсіл таба алу, олармен, педагогикалық көзқарас тұрғысынан, орынды өзара әрекеттесуді орнату іскерлігі, педагогикалық әдептің болуы.
   
8. 
   Педагогикалық қиял (немесе, болжам жасау қабілеттер) – бұл, өз әрекеттерінің салдарын алдын ала көруден, оқушыдан болашақта кім шығатынын елестете отырып, оның тұлғасын тәрбиелеуді жобалаудан, тәрбиеленушілердің қандай да бір сапаларының дамуын болжай алу іскерлігінен көрінетін арнайы қабілеттер.
   
9. 
   Зейінді бір мезгілде бірнеше іс-әрекеттерге тарату қабілеті мұғалім жұмысы үшін ерекше мәнге ие. Қабілетті, тәжірибелі мұғалім материалды мазмұндаудың мазмұны мен формасын, өз ойының (немесе оқушы ойының) өрісін мұқият бақылайды, сонымен бірге оқушылардың барлығын көз алдында ұстайды, шаршау, назар аудармау, түсінбеу белгілерін, тәртіп бұзуды байқап отырады, және де өз мінез-құлқын қадағалап отырады (тұрысы, мимикасы және пантомимикасы, жүрісі).
   

Келтірілген педагогкиалық қабілетттер анықтамасынан көрініп отырғандай, олар өз мазмұнында, біріншіден, көптеген тұлғалық сапаларды қамтиды, және екіншіден, белгілі бір әрекеттерде, іскерліктерде ашылады. Бұл жерде, бірнеше қабілеттер мазмұнына енетін іскерліктер бар, мысалы, дидактикалық қабілеттерге жататын шәкірттердің өз бетінше жұмысын ұйымдастыру іскерлігі, іс-жүзінде басқалардың жұмысын ұйымдастыру іскерлігі болып табылады. Ол ұйымдастырушылық қабілетіне кіреді. Перцептивті қабілеттерді ашатын іскерліктер, зейінді тарату қабілетіне енетін іскерліктерге өте таяу, және т.б. бұл, мұғалімнің белгілі бір әрекеттері (іскерліктері) негізінде, тіпті қандайда бір педагогикалық функция жүзеге асатын олардың жиынтығында, бірнеше қабілеттер жатуы мүмкін екендігін көрстетеді.
Педагогикалық қабілеттердің құрылымы
Қазіргі кезде, Н.В. Кузьмина және оның мектебі дамытып отырған, педагогикалық қабілеттер тұжырымдамасы толық жүйелік түсініктеме болып табылады. Біріншіден, бұл тұжырымдамада барлық педагогикалық қабілеттер педагогикалық жүйенің негізгі жақтарымен байланыстырылған. Екіншіден, алдыңғы анықтамаларға қарағанда, олар «педагогикалық іс-әрекеттің объектіне, процесіне және нәтижесіне деген ерекше сезімталдық» ретінде анықталған. Үшіншіден, осы сезімталдықтың қандай да бір құрылымдық ұйымдасуымен көрсетілген, тек олардың жинағымен, жиынтығымен шектелмеген. Төртіншіден, педагогикалық қабілеттердің деңгейлігі бөлінген. Бесіншіден, осы түсініктемеде, бір жағынан жалпы және арнайы педагогикалық қабілеттер байланысы, келесі жағынан, арнайы педагогикалық пен басқа арнайы қабілеттер байланысы анықталған [100].

Осы тәсілде, басқаларындағы сияқты, педагогикалық іс-әрекет субъектісінің қабілеттері, педагогикалық іс-әрекетте қалыптаса және дами отырып (бірақ олар педагогкиалық іс-әрекетпен басылып тасталынуы да мүмкін), елеулі мөлшерде оның табыстылығын анықтайтыны атап көрсетілген. Бұл олардың болашақ педагог үшін арнайы талдануының маңыздылығын анықтайды.

Н.В. Кузьминаның дәлелдемесінде педагогикалық жүйе бес құрылымдық элементтерді (мақсаттар, оқу ақпараты, коммуникация құралдары, шәкірттер мен педагогтар), және бес функционалды элементтерді (зерттеушілік, жобалаушы, конструктивті, коммуникатив-ті, ұйымдастырушылық) қамтиды. Осы элементтер даралық педагоги-калық іс-әрекеттің де функционалды элементтері болып табылады (зерттеушілік, жобалаушы, конструктивті, коммуникативтік, ұйымдас-тырушылық), мұның өзі олардың негізінде жатқан қабілеттердің бес үлкен тобы жайлы айтуға мүмкіндік береді.

Педагогикалық қабілеттерді, іс-әрекет субъекті болып табылатын педагогтың біріншіден, өз педагогикалық іс-әрекетінің объектісіне, процесіне және нәтижелеріне ..., екіншіден, шәкірттерге қарым-қатынас, таным, еңбек субъектілері [100, 56 б.] ретіндегі сезімталдығының өзегеше формасы ретінде қарастыра отырып, Н.В.Кузьмина педагогикалық қабілеттердің екі деңгейін бөледі: перцептивті-рефлек-сивті және проективтік. Бірінші деңгей сезімталдықтың үш түрін қамтиды: эмпатиямен байланысты обьект сезімі, мөлшер немесе әдеп сезімі, және қатыстылық сезімі. Сезімталдықтың осы көрінулері педагогикалық ішкі түйсік негізінде жатыр.

Педагогикалық қабілеттердің екінші деңгейі Н.В. Кузьмина бойынша, – оқытудың жаңа, өнімді тәсілдерін жасауға сезімталдықпен ара қатынастағы проективті қабілеттер. Бұл деңгей гностикалық, жобалаушы, конструктивтік, коммуникативтік, ұйымдастырушылық қабілеттерді қамтиды. Бұл жерде осы қабілеттердің әрқайсысының жоқтығы қабілетсіздіктің нақты формасы екені көрсетіледі. Гностикалық қабілеттер шәкірттердің оқыту әдісін жылдам және шығармашылық түрде игеруінен, оқыту тәсілдерінің таңдамалылы-ғынан көрінеді. Гностикалық қабілеттер мұғалімде өзінің оқушылары, өзі жайлы ақпараттың жинақталуын қамтамасыз етеді. Жобалаушы қабілеттер тәрбиелей оқытудың бүкіл оқу кезеңінде орналасқан тапсырмалар-міндеттердегі соңғы нәтижені елестете алу қабілетінде көрінеді, бұл үйренушілерді тапсырмаларды өз бетінше орындауға дайындайды. Конструктивті қабілеттер бірлескен ынтымақтастықтың, іс-әрекеттің шығармашылық жұмыс атмосферасын қалыптастырудан, сабақты, үйренушінің дамуы мен өзіндік дамуының қойылған мақсатына неғұрлым сай ұйымдастыруға деген сезімталдықтан көрінеді. Коммуникативті қабілеттер педагогикалық мақсатқа сәйкес контакттарды, қатынастарды орнатудан көрінеді. Бұл қабілеттер Н.В. Кузьмина бойынша, төрт факторлармен қамтамасыз етіледі: сәйкестендіруге қабілеттілік, шәкірттердің даралық ерекшеліктеріне деген сезімталдық, жақсы дамыған ішкі түйсік, суггестивті қасиеттер. Оларға тағы тіл мәдениеті (мазмұндылық, үндеулік, әсер етушілік) факторын қосамыз. Ұйымдастырушылық қабілеттер шәкірттерді топта ұйымдастыру тәсілдеріне таңдамалы сезімталдықтан, олардың оқу материалын игеруінен, үйренушілердің өз-өздерін ұйымдастырулары-нан, педагогтың өз іс-әрекетін өзі ұйымдастыруынан көрінеді.

Н.В. Кузьмина мектебін зерттеушілердің қорытындысы аса маңызды: педагогикалық қабілеттер жалпы қабілеттердің дамуының жоғары деңгейін ұйғарады (бақылампаздық, ойлау, қиял) және басқа арнайы қабілеттер, мысалы, поэтикалық, жазушылық, әртістік, педагогикалық іс-әрекет саласына педагогикалық бағыттылық пен педагогикалық қабілеттер болған кезде ғана, оның үстіне тек олардың ары қарй дамуы жағдайында ғана қосылады. Педагогикалық және басқа арнайы қабілеттер ара қатынасының үш түрі бөлінеді: арнайы қабілеттер педагогикалық іс-әрекетке: а) көмектеседі, ә) бейтарап және б) кедергі жасайды.

Қабілеттілік түсініктемесінде жалпы қабілеттіліктер, атап айтқанда, педагогикалық қабілеттерге қатысты Н.А. Аминовтың [5] көзқарасы қызықты болып отыр. Егер Н.В. Кузьмина теориясында қабілеттер жіктеуінің негізі сезімталдық болып табылса, Н.А. Аминова үшін мұндай негіз ретінде табыстылық болады. Табыстылықтың екі түрі бөлінеді: даралық (адамның өз-өзіне қатысты уақыттағы жетістіктері) және әлеуметтік (басқалардың жетістіктеріне қатысты бір адамның жетістігі). Бірінші түрі – бұл даралық (ресурстік) табыстылық, екіншісі – бәкелестікке төтеп бере алушылық қабілеттілігі. Даралық, ресурстық табыстылық – бұл табысқа жету тәсілдері, оған жалпы (перцептивті) және арнайы қабілеттер жатады. Соңғысы Н.А. Аминов бойынша, эмоционалдық, еріктік, мнемикалық, атенциондық, имаженативтік қабілеттерді қамтиды. Өзіндік қабілеттерді автор терминалды деп атайды. Олар адамның бәкелестікке төтеп бере алушылық қабілеттілігін қамтамасыз етеді және жоғарылатады. Педагогикалық іс-әрекетке деген терминалды қабілеттер өз құрылымында эмоционалды жану синдромының (эмоционалдық ресурстардың жүдеуі) дамуына қарсылықты ұйғарады.

Осылайша, педагогикалық қабілеттерді психологиялық талдау деңгейінде оларды жіктеудің келесі негіздері анықталды: педагогикалық іс-әрекеттің тиімділік шарттары (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), педагогикалық іс-әрекеттің түрлі компоненттеріне сезімталдық (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), психикалық функциялар мен күйлердің психофизиологиялық ерекшеліктеріне байланыстыратын әрекеттер нәтижелерінің валенттілігі (Н.А. Аминов). Басқа да негіздер бөлінуі мүмкін: Х. Гарднердің морфологиялығы, Дж. Холландтың әлеуметтігі және т.б.

Педагогикалық қабілеттерді қарастырудағы маңызды проблема-лардың бірі олардың қалыптасуы мен диагностикалануы болып табылады. Б.М. Теплов көрсеткендей, диагностикалау қабілеттердің сандық анықтауын қоса отырып, міндетті түрде сапалық талдаумен жүзеге асырылып және анықталуы тиіс. Н.А. Аминов тестік әдістемелерді қамтитын педагогикалық қабілеттердің тестерінің батареясын әзірлеген: педагогикалық қабілеттердің алғашқы компоненттерінің көрінуін анықтау үшін (жеті тест); педагогикалық потенциалды анықтау үшін (алты тест); педагогикалық шеберліктің қаншалықты деңгейде екенін анықтау үшін (жеті тест).
§ 5. Педагогикалық іс-әрекет субъекті

құрылымындағы тұлғалық сапалар
Педагог тұлғасы сапаларының жалпы анықтамасы
ХІХ ғасырдың соңында отандық педагогикалық психологияда П.Ф. Каптерев көрсеткендей, педагогикалық іс-әрекеттің табыстылы болуының маңызды факторларының бірі мұғалімнің «тұлғалық сапалары» болып табылды. Мақсатқа ұмтылу, табандылық, еңбек сүйгіштік, қарапайымдылық, бақылампаздық сияқты сапалардың міндетті болуы аталынып өтіледі. Тапқырлықтың болуы, сонымен қатар шешендік қабілеттер, артистік мінез ерекше атап көрсетіледі. Әсіресе, эмпатияға әзір болу маңызды, яғни оқушылардың психикалық күйлерін түсінуге, көңіл-күйге ортақтасуға әзір болу және әлеуметтік өзара әрекеттесуге қажеттілік маңызды. Зерттеушілер тарапынан педагогикалық әдепке үлкен мән беріледі, оның көрінісінен мұғалімнің жалпы мәдениеті және оның педагогикалық іс-әрекетінің жоғары кәсіпқойлығы байқалады.
Тұлғаның кәсіби–педагогикалық сапалары
Педагогты іс-әрекет субъектісі ретінде қарастыруда зерттеушілер кәсіби-педагогикалық сапаларды бөледі, олар қабілеттерге өте жақын және өзіндік тұлғалық болуы мүмкін. Маңызды кәсіби сапаларға А.К. Маркова: педагогикалық эрудиция, педагогикалық мақсатты ұйғару, педагогикалық (практикалық және диагностикалық) ойлау, педагоги-калық түйсік, педагогикалық суырып салушылық, педагогикалық бақылампаздық, педагогикалық оптимизм, педагогикалық тапқырлық, педагогикалық болжау және педагогикалық рефлексияны жатқызады. Осы сапалардың «қабілеттер» түсінігіне жақын болуын А.К. Маркованың өзі растап, олардың кейбіруін дәл солай анықтайды. Мысалы, «педагогикалық мақсатты ұйғару ... бұл мұғалімнің қоғамдық мақсат пен өз мақсаттарынан қосынды өндіру, және содан соң оларды оқушыларға қабылдау мен талқылауға ұсыну қабілеті» [129, 20 б.]; «педагогикалық бақылампаздық ... бұл адамды мәнерлі қимылдары арқылы кітап оқығандай оқу қабілеті» [129, 24 б.] (перцептивті қабілеттер). Осы сапалардың (қабілеттердің) көпшілігі тікелей педагогикалық іс-әрекеттің өзімен байланыстырылатыны маңызды.

А.К. Маркова сияқты, педагогтың кәсіби маңызды сапаларын қарастыра отырып (педагогикалық бағыттылық, педагогикалық мақсатты ұйғарушылық, педагогикалық ойлау, педагогикалық рефлексия, педагогикалық әдеп), Л.М. Митина [142] Н.В. Кузьмина бойынша педагогикалық қабілеттердің екі деңгейімен байланыстырады: проективті және рефлексивті-перцептивті. Л.М. Митина зерттеулерінде мұғалімнің елуден артық педагогикалық қасиеттері бөлінген (кәсіби-маңызды сапалар да, сондай-ақ өзіндік тұлғалық сипаттамалар да). Осы қасиеттердің тізімін келтірейік [142, 21 б.]: сыпайылық, ойлампаздық, талғағыштық, әсерленгіштік, тәрбиелілік, зейінділік, шыдамдылық пен өз-өзіне ие болу, мінез-құлық иілгіштігі, азаматтылық, адамшылық, іскерлік, тәртіптілік, мейірімділік, адал ниеттілік, идеялық сенімділік, бастамашылық, адалдық, ұжымшылдық, сыншылдық, логикалық, балаларға деген сүйіспеншілік, бақылампаздық, табандылық, жауапкершілік, қайырымдылық, жинақылық, үйірлік, саяси саналылық, адамгершілік, патриоттық, шыншылдық, педагогикалық эрудиция, алды артын ойлағыштық, принципшілдік, өз бетіншелік, өзіне сын көзбен қараушылық, кішіпейілділік, әділеттілік, байыптылық, батылдық, өзін өзі жетілдіруге ұмтылу, әдептілік, жаңалық сезу, өзінің абыройлық сезімі, жітілік, эмоционалдылық. Осы қасиеттердің жалпы тізімі үздік мұғалімнің психологиялық портретін құрайды. Осы портретттің өзегі, желісі өзіндік тұлғалық сапалар болып табылады: бағыттылық, талап ету деңгейі, өзін-өзі бағалау, «Мен» бейнесі.

Педагогикалық іс-әрекет субъекті

құрылымындағы тұлғалық бағыттылық
Н.В. Кузьмина бойынша, тұлғалық бағыттылық кәсіби-педагогикалқ іс-әрекет шыңдарына жетудің маңызды субъективті факторларының бірі болып табылады. Жалпы психологиялық мағынада тұлға бағыттылығы «тұлға іс-әрекетін бағдарлаушы және бар ситуацияларға тәуелді емес тұрақты мотивтер жиынтығы ретінде анықтайды. Тұлғалық бағыттылық адамның дүниетанымы көрінетін қызығушылықтармен, бейімділіктермен, сенімділіктермен, идеалдар-мен сипатталады» [179, 230 б.]. Педагогикалық іс-әрекетке қатысты осы анықтамалардың түсініктік мазмұнынын кеңейте отырып, Н.В. Кузьмина оған тағы да шәкірттердің өзіне, шығармашылыққа, педагогикалық мамандыққа қызығушылықты, онымен айналасуға бейімділікті, өз қабілеттерін саналы түсінуді қосады.

Іс-әрекеттің негізгі стратегиясын таңдау Н.В. Кузьмина бойынша, бағыттылықтың үш типін шарттайды: шынайы педагогикалық, формалды педагогикалық және жалған педагогикалық. Бағыттылықтың тек бірінші типі ғана педагогикалық іс-әрекетте жоғары нәтижеге жетуге ықпал етеді. «шынайы педагогикалық бағыттылық, шәкірт тұлғасын оқытылып отырған пән құралдарымен қалыптастыруға деген, тасымалдаушысы педагог болып табылатын білімге деген шәкіртте бастапқы қажеттілікті қалыптастыру есебімен пәнді қайта құрылымдауға деген тұрақты мотивацияда болып отыр» [100, 16-17 б.].

Шынайы педагогикалық іс-әрекеттің негізгі мотиві педагогикалық іс-әрекет мазмұнына деген қызығушылық болып табылады (Н.В. Кузьмина мәліметтері бойынша, ол 85% педагогикалық жоғары оқу орны студенттеріне тән). Педагогикалық бағыттылыққа оның жоғарғы деңгейі ретінде табиғи бейімділік қосылады, ол өзінің даму процесінде таңдап алынған іс-әрекеттегі қажеттілікпен байланыстырылады. Дамудың осы жоғарғы сатысында – табиғи бейімділік – «педагог өзін мектепсіз, өз оқушыларының іс-әрекетінсіз және өмірінсіз елестете алмайды» (Н.В. Кузьмина).
Педагогикалық іс-әрекет субъекті

құрылымындағы кәсіби өзіндік сана сезім
Мұғалімнің тұлғалық мінездемесінде кәсіби пеадгогикалық өзіндік сана-сезім қомақты рөл атқарады, оның құрылымына А.К. Маркова бойынша, мұғалімнің педагогикалық мамандықтың нормаларын, ережелерін, модельдерін саналы түсінуі, кәсіби ұстанымның, мұғалім еңбегі тұжырымдамасының қалыптасуы; өзін кейбір кәсіби үлгілермен теңестіру, сәйкестендіру; өзін басқа, референтті адамдармен бағалау; өзін-өзі бағалау кіреді, оның ішінде бөлінетіндер: а) когнитивті аспект, өзін, өз іс-әрекетін саналы түсіну және б) эмоционалды аспект. Мұғалімнің өзін-өзі бағалау құрылымы қай кезде оңтайлы? Яғни, мұнда өзекті және рефлексивті өзін-өзі бағалау арасындағы ең аз айырмашылықтар, өткенді шолатын және өзекті, өзекті және идеалды өзін-өзі бағалаулар арасындағы ең жоғары айырмашылықтар бейнеленген кезде [129, 45 б.] және позитивті Мен-тұжырымдаманың жасалуы белгіленген кезде оңтайлы. Мұғалімнің позитивті Мен-тұжырымдамасы тек оның іс-әрекетіне ғана емес, сондай-ақ оқушылармен өзара әрекеттесудің жалпы климатына да әсер етеді.
Адамның педагогикалық іс-әрекетке сәйкестілігі
Тұлға құрылымында түсінік берілген, педагогикалық іс-әрекет субъектінің сапаларын қарастыру, индивидтік, туа берілген және өзіндік, өмір барысында жинақталған тұлғалық сапаларды педагогикалық іс-әрекет ерекшеліктерімен теңестіруге мүмкіндік береді. Осы мағынада теріс жұмыс істейтін К.К. Платонов ұсынған тұлға құрылымы болып табылады.

К.К. Платонов бойынша, тұлға күрделі құрылым ретінде қарастырылады, бұл құрылым төрт, төменнен жоғары орналасқан, шағын құрылымдардан тұрады: «4-ші төменгі, негізінен биологиялық шартталған тұлғаның шағын құрылымы темпераментті, қайталау (жаттықтыру) жолымен қалыптасатын жастық, жыныстық … қасиеттерді, қамтиды; 3-ші шағын құрылым, оған психикалық процестердің, биологиялық нышандар негізінде жаттығулар жолымен әлеуметтік қалыптастырылған даралық ерекшеліктері бейнелеу формасы ретінде жатады; 2-ші тәжірибе шағын құрылымы, оған оқыту жолымен алынған білімдер, дағдылар, іскерліктер және әдеттер жатады; 1-ші жоғарғы, тәрбиелеу жолымен қалыптасты-рылған бағыттылықтың негізінен әлеуметтік шартталған шағын құрылымы» [175, 190 б.].

Педагогтың өз кәсібіне сәйкестілігінің екінші жоспары – оның педагогикалық іс-әрекетке тұлғалық дайындығы. Дайындық адамның «Адам - Адам» типіндегі мамандыққа деген рефлексияланған бағыттылығын, оның дүниетанымдық кемелдігін, кең және жүйелі кәсіби-пәндік құзырлығын және де коммуникативтік және дидактикалық қажеттіліктер мен аффилияцияға деген қажеттілікті ұйғарады. Дайындық, 3-ші және 4-ші шағын құрылымдардың оптималды қызмет етуіне негізделе отырып, К.К. Платонов бойынша, тұлғаның 1-ші және 2-ші шағын құрылымдарын қамтиды.

Басқа адамдармен өзара-әрекеттесуге, педагогикалық қарым-қатынасқа араласу адамның педагог іс-әрекетіне сәйкестілігінің үшінші жоспарын айқындайды. Ол әңгімелесушімен контакт орнатудың жеңілдігін, барабарлығын, әңгімелесуші реакцияларын бақылап отыру іскерлігін, өзінің оған сәйкес жауап қайтаруын, қарым-қатынастан рахат алуды ұйғарады. Сыныптағы оқушылардың реакцияларын қабылдау және түсіндірмелеу іскерлігі, «кері байланыс арналары» арқылы келіп түскен сигналдарды талдай отырып, «жақсы коммуникатор» белгілері ретінде қарастырылады. Шәкірттермен, студенттермен педагогикалық қарым-қатынасты дұрыс ұйымдастырудың маңыздылығын есепке ала отырып, зерттеушілер педагогтың коммуникативтік қабілеттерін арнайы қалыптастыруға ерекше назар аударуда. Өйткені қазіргі кезде ол «педагогикалық қарым-қатынас құрылымдары мен заңдарын білмейді, оның коммуникативтік қабілеттері мен жалпы коммуникативтік мәдениеті нашар дамыған» [82, 11 б.].

Адамның педагогикалық іс-әрекетке жарамдылығы (бейімділігі), дайындығы және кірісуі оның субъекттік сипаттамасының үш жағының мәні. Әрине, адамның даралық-тұлғалық сапаларының педагогикалық іс-әрекетке сәйкестілігінің үш жағын толықтай дәл келуі (яғни, жарамдылықтың, дайындықтың және кірісудің тіркесімі) ғана оның неғұрлым тиімділігін қамтамасыз етеді. Алайда, шынайы өмірде сәйкестіліктің үш жоспарының тіркесімдерінің түрлі нұсқалары кездеседі, және де олардың әрқайсысы азды көпті түрде айқын көрінеді. Төменде келтірілген кесте сәйкестіліктің осы үш жағының ықтимал тіркесімдерін көрсетеді.
Адамның педагог іс-әрекетіне сәйкестілігі

Сәйкестілік сипаты	Жарам-дылық	Дайындық	Кірісушілік
Толықтай сәйкестілік	бар	бар	бар
Жартылай, бірақ тәжірибе нәтижесінде түзетуге оңай сәйкестілік	бар	бар	жоқ
Өзін-өзі тәрбиелеу және өз-өзіне білім беру бойынша аумақты жұмыс нәтижесінде жойылатын жартылай сәйкестілік	бар	жоқ	бар
Сәйкестілік жоқ, бірақ ол ұзақ өзін-өзі тәрбиелеу, оқу және тренингтер нәтижесінде қалыптастырылуы мүмкін	бар	жоқ	жоқ
Кәсіби іс-әрекетке сәйкестілік жоқ – кәсіби жарамсыз адам	жоқ	жоқ	жоқ

Педагогикалық іс-әрекетке сәйкестілік жоғарыда көрстелген оның көріністерінің жоспарларының әрқайсысымен мақсатты жұмыс нәтижесінде дамуы мүмкін екендігі өзіне назар аудартады. Педагогтың өз мамандығына және педагогикалық іс-әрекет талаптарына сәйкестілігінің барлық жопарлары неғұрлым толығырақ, мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалармен, ең турашыл, ақкөңіл және айнып кетпейтін өзара әрекеттесу серіктері ретінде жұмыс істеуде көрінеді.

Мұғалім - білім берудің мектепке

дейінгі және кіші мектеп сатысында
Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекет субъекті ретіндегі кәсіби сипаттамалары олардың жиынтығында көрінеді, себебі мұғалім тұлға, педагогикалық өзара әрекеттесудің белсенді әрекеттенуші субьекті ретінде – тұтас күрделі жүйе. Бұл жүйе мұғалімнің кейбір жалпыланған психологиялық портреті («пішін» емес) ретінде, мұғалімнің жалпыланған тұлғалық-кәсіби бейнесінің (image) көрсетілуінің метафоралық формасы ретінде қарастырылуы мүмкін. Осы бейненің сипаттамасы қоғамдық санада біртіндеп бақылаулар, эмпирикалық (тәжірибелік), теоретикалық және эксперименталды жалпылаулар нәтижесінде қалыптасады. Бұл жерде олардың барлығы неғұрлым ашқытан-ашық мектепке дейінгі және кіші мектептік білім беру мұғалімдерінің психологиялық портретінде көрсетілген. Дәл осындай мұғалім, кез-келген білім берудің басқа деңгейіндегі және формасындағы (мектептегі, курстардағы, жоғары оқу орны және т.б.) мұғаліммен салыстырғанда, неғұрлым дамыған кәсіби-пәндік, тұлғалық (даралық-психологиялық) сипаттамалар мен коммуникативтік (интерактивті) сапалардың жиынтығына ие [83, 606-611 б. қараңыз].

Мектепке дейінгілер мен кіші мектеп оқушыларының мұғалімінің мұндай басымдылығы, ең алдымен мұғалімнің олардың жас ерекшеліктерінің алдындағы жауапкершілікпен шартталған, себебі бұл ерекшеліктерді есепке алу, оқудың басқа жағдайларындағыдай емес, міндетті және қажетті; ол мектепке дейінгі балалық шақ кезеңдегі баланың жетекші іс-әрекет түріне сәйкес, ойын формасындағы оқыту қиындықтарымен шартталған. Мұндай мұғалім үшін оның ең алдымен гуманистік бағдарланған тәрбиелеуші болуы ерекшелігі маңызды. Оның күш жігерлері тұтастай бала тұлғасын оқу пәнінің құралдарымен дамытуға бағытталуы керек (мысалы, ана тілінің). Осыған орай оқу пәнін, мысалы тілді меңгеруді ұйымдастыру мұғалім үшін өзіндік мақсат емес. Бұл мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы баланың дамыта оқыту теориясының контекстіндегі тұлғалық, интеллектуалдық, әлеуметтік дамуының құралы (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Мұғалім тұлғасы, оның күйі, мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушысын ойымен оқытуға кірісуі, балалардың оқыту кезеңіндегі ғана емес, сондай-ақ келесі жылдардағы да күйлерінен, мінез-құлықтарынан, тұлғалық көріністерінен бейнеленетіні өте маңызды.

Кез-келген оқу пәні мұғалімінің психологиялық портреті келесі құрылымдық компоненттерге ие: адамның даралық сапалары, яғни оның индивид ретіндегі ерекшеліктері – темперамент, нышандар т.б.; оның тұлғалық сапалары, яғни, оның тұлға ретіндегі ерекшеліктері – адамның әлеуметтік мәні; коммуникативтік (интерактивтік) сапалар; мәртебелік–позициялық ерекшеліктері, яғни оның ұжымдағы жағдайының, рөлінің, қатынастарының ерекшеліктері; іс-әрекеттік (кәсіби-пәндік), сыртқы мінез-құлықтық көрсеткіштер. Аталған компоненттер жиыны мен тіркесімдердің ерекшеліктері оқытудың әр сатысы үшін, соның ішінде мектепке дейінгі мекемелердегі оқыту мен тәрбие берудегі мұғалімнің психологиялық портретін анықтайды.

Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларымен жұмыс істейтін мұғалімнің қажетті сапаларына жататындар: күш, салмақтылық, жүйке жүйесінің жоғары ұтқырлығы; бір қалыпты экстраверттілік; эмоциялардың аздығы және эмоционалды (жағымды эмоциялардың артығырақ болуы – қуану, рахаттану және т.б.) ұстамдылық (мұғалімде невротизм деңгейінің жоғары болуы мектепке дейінгі мекемелерде кәсіби қарама-қарсы көрестеліген); интеллектуалдық даму деңгейі сенсорлық-перцептивтік-мнемологиялық көрстекіштер бойынша (яғни, қабылдау, ес, ойлау көрстекіштері бойынша) және зейін сипаттамалары бойынша қалыптыдан төмен болмауы; қиялдау, елестету қабілеттерінің жоғары деңгейі.

Мұғалімнің жыныстық-жастық даралық сапаларының рөлін белгілей отырып, осы іс-әрекеттегі, тіпті жалпы мұғалімдік мамандықтағы ер адамдардың елеусіз орын алып отырғанын айтпауға болмайды (білім берудің жаппай феминизациялану қаупіне В. Собкин мәліметтері назар аудартады [203]). Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушылары мұғалімінің жас адам болғаны жөн, жасы бойынша болмаса да, міндетті түрде рухы, мінез-құлық мәнері жағынан. Бұл жерде балалардың үлкендердің жасын дұрыс анықтай алмауы (оны жоғарылату) мен олардың жас кумирлерге ұқсауға ұмтылуларын есепке алсақ, өте маңызды.

Мектепке дейінгі мекемелердегі мұғалімнің қажетті тұлғалық (даралық-психологиялық) сапаларын қарастыра отырып, оларға ең бірінші келесілердің жататынын атап көрсетейік: а) өзін-өзі бағалау мен талап қою деңгейінің барабарлығы, б) мұғалімнің интеллектуалдық белсенділігін қамтамасыз ететін үрейліктің белгілі-бір оптимумы, в) мақсаттылық г) эмпатиялық. Жалпы адамзаттық мағынада ол адамдарға (балаларға) жақын, рақымды, адамгершілікті, зейінді және ақкөңіл адам болуы керек (В.А. Сухомлинский), ол үнемі олардың әлеуметтік қорғаусыздығын (Я. Корчак) есепке алады және балалардың позициясына өзін қойып, олардан өзін көргендей болады (Ш.А. Амонашвили).

Мектепке дейінгі мекеме мұғалімінің мәртебелік-позициялық сапаларын сипаттай отырып, мұғалімнің әлеуметтік рөлдерді ауыстыруының иілгіштігі мен жеңілдігінің (мұғалім, ақылшы, дос, ата-ана және т.б. рөлдері), бала позициясын қабылдауға дайындығының маңыздылығын атап өту қажет. В. Леви көрсеткендей, «мұғалім рөлі айқын, анықталған, бір мәнді, бірақ ... онда қанша жасырын, айқын емес рөлдердің жатқаны, қандай басқа рөлдерді атқаруға ұмтылыс пен құралдары жатыр» [103, 77 б.]. Төменде келтірілетін мұғалімнің рөлдік репертуарының схемасы [103, 78 б.] көрсететіндей, мектепке дейінгі және кіші мектептегі оқыту процесінде мұғалім бала бағушы, әңгімелеуші, артис т.б. ретінде бола алады. Сонымен бірге, мұғалімнің балалар үшін мәнді рөлдер мен мамандықтарды және олардың атрибутикасын білу маңызды. Ғарышкер, хирург, жарысушы, менеджер, бизнесмен және т.б. – бұл адамдардың барлығы балаларды қызықтырып, өзіне тартады; жеңіпмаздың, ұтып алушының, командирдің рөлдері қызығушылықты және сол рөлде болуға ұмтылуды тудырады.

Бала позициясының мазмұнын құрайтын құндылықтар қаншалықты қарапайым немесе қызықсыз болып көрінсе де, мұғалім оған сыйлайтын, қызығушылық танытқан қатынас көрсету керек. Осы мағынада Ш.А. Амонашвилидің жаңа ғана мектепке қабылданған алты жасар балаларға жазған хаты көрсетімді. Мұғалім оқушыны оқытуды бірге өтетін жолдасындай, әріптесіндей көреді. «Сәлеметсің бе қымбаттым... мен сенің мұғаліміңмін. Менің атым Шалва Александрович. Сені құттықтаймын – сен мектепке келдің, ересек болдың. Біз екеуіміз жақын доср боламыз және де сен сыныптағы балалардың барлығымен достасады деп үміттенемін. Біздің мектеп үлкен, өтпелері бар төрт этаждан тұрады. Сен енді үлкенсің, сондықтан өз сыныбыңды өзің табуың керек... мен сені сыныпта күтемін, сенімен танысқаныма қуыаныштымын Мұғалім» [6, 12 б.]. Мұғалім – бұл баланы түсінетін, сыйлайтын, оның сенімін тудыратын жолдас. Мұғалімнің, оның даралық-тұлғалық ерекшеліктері мен шартталған коммуникативті (интерактивті) сапалары мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларының педагогикалық қарым-қатынас серіктерінің ерекшеліктерін бейнелейді. Балалардың жалғандыққа, өтірікке ерекше сезімтал екендігін есепке ала отырып, мұғалімнің үйірлік, оқу материалының меңгерілуін тексеру ретінде қарым-қатынас-

Мұғалімнің рөлдік репертуары (В. Леви бойынша)

Кумир

Ағартушы

Дәрігер

Сүйікті адам

Психотерапевт

Тәрбиелеуші

Білімпаз

Жұбатушы

Дос

Қамқоршы

Зерттеуші

Жолдас

Тәлімгер

Бақылаушы

Бала бағушы

Кеңесші

Уағыздаушы

Ұйымдастырушы

Шешен

МҰҒАЛІМ

Лидер

Әңгімеші

Ақпаратшы

Жетекші

Артист

Тексеруші

Кеңес беруші

Клоун

Нарықшы

Нұсқау беруші

Сарапшы

Қылжақбас

Қараушы

Сыншы

?!

Жаттықтырушы

Төреші

Үйретуші

тың нәтижесіне емес, тек өзіне деген нағыз қызығушылық сияқты сапаларының маңыздылығын атап өту керек. Қарым-қатынас процесін тиімді және балалар үшін қуанышты қылып ұйымдастыру үшін мұғалім оның пәнін білуі керек, яғни бала өмір сүретін мультфильмдер, ертегілер, кітаптар, күйтабақтар, оқиғалар дүниесіне ену және ең бастысы – осы дүниені өзі де қабылдауы керек. Зерттеулердің көрсетуінше, мектепке дейінгі жастағы балалардың осы дүниесін үлкендердің елестетуі қарапайым схемаланған, анық емес және көбінесе жалған екен. «Ал балалық шақ, – деп жазады В.А. Сухомлинский, – балалар әлемі –бұл ерекше әлем. Балалар өздерінің қайырымдылық пен зұлымдық, ар-намыс пен масқаралық, адамзаттық абырой жайлы елестетулерімен өмір сүреді; олардың өздерінің сұлулық өлшемдері бар, тіпті оларда басқаша уақыт өлшемі бар; балалық шақта күн жыл сияқты, ал жыл – мәңгілік» [207, 4 б.].

Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларының мұғалімі үшін қарым-қатынастың демократиялық стилін ұстану орынды, яғни өзара эмоционалдық көңіл-күйге ортақтасуы ұйғаратын, «бірлескен шығармашылық іс-әрекетпен әуестену мен достық көңіл соғуға» (В.А. Кан-Калик бойынша) негізінде. Сонымен бірге, баламен қарым-қатынас жасауда мысқылдаудан, баланың «Меніне» келеңсіз әсер етуден, басқалардың алдында оған сын айтудан мүлдем бас тарту керек. Мұғалімде әлеуметтік перцепция сапаларының жоғары деңгейде дамуының қажеттілігін, яғни балаларды дұрыс қабылдау, түсіну, сезіну, олардың күйлерін, мимикаларын, қол қимылдарын, тұрыстарын, сөйлеулерін (әсіресе, дауыс ырғағы) «оқудың» қажеттілігін көптеген зерттеушілер атап көрсетеді.

Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларының мұғалімі үшін іс-әрекеттік-кәсіби сапалар, басқа мұғалімдер контингентіне қарағанда аз мөлшерде қажет деп есептелінеді. Бұл жағдай мұғалімдерді жұмысқа бағыттауға жауапты адамдардың әлеуметтік ұстанымдарында да бейнеленген. Мысалы, жоғары оқу орындарындағы дайындық курсын бітіргеннен кейін үлгерімі жақсы студенттер көбінесе жоғары оқу орындарына жұмысқа барады, ал орташалары – мектепке және мектепке дейінгі мекемелерге барады. Біріншісінің тіптен дұрыстығын дауламасақ та, екінішісімен келісуге болмайды. Шынымен де, орташа дайындалған мұғалімге түк білмейтін балалармен жұмыс істеген оңай, бірақ бұл сәби-оқушыларға қатысты мүлдем әділетті емес, себебі олар жаңадан оқуға араласып, кереметті танып, әлемді ашуды күтеді. Дәл осы мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларымен жұмыс істегенде мұғалім оқу пәнін толықтай білуі керек. Мысалға, тіл мұғалімі жоғары тіл мәдениетін, ойды тілдік формада білдірудің саналуандығын, жаттыққандығын және ауытқушылығын меңгерген болуы керек, оқытудың әдістемелік тәсілдерін мүлтіксіз игеріп, оқытудың ойындық әдістерін ұйымдастыру мен басқару ерекшеліктерін білуі керек (Д.Б. Эльконин бойынша, заттық, рөлдік, сюжеттік-рөлдік, ережелі ойындар), себебі олардың негізінде үйренушілердің жас ерекшеліктерін, олардың өзіндік сана-сезім құрылымдарын, балалардың интеллектуалдық іс-әрекеті мен мінез-құлқын нақты және барабар есепке алу жатыр. В.Вундтың «ойын – еңбек баласы» деген сөзін ұмытпаған жөн, бірақ бұл жайт, әсіресе балалар үшін өте күрделі. Іс-жүзінде дәл осы жас үшін, мұғалімнің академиялық, дидактикалық, ұйымдастырушылық қабілеттеріне негізделген педагогикалық іскерліктердің жүзеге асуы талап етіледі, олар мұғалімнің ақпараттық, ұйымдастыру, бақылау сияқты педагогикалық функцияларынан көрінуі тиіс.

Кіші мектеп және әсіресе мектепке дейінгі мекемелердегі сыртқы мінез-құлықты мұғалім еліктеу үлгісі болуы керек, балаларды өзіне тәрбиелілігімен, білімділігімен, құзырлылығымен, мінез-құлық, қарым-қатынас мәдениетімен тартуы тиіс. Олар мұғалім тұлғасының мысалы, әлі өздеріне таныс емес, әдемі тілде сөйлейтін шет тілі мұғалімінің шырмауында болуы керек. Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушылары мұғалімінің дәл осы сапалары жинала келіп оның психологиялық портретінің құрылымын құрайды. Әрине, бұл идеалды модель, бірақ онымен теңестіруді әр мұғалімнің өзін-өзі жетілдіруінің және өзін-өзі дамытуының ішкі стимулы ретінде қарастыруға болады.

Қорыта келе, педагогикалық іс-әрекет субъекті ретіндегі педагогты жалпы келесі түрде сипаттауға болады: мақсаттың болуы, белсенділік, өзін-өзі реттеу; педагогикалық өзіндік сана-сезім іс-әрекет субъекті үшін ерекшелік дүние бейнесі ретінде болуы (Е.А. Климов терминдерінде [90]); оның педагогикалық іс-әрекетке сәйкестілігін анықтайтын даралық-психологиялық қасиеттер; педагогикалық қабілет-тер құрылымы; педагогикалық бағыттылық, өзін-өзі бағалауды, талап қою деңгейінің барабарлығы; эмпатия; альтруистік бағытталған қатынастар жүйесінің орын алуы.

Осыған сәйкес мұғалімнің психологтық-педагогикалық дайындығы (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина) осы сипаттамалардың барлығын есепке ала отырып оқушыларды мұғалім мамандығына бағдарлаудан басталуы керек. Педагог іс-әрекетінің басында оның кәсіби бейімделуі мен бағыттылығы аса маңызды. Болашақ мұғалімнің қалыптасуы оның кәсіби талап қою деңгейін, өзін-өзі дамыту және өзін-өзі жетілдіру тұрғысында жоғарлатуды қамтиды.
***
Педагогикалық іс-әрекет субъекті ретінде педагог даралық, тұлғалық, өзіндік субъектілік сапалардың қосылысы, жиынтығы болып табылады, олардың мамандық талаптарына барабарлығы оның еңбегінің тиімділігін қамтамасыз етеді.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   «Адам-Адам» типіндегі мамандықты басқа типтегі мамандықтардан не ажыратады?
   
2. 
   Қандай даралық сапалар (нышандар) адамның педагогикалық іс-әрекетке бейімділігін, оған дайындығы мен кірісуін қамтамасыз етеді?
   
3. 
   Н.В. Кузьминаның педагогикалық қабілеттер түсініктемесіне деген келісінің А.К. Маркованың келісінен өзгешелігі неде?
   
4. 
   Педагогикалық кәсіби өзіндік сана-сезімді құраушылар қандай?
   

Әдебиет
Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

Маркова А.К. Психология труда учителя М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.


3 тарау. Оқушы (үйренуші) (оқушы, студент)

оқу іс-әрекетінің субъекті

<предыдущая страница | следующая страница>