§1. Оқыту бірлігінің екіжақтылығы -

білім беру процесіндегі оқу
Оқыту: жалпы сипаттама
Педагогикалық психологияда, педагогикада, жалпы дидактикада міндетті түрде білім беру процесінің екі, өзара байланысты жақтары ажыратылады: оқытушы, тәрбиелеуші және үйретуге жарамдылық, яғни педагогтың қатысуымен жүзеге асырылатын оқыту (teaching) және сөздің ең жалпы мағынасында үйрету (learning) немесе нақтырақ айтқанда, оқушының қатысумен жүзеге асырылатын оқу.

Оқыту осы терминнің ең жиі пайдаланылатын мағынасында отбасы, мектеп, жоғары оқу орны, қауымдастықтың арнайы ұйымдастырылған жағдайында қоғамдық-тарихи, әлеуметтік тәжірибені басқа адамға (адамдарға) мақсатты бағытталған, біртіндеп беруді (трансляция) білдіреді. Оқушының позициясынан оның осы тәжірибені «үйретуге жарамдылық» терминінде қабылдап алу қабілеттілігі жиі байқалады және осы процестің нәтижесі «үйретілген» терминінде. Оқытушы позициясын алып тұрған адам – педагог. Оқытудың әрекеті – бұл оқытушының әрекеті, оқыту әрекеті - педагогикалық әрекет. Осы әрекетті қарастырғанда бірқатар сұрақтар туады: оқытудың мазмұны не болып табылады, оқыту бағдарламасы, оның мазмұны мен әдістері қандай ара қатынаста; оқытуда оның негізгі мақсаты - оқушы тұлғасының дамуы қалай жүзеге асырылады; дамыту, оқыту, тәрбие беру қалай бірігеді. Л.С. Выготскийге сәйкес, психологиялық проблема баланың дамуы тұрғысынан оқу пәндерінің ішкі құрылымын белгілеу және осы құрылымды мектептегі оқытудың әдістерімен бірге өзгертуде тұр.

Оқытудың мазмұны мен бағдарламасы
Қойылған сұрақтарға жауап көзі В.В. Давыдовтың тұжырымдаған келесі ережелері болып табылады [63,  163б.]:

• 
  оқу-тәрбие беру процесі ...оқу пәндері жүйесінің мазмұнын меңгеру негізінде жүзеге асырылады;
  
• 
  әрбір оқу пәні қоғамдық сананың (ғылымның, өнердің, адамгершіліктің, құқықтың) кез-келген «жоғары» формасының меңгеру өзіндік бейнеленуі болып келеді;
  
• 
  оқу пәнінің өзегі оның бағдарламасы болып табылады, яғни меңгеруге арналған білім мен біліктердің жүйелі және төменннен жоғары баяндалуы;
  
• 
  оқу пәнінің мазмұнын көрсететін бағдарлама ... оның білім берудегі әдістерін, дидактикалық құралдардың сипатын, оқу мерзімін анықтайды..., ұсынылған материалды меңгеру барысында оқушыларда қалыптасатын ойлану түрін жобалайды;
  
• 
  оқу пәндерінің мазмұнын оқу әрекетінің ерекшеліктері мен құрылымына сәйкес әзірлеу қажет [63, 163 б.].
  

Оқу - жалпы сипаттамасы
Биологиялық жүйенің жеке тәжірибесін жинақтау процесі мен оның нәтижесін білдіретін (Жер шары жағдайында қарапайымнан оның ең жоғары ұйымдасқан түрі адамға дейін) ең жалпы ұғым - үйрету. Мақсатты бағытталған, оған қоғамдық-тарихи тәжірибені саналы түрде беру нәтижесінде адамды үйрету және осы негізде қалыптасатын жеке тәжірибе оқу деп анықталады. Алайда, осы проблеманы зерттеушілердің көпшілігі (Й. Лингарт, И.И. Ильясов және т.б.) оқу ұғымын жеке тәжірибені тек қана адамда ғана емес, жануарларда да қалыптасуын талдау және түсіндіру үшін неғұрлым ортақ ұғым ретінде қолданады. «Оқу, организмдер әрекетінің формаларының бірі ретінде өзінің мәні бойынша біртұтас, бірақ эволюциялық тұрғыдан ол шашыранды және эволюцияның әртүрлі сатыларында сапалық ерекшеліктері бар» (Й. Лингарт) [115, 17 б.].
Қарастырылу аспектілері
Оқу аспектілері пәнаралық болып табылады; соған сәйкес ол әртүрлі позициялардан қарастырыла алынады, Й. Лингарт қарастырудың келесі тоғыз аспектілерін (позицияларын) белгілейді, бұл позициялар оларды ажыратуда біршама дау туғызушы жерлердің болғанына қарамастан келесі түрде анықталынады.

Биология тұрғысынан оқу бейінделу процесін білдіреді, онда тұқым қуалаушылық, орта, бейімделу, реттеу (тікелей, генетикалық шартталған және қоршаған ортадан «жанама») қарастырылады.

Физиология тұрғысынан оқу шартты рефлекстерді дағдыландырудың нейрогуморалдық механизмдерінің жағдайынан, жоғары жүйке қызметінің заңдылықтарынан (қозу және тежелудің, болымды және теріс индукцияның, доминантаның топтауы мен иррадиациясы), мидың талдамалық-синтетикалық қызметі тұрғысынан қарастырылады.

Психология тұрғысынан оқу субъекттің белсенділігі, әрекеті, психикалық дамудың факторы ретінде қарастырылады. Оқу айқын көрінеді және адамның мінез-құлқының ары қарай жүйелі өзгеріске ұшырауына әкеледі. Бұл позицияда таңбалық-символикалық құрылым-дардың ақпараттық функцияларына, мағына құрудың, танымдық және мотивациялық құрылымдардағы өзгерістерге ерекше маңыз беріледі.

Әлеуметтану тұрғысынан оқу жеке және қоғамдық сана байланысының шарты ретінде әлеуметтендіру факторы тұрғысынан қарастырылады. Бұл позициядан оқу процесі жүзеге асырылатын білім беру жүйелерін әлеуметтік басқарудың әртүрлі формалары қарастырылады.

Аксиология, этика позициясынан оқу құндылықтық қалыптасу және өзін-өзі анықтау, қоғамдық нормаларды, ережелерді, құндылықтарды интернализациалау процесі ретінде қарастырылады.

Кибернетика позициясынан оқу тура және кері байланыстар каналдары бойынша оқыту жүйесінде басқарумен, стратегия, бағдарлама және алгоритмдерді әзірлемелеу және өзгерулерімен сипатталатын ақпараттық процесс ретінде қарастырыла алынады.

Философия позициясынан (гносеологиялық тұрғыдан) оқу танымның ерекше (спецификалық) формасы ретінде қарастырылады. Оқуда объективтік пен субъективтің, форма мен мазмұнның және т.б. арасындағы қарама-қайшылықтар пайда болып, шешіледі.

Қисынды көзқарас тұрғысынан оқу қисынды ойлауды қалыптастыру, жалпыланған алгоритмдерді әзірлеудің негізі ретінде қарастырылады. Оқу материалын қисынды ретке келтіру, процесті ұйымдастыруды оңтайландыру – оқуды қисынды тұрғыдан қарастырудың мәні.

Педагогикалық позициядан оқу келесі контексте қарастырылады, «мұнда тәрбиелеу мен оқыту қоғамдық тәжірибені неғұрлым тиімді бере алуды қамтамасыз етуге міндетті қоғамдық қажеттілік көзқарасынан қажетті, мақсатты бағытталған, жүйелер болып табылады» [115, 28 б.]. Сонымен қатар, дезадаптивті мінез-құлықты ескеру маңыздылығы мен психотерапияны пайдаланудың маңызы ескеріледі. Педагогикалық психология оқуды ең алдымен психология мен педагогика позициясынан қарастырады, алайда ол әлеуметтану-шлық, кибернетикалық, философиялық және қисындылық позицияларды да ескереді.

Оқуды анықтаудың көпжақтылығы
И.И. Ильясовтың [79, 5-27 б.] оқудың құрылымдық ұйымдастыры-луының ерекшеліктерін және оның әртүрлі тұжырымдамалардағы айырмашылықтарын анықтау үшін жүйелі, сатылы түрде өткізген талдауы сонымен бірге осы процесті түсіндірудің саналуандылығын ашты, ол ең алдымен жалпы психологиялық тәсілдер мен авторлық тұжырымдамалардың айырмашылықтарымен шартталынады. И.И. Ильясовқа сәйкес, оқу: 1) әртүрлі тапсырамаларды шешуде білім мен икемділікті меңгеру (Я.А. Коменский); 2) білім, икемділік пен даму – жалпы танымдық процестерді жетілдіру (И. Гербарт); 3) белгілі бір пәндер бойынша білім, икемділік пен дағдыларды меңгеру (А. Дистервег), бұл жерде А. Дистервег оқу мен дамытуды ажыратқан; 4) қиыншылықтарды жеңумен байланысты белсенді ойлау процесі (Дж. Дьюи); 5) сыртық қимылдардың қажетті қатысуымен сезімдік және ойлы мазмұнның элементтерінен жаңадан пайда болған қасиеттер құрудың белсенді процесі (В. Лай) [79, 9 б.]; 6) білім алу және проблемалар шешу (К.Д. Ушинский); 7) педагогикалық процестің ішкі жағы болып табылатын оқушының ішкі әрекетінің белсенді процесі (П.Ф. Каптерев); 8) мінез-құлықтың өзгеруі, «стимул-реакция» схемасы (Дж. Уотсон) және міндетті түрде нығайтылуымен «стимул-жауап беруші реакция» схемасы бойынша (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл) өзгеретін стимулдарға сыртқы реакциялардың өзгеруі; «стимул –аралық ауыспалы (бейне, карта, жоспар) – реакция» (Э. Толмен) формуласы бойынша проблемалық жағдаяттарда жаңа жоспарлар, мінез-құлықтың когнитивтік картасын меңгеру; 9) мағынасын меңгеру, яғни кейбір тітіркендіргіштер арқылы (ең алдымен, сөйлеу белгілерімен) объект-тітіркендіргіші жағдайындағы туатын реакцияларды туғызу қабілеттілігін игеру, сонымен қатар инструменталдық реакцияларды меңгеру (Ч. Осгуд) [79, 14 б.]; 10) тәжірибенің бұрынғы құрылымын қайтадан құрылымдау, онда екі фаза бар – білім беру әрекетінің (алғашқы рет) жаңа формаларын құру (табыс) және әрекеттің жаңадан пайда болған формаларын қайтадан құру және сақтау (ес) (К. Коффка) [79, 14 б.]; 11) үш негіздеме бойынша тәжірибе жинақтаудың әртүрлері: біртіндеу - секіріс; саналы түрде ұғыну - аңғармаушылық; нақты көрінетін – сырт көзге көрінбейтін байланыстарды ұғыну (Ж. Пиаже) [79, 16 б.]; 12) адам бойындағы қоршаған өмір объектілерінің бейнелеу мазмұнының өзгеруі: сыртқы – қозғалтушы, сезімдік-бейнелік және символикалық (Д. Брунер); 13) ақпарат алу процесін кодтау, сақтау және пайдалану (Р. Гэгни); 14) әрекет түрі, мұндай әрекет түрінде субъект берілген жағдаятта сырттық шарттардың әсер етуінен және өзінің жеке әрекетінің нәтижесіне байланысты өзгереді, ол өз мінез-құлығын және өзінің психикалық процестерін жаңа ақпаратпен өз - өзіне сенімсізділік дәрежесін төмендетіп, өзін-өзі ұстаудың адекватты ережесін немесе дұрыс жауап табу мақсатында құрады (Й. Лингарт) [79, 22 б.].

Л.С. Выготскийдің, А.Н. Леонтьевтің, С.Л. Рубинштейннің еңбектерінде оқу - білім, икемділік, дағдыны меңгеру ретінде қарастырылады (ал дамыту – қабілеттілік, жаңа сапа меңгеру болып табылады). П.Я. Гальперин оқуды субъекттің жасаған әрекеттерінің негізінде білім меңгеру ретінде анықтайды. Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдов бойынша, оқу дегеніміз оқу әрекетінің ерекші түрі, ал А.Н. Леонтьевтің теориясы бойынша оқу (ойын және еңбекпен қатар) – жетекші әрекет типі, ол уақыттың үлкен кезеңін алып қана қоймайды (көп жағдайда 15-16 жасқа дейін), сол уақыттың ішінде оқушы тұлғасының өзі, оның интеллекті, әрекетінің жеке түрлері қалыптасады. Оқу көп мотивтендірілген және көп әрекет ретінде қарастырылады [205, 140-152 б.].

Оқудың оқу іс-әрекетіне ауысуы
«Оқу» ұғымымен қатар отандық психологияда Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), соңынан шет елдік психологияда да (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) «оқу әрекеті» ұғымы жиірек қолданылып жүр, оның мазмұнына тек процессуалдылық пен нәтижелілік қана кірмейді, оған құрылымдық ұйымдастыру, және ең бастысы, - оқудың субъекттілігі кіреді. Оқудың оқу әрекеті ретінде анықталуына көшу үш кезеңді қамтиды (А.К. Маркова, Г.С. Абрамова). Бірінші кезеңде - 50-ші жылдардың аяғында – Д.Б. Эльконин оқу әрекетінің құрылысы туралы жалпы гипотеза ұсынды, баланың психикалық дамуындағы оның маңыздылығы туралы эксперименталдық зерттеулер жүргізілді. Екінші кезеңде осы әрекеттің ерекшеліктері, оның құрылымдық компоненттері зерттелді. Үшінші кезеңде – осы әрекет барысында қалыптасқан жаңа психикалық жаңа ойлар, көзқарастар зерттелді.

Қазіргі уақытта оқудың ерекше формасы ретіндегі оқу әрекеті ұйымдастырудың (өзін - өзі ұйымдастырудың), басқарудың (өзін-өзі басқарудың), бақылаудың (өзін-өзі бақылаудың) арнайы объектісі ретінде шығып тұр. Бұл дегеніміз «қайтадан жаңғыртушы» әрекет, оның процесінде тек қана адамзаттың жинақтаған білімі мен біліктері қайтадан жаңғыртылып қоймайды, сонымен бірге теоретикалық сана мен ойдың негізінде жатқан тарихи қалыптасқан қабілеттіліктер де (рефлексия, талдау, ой эксперименті) қайтадан жаңғыртылады [63, 133 б.]. (Оқу әрекеті толығырақ IV б. қарастырылады).

Қарастырылғандардың барлығы «оқу» ұғымының өзінің мазмұнының көпжақтылығын, ғаламдылығын және әртүрлі ғылымдар позицияларынан қарастыруда көпаспектілігін көрсетеді. Осындай жағдай табиғи тұрғыдан түсінікті, себебі оқу субъекті адам болып отыр, әсіресе, осы процеске кіруші проблемалардың (физиологиялық, психикалық, әлеуметтік, педагогикалық және т.б.) күрделілігі мен саналуандылығы жағдайында қалыптасушы, дамушы адам - бала жөнінде айтсақ. Барлық авторлар оқу процесінде субъекттің өзінде өзгерістер жүретінін атап өтеді - сөздің ең кең мағынасында, оның дамуы жүзеге асырылады және оның көп жағдайда оқытумен (оның формаларымен, мазмұнымен, мұғалім мен оқуды ұйымдастырушының бастапқы позициясымен ) байланысты екенін атап өтеді. Адамның оқу процесінде, нақтырақ айтқанда, оның оқу әрекетінде оқыту мен дамыту өзара қалай байланысты?
§ 2. Оқыту мен дамыту
Дамыту
Адамды оқыту мен дамытудың арасындағы байланыс – педагогикалық психологияның ең бір маңызды проблемасының бірі. Оны қарастыру барысында: а) дамытудың өзі күрделі инволюциялық-эволюциялық алға жылжушы қозғалыс болып табылады, оның жүру барысында адамның өзінде ілгерінді/кейінді интеллектуалдық, тұлғалық, мінез-құлықтық, әрекеттілік өзгерістер жүреді (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) дамыту, әсіресе, тұлғалық, өмірдің өзі тоқтаған сәтіне дейін тоқтамайды, ол тек бағыты, қарқындылығы, сипаты мен сапасы бойынша ғана өзгеріп отырады. Дамытудың ортақ сипаттамалары: қайтымсыздық, прогресс/регресс, бірқалыпсыздық, алдыңғының жаңада сақталынуы, өзгеру мен сақталудың бірлігі болып табылады [14]. Психикалық дамуды анықтаушы факторлар ретінде В.С. Мухина оның алғышарттарын, дамудың шарттары мен байланыстарын және баланың ішкі позициясын қарастырады [146, 11-56 б.].

Білім берудің кез-келген жүйесінің негізгі мақсаты – білім алушы (оқушы) тұлғасының дамуы жөнінде айта келе, ең алдымен қазіргі замандағы педагогикалық психологияның негізгі ережелерінің бірін атап өту қажет, оған сәйкес оқыту адамның психикалық және жалпы алғанда тұлғалық дамуының шарты ғана емес, сонымен қатар оның негізі және құралы болып табылады. Оқыту мен дамытудың ара қатысының сипаты туралы сұрақ та маңызды. Бұл сұраққа жауап педагогикалық психология үшін өте маңызды.

Оқыту мен дамытудың ара қатынасы
Бұл сұрақты шешуде әртүрлі көзқарастар бар. Мысалы, олардың бірі бойынша, оқыту дегеніміз дамытудың өзі (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), алайда, оқыту табиғатын (оқу, үйрету) барлығы өздерінше түсінеді. Басқаларға сәйкес, оқыту – бұл тек қана жетілудің, дамудың сыртқы шарттары. «Даму мүмкіндік туғызады – оқыту оны жүзеге асырады», немесе басқа сөзбен айтқанда, «оқыту дамытудың ең аяғында келе жатыр» [47, 225-226 б.]. Ж. Пиажеге сәйкес, «баланың ойы белгілі фазалар мен кезеңдерден қажеттілік болғандықтан өтеді, ол баланың оқытылуы, оқытылмауынан тәуелсіз» `[47, 227 б. цит.бойынша].

Отандық психологияда Л.С. Выготскийдің тұжырымдаған және зерттеушілердің көпшілігі құптайтын көзқарасты ұстанады. Бұл көзқарасқа сәйкес, оқыту мен тәрбиелеу баланың психикалық дамуында жетекші рөл ойнайды. «Оқыту дамуда тек қана жуық арада болатын салдар ғана емес, алыс болашақта болатын салдарға ие болады, оқыту тек қана дамудың соңынан ғана, онымен қатарласа жүріп отыра алады, ол дамудың алдына түсіп, оны ары қарай итермелеп, онда жаңа қасиеттер туғызып жүре алады» [47, 231 б.]. Бұл ереже тек қана отандық психологияда ғана үлкен бетбұрыс емес, сонымен бірге оны АҚШ-та қабылдаған Дж. Брунердің когнитивтік психологиясы үшін үлкен бетбұрыс болды. Брунер атап өткендей, «...ғылым негіздерін оқытуда, ең қарапайым деңгейдің өзінде, баланың танымдық дамуының табиғи ағымына көзсіз еріп отыруына болмайды. Оқыту осы дамытудың жетекші факторы бола алады, ол оқушыға қызықты және әлбетте жүзеге асырылатын мүмкіндіктерді пайдаланып. өз дамуын қарқынды түрде жүргізу мүмкіндігін ұсынады» [34, 364 б.]. Л.С. Выготскийдің тезисі бойынша, оқыту мен дамыту- біртұтас, және де оқыту дамытуды озып өтіп, оны стимулдайды, және дәл сол уақытта оның өзі актуалды дамуға сүйенеді. Осыдан барып, оқыту «кешегі күнге емес, бүгінгі күнге бағыттануы» тиіс [47, 251 б.]. Бұл ереже оқытуды ұйымдастырудың барлығына, жалпы педагогика үшін маңызды.

Дамудың қарастырылған проблемалары бірқатар сұрақтардың жауабы болып отыр: тұлғаның психикалық дамуының жалпы бағыттары қандай, оның қозғалтушы күші не, дамудың әлеуметтік жағдаяты қандай, ол қандай негізгі бағыттар бойынша жүреді. Кез-келген тип бойынша жүзеге асырылатын оқыту, егер ол басқарылатын және өзінің негізгі мақсаты – оқушы тұлғасын дамытуға, оның психикалық дамуына қол жеткізгісі келсе, осы сәттердің барлығын ескере алмауы мүмкін емес.
Адамның психикалық дамуының жалпы бағыты
Жалпығылымдық анықтама бойынша, даму дегеніміз материя мен сананың жалпыға ортақ қасиеті. Ол бір мезгілде үш қасиетпен: өзгерістердің даму үстіндегі объектінде болып жатқан бағыттанулар және заңдылықтармен, қайтымсыздықпен сипатталады. Бұл жерде оның негізгі сипаттамасының бірі – уақыт, нақтырақ айтқанда уақыт бойында созылмалылығы, ол дамудың бағытын анықтайды. Г. Гегельдің даму бағытын «абстрактіден нақтыға» қозғалыс ретіндегі дамудың бағыты деп (жалпы рухтың) анықтауы Г. Спенсердің еңбектерінде дамудың ортақ заңының күшіне ие болған. Ол психикалық дамуды тұжырымдау үшін өте маңызды. Бұл жалпыдан жекеге даму туралы ой Я.А. Коменскийдің оқыту жүйесіндегі негізін қалаушы табиғисәйкестілік принципінің негізіне алынған болатын, «...табиғат барлығын көлемі бойынша мардымсыз, бірақ ішкі қуаты бойынша күшті бастаулардан алады... табиғат өзінің жалпыға білім беру қызметін ең ортақтан бастайды және жекемен аяқтайды» [231, 34-35 б. цит. бойынша].

Ақыл - ой дамуының ортақ заңдарын талдай келе, Н.И. Чуприкова оны біріншіден, когнитивті құрылымдардың жүйелі ұйымдастырылауымен, когнитивтік схема–көрсеткіштермен, екіншіден, кез-келген басқа жүйе сияқты, когнитивті- көрсеткіштік құрылым да дамиды, яғни ой-еңбегінің дамуы жалпыға ортақ даму процесінің жеке көрінісі, ол да жалпыдан жекеге заңына бағынады деген тұжырымммен сәйкестендіреді. Психикалықтың да, атап айтқанда адамның ой-еңбегінің дамуы тұлғаның жалпы дамуымен салыстырылмауы тиіс. «Тұлға мен психика бірлікте болса да салаыстырылуға келмейтіні сияқты, тұлғаның дамуы (қоғамдық қатынастардың субъекті, индивидтің жүйелі әлеуметтік сапасы ретінде) мен психиканың дамуы бірлік құрайды, алайда олар тепе-теңдік құрамайды» [168, 15 б.].

Психикалық дамудың қозғаушы күштері
Қарама-қайшылық категориясы диалектикадағы ең басты категория екені белгілі (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель қарама-қайшылықты дамудың ішкі импульсы ретінде қарастырған. Қарама-қайшылық категориясын отандық психологияда оның қозғушы күштерін талдау барысында психикалық дамудың сипаттамасына кіргізеді (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Бұл күштер әртүрлі қарама-қайшылықтармен сипатталады: адамның сұранысы мен сыртқы жағдайлардың; дамып келе жатқан қабілеттіліктер (физикалық және рухани мүмкіндіктермен) мен әрекеттің ескі формаларымен; жаңа әрекеттің тудыратын жаңа сұраныстары мен оларды қанағаттандырудың мүмкіндіктерімен (құралдары және әдістерімен); әрекеттің жаңа талаптары мен әлі қалыптаспаған біліктер арасындағылармен , жалпы алғанда жаңа мен ескінің арасындағы диалектикалық қарама-қайшылықтар. Басқа сөзбен айтқанда, адамның психикалық дамуындағы қозғаушы күш болып оның меңгерген білімінің, дағдысы, қабілеті мен мотивтер жүйесінің даму деңгейі мен оның қоршаған ортамен байланысының түрлері арасындағы қарама-қайшылықтар болып табылады.

Психикалық дамудың қозғаушы күштерін осылайша түсіну Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин тұжырымдаған болатын. Бұл жерде психикалық дамуды тұлғаның ілгерінді сапалық өзгеруі ретінде дәлелденеді, оның барысында оларда әр түрлі динамикамен жас ерекшеліктеріне байланысты жаңа өзгерістер қалыптасады. «Жас ерекшіліктерге байланысты өзгерістер деп тұлғаның қалыптасуы мен әрекетенің жаңа типін, берілген жас ерекшелік сатысында алғашқы рет пайда болған және ең маңызды және негізгіде баланың санасын, оның қоршаған ортасына көзқарасын, оның сыртқы және ішкі өмірін, яғни берілген уақытта оның дамуының барлық ағымын анықтаушы оның психикалық және әлеуметтік өзгерістерін түсіну қажет» [49, 248 б.].

Даму баяу, бірқалыпты немесе қызу жүре алады. Л.С. Выготскийдің анықтамасы бойынша революциялық, кей жағдайларда апаттық сипатта бола алады. Күрт алға басулар, қарама-қайшылықтардың шиеленесуі, дамудағы бұрылыстар «шиеленіскен дағдарыс формасын» қабылдай алады. Л.С. Выготский бойынша, психологияда дағдарыстық кезеңдердің бес түрі белгілі. Жаңа туған нәресте дағдарысы дамудың ұрықтық кезеңін нәрестелік жастан бөледі. Бір жас дағдарысы- нәрсетелік жасты ерте балалық шақтан бөледі. 3 жастың дағдарысы – бұл ерте балалық шақтан мекетепке дейінгі жасқа көшу. 7 жастың дағдарысы мектепке дейінгі жастан мектеп жасының арасындағы қосушы буын болып саналады. Ең соңында, 13 жастың дағдарысы – бұл мектеп жасынан пубертаттық жасқа көшудегі дамуда үлкен өзгеріспен сәйкес келеді [49, 248-256 б.] (пубертаттық - толысқан, жыныстық қалыптасу). Бұл жерде дамудың салыстырамалы бірқалыпты және шұғыл өзгерістеріндегі сәттердің біршама кезектесуінің ортақ схемасы тұрақты болып қалады. Бұл жағдайда дағдарыстардың баланың өмір сүру жағдайында орын алатын өзгерістермен байланысты екеніне назар аудару қажет, мысалы оның мектепке дейінгі балалық шағынан мектепте оқу кезіндегі балалық шағына көшуімен байланысты.
Дамудың әлеуметтік жағдаяты
Л.С. Выготский педагогикалық психология үшін өте маңызды «дамудың әлеуметтік жағдаяты» ұғымын кіргізді. Дамудың әлеуметтік жағдайы баламен әлеуметтік ортаның қарым-қатынасының белгілі бір жүйесі болып табылады, ол даму процесінің мазмұнын, бағытын және жаңадан пайда болған негізгі өзгерістермен байланысты оның орталық бағытының қалыптасуын анықтайды. Бұл жүйенің өзгеруі жас ерекшеліктердің өсімінің негізгі заңын айқындайды. «Осы заңға сәйкес, баланың белгілі бір жаста дамуын қозғаушы күштер ішкі қажеттілікпен дамудың әлеуметтік жағдаятының күшін жоғалтуын анықтай отырып, осы жаста дамудың барлық даму негіздерін теріске шығару және күйзелтуге сөзсіз әкеліп соғады, дамудың берілген дәуірінің аяқталуын және келесі, немесе жоғары, жас ерекшеліктік сатыға ауысқанын анықтайды» [49, 260 б.].

Осымен қатар, Л.С. Выготский әр уақытта психикалық даму – бүкіл тұлғаның біртұтас дамуы деп үнемі ерекше атап өтеді. Баланың әлеуметтік өмір шындығына қатынасы ретінде дамудың әлеуметтік жағдаяты деген ұғымға осы қатынастарды жүзеге асырушы құралдарды – жалпы әрекет пен жетекші әрекеттің нақты түрлері де кіреді, атап айтқанда Л.С. Выготский бойынша, «әрекеттің кейбір түрлері берілген кезеңде жетекші болады және тұлғаның ары қарай дамуында үлкен маңызы болады, басқалары – азырақ. Кейбіреулері дамуда басты рөлді ойнайды, басқалары - бағынышты рөл ойнайды» [111, 285 б.].

Психикалық дамудың негізгі сызықтары
Ұсынылып отырған қарастыру тұрғысынан жалпыға ортақ қабылданған ережені басшылыққа аламыз, алайда даму бала тұлғасын толығымен қамтиды, бұл процесте бірқатар негізгі сызықтар (бағыттар) белгілене алынады. Мысалы, баланың психикалық дамуы оның біртұтас тұлғалық дамуы сияқты бір мезгілде келесі сызықтар бойынша жүзеге асырылады: танымдық аясы (интеллекттің қалыптасуы, таным механизмдерінің дамуы); әрекеттің психикалық құрылымы мен оның мазмұны (мақсаттар, мотивтер және олардың ара қатынасының дамуы, әрекеттің құралдары мен әдістерін меңгеру); тұлғаның (бағыттануы, құндылық бағдарлануы, өзіндік сана сезімі, өзін-өзі бағалау, әлеуметтік ортамен өзара әрекеттесуі және т.б.). Бала дамуының бағыттары біраз басқаша ұсынылуы да мүмкін - даму ретінде: а) білімдердің; әрекеттің тәсілдері; б) меңгерілген тәсілдерді пайдаланудың психологиялық механизмі және в) тұлғаның дамуы, оған әрекет те кіреді [43, 30 б.].

Л.И. Айдарова осы сызықтардың қатарында интеллектуалдық, тұлғалық сызықтармен қатар тілдік дамуды да белгілеп атап өтеді [3]. Баланың барлық интеллекттік-тұлғалық-әрекеттік қалыптасуында психиканың арындылығы, интегративтілігі, жүйелілігі, сензитивтілігі, компенсаторлығы сияқты негізгі заңдылақтарының көрініс табатыны маңызды. Бала дамуы сызықтарының үшеуінің әрбіреуін толығырақ қарастырайық (интеллект, әрекет, тұлға), сонымен қатар нақты өмірде олардың бір-бірінен ажыратылмайтынын атап өткеніміз қажет.

Интеллекттің дамуы
Баланың интеллектін, оның танымдық саласын дамыту, отандық психологияда Л.С. Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясының жалпы контексінде беріледі. Бұл теорияда адамның әлеуметтік мәні және оның әрекетінің жанама түрдегі сипаты (оның «құралдылығы», белгілігі) аталынады. Жалпы адамның интеллектуалды дамуы келесі негізгі салалар бойынша жүреді: тікелейден - жанама түрліге; жалпы бөлшектелмегеннен жіктелгенге, және де сол уақытта өмір шындығын жалпыланған түрде (абстрактілі) бейнеленуіне; еріксіз, реттелуге келмейтіннен - еркінге. Баланы интеллектуалдық дамыту барысында психикалық танымдық процестердің өздерінде де өзгерістер жүріп жатады. Олар сапалық жағынан, мысалы еріксіз есте сақтаудан еркін есте сақтауға, ойлаудың көрнекі - әсерлі, көрнекі-бейнелік түрінен оның дерексіз және абстрактілі қисынды (логикалық) және теоретикалық ойлау түріне өзгереді.

Онтогенезде күрделенетін құрылым ретінде интеллектті дамыту, ең бастапқы кезеңінен бастап – баланың интеллектуалдық дамуының сенсомоторлық деңгейін белгілеуді (0-2 жас) толығымен Ж. Пиаже ашқан. Ол ойлау әрекетінің құрылымы болып табылатын интеллекті баланың (логикалық) қисынды ойлауын дамыту мысалында шешті. «Оның зерттеулерінің ең басты міндеті – логикалық (қисынды) операциялардың психикалық механизмдерін зерттеу үшін интеллекттің тұрақты, біртұтас, логикалық құрылымдарының біртіндеп пайда болуын белгілеу» [150, 20 б.]. Бала логикасының онтогентикалық дамуын зерттеу Ж. Пиаженің теориясында келесілерге сүйенеді:

• 
  интеллектуалдық даму тепе-теңдікке ұмтылады, оның соңғысы бөлшектер мен тұтастың теңестірілетін құрылымы;
  
• 
  интеллектуалдық дамудың әрбір деңгейі жинақталған тәжірибе ретінде әрекеттер схемасына рәсімделеді;
  
• 
  жаңа ой-еңбектік құрылымдар әрекеттер негізінде қалыптасады;
  

1) субъекттің қоршаған ортамен өзара әрекеттесуінің құралы ретіндегі функциялар (динамикалық процестер): ассимиляция мен аккомодацияның тепе-теңдігінен тұратын ұйымдастыру мен бейімделу, және 2) өмір сүру барысында қалыптасатын жүйелер ретіндегі құрылымдар арасындағы ара қатынас «дамудың үздіксіздігін, сабақтастығын және әрбір жас ерекшелік сатысында оның сапалық өзінділігін қамтамасыз етеді» [150, 23 б.].

Ойлау қисынын дамыту, Ж. Пиаже бойынша, операцияны дамыту, «бұл ішке қарай көшірілген әрекеттер, олар жүйе ішінде қайтымды және үйлестірілген, жүйеге біртұтастық ретінде қарайтын заңдарға бағынатын әрекеттер» [173, 579 б.], мұнда қарама-қарсы әрекетке ауысу ретіндегі қайтымдылық (мысалы, қосылу және ажырастыру) негізін қалаушы категория болып табылады. Ж. Пиаже бойынша, операцияны құру төрт кезеңнен өтеді: қайтымдылыққа енді ғана белгілі беталыстары біліне бастаған «моторлық әрекеттерден», - тек қана сенсомоторлық әрекеттердің ғана қайтымдылығымен сипатталатын операцияға дейінгі кезеңге дейін; «логикалық, қисынды операциялар …. қайтымды жүйелер формасына ие болған қосылу, ажыратылу, ретке келтірілу және сәйкестікті белгілеу әрекеттірінің үйлестіру өнімі ретінде нақты операцияға дейін жетіліп өседі» [173, 587 б.] және ақыр аяғында, «балада үлкен адамның логикасы... болжамдармен ойлау қабілеттілігі қалыптасқан жағдайда» – пропозиционалды немесе формалды операцияларға [ 173, 587 б.] .

Операционализм негізінде интеллектуалдық (логикалық) дамуды осылайша түсіну бұл процесті жалпы инволюциялық-эволюциялық, үдемелі процесс ретінде жалпы дидактикалық анықтамамен байланысады, онда әрекеттің талдамалық-синтетикалық дамуы мен жетілдірілуінің негізінде (С.Л. Рубинштейн) интеллекттің құрылымдануы, оның біртұтас құрылымының пайда болуы, компоненттерінің ара қатынасының өзгеруі одан есе көп жүреді, ол есею кезеңінде де жалғаса береді. Бұл құрылымды инттелектуалдық міндеттердің әрбіреуінің арасындағы белгілі байланыстар неғұрлым анығырақ байқала бастайды, олар бір бүтін болып қосылады. Осылайша, ересектердің әсерінен (олардың қатысуымен де), баланың өзінің және оқытудың пәндік-коммуникативтік әрекетінің әсерінен оның танымдық аясын өзгерту, жасы өскен сайын оның ой-еңбектік әрекетінің біртіндеп күрделенуі Б.Г. Ананьев бойынша, сенсорлық-перцептивті (сезіну, қабылдау) мнемикалық (ес, ойлау), атенциондық (зерде) сияқты компоненттерінде интеллекттің біртұтас құрылымын қалыптастыру түрінде көріне бастайды [7, 348-362]. Б.Г.Ананьев мектебінің зерттеушілері интеллект құрылымының үнемі өзгеріп отыратынын көрсетті. 22 жастан 25 жасқа дейін адам интеллектінің құрылымында екі ұйытқы сақталынады (факторлық және корреляциялық талдаудың деректері бойынша) оларға барлық психикалық процестер мен көрсеткіштерді қосатын байланыстар тартылады. Бірінші ұйытқы – мнемикалық, яғни ес пен ойлаудың бірыңғай құрылымы, екіншісі – атенциондық, яғни, зерде ұйытқысы. 30 жастан 35 жасқа дейін интеллект құрылымында тағы да үш ұйытқы қалыптасады: мнемикалық, логикалық және атенциондық. Атенциондық ұйытқының болуы адамның зердесін анықтайтын сананың бағыттануы мен шоғырланушылығы, оның интеллектуалдық әрекетінің маңызды шарты болып табылады. 34-35 жаста интеллект құрылымында тағы да екі ұйытқы пайда болады, былайша айтқанда, оның «тартылуы» жүреді және барлық корреляциялық байланыстар логикалық және атенциондық ядролардың төңірегінде топталады.

Интеллекттің мектептік кезеңнен соң дамуы әсіресе студенттік жаста білінеді, бұл жастық шақ пен ересек шақтағы «психикалық қатаю» туралы ережені толығымен жоққа шығарады (Э. Клапаред). Студенттік шақ – бұл интеллектің аса күрделі құрылымдану шағы (ол өте жеке және көп вариантты). «Зерттеушілердің көпшілігі осы шақтағы адам дамуының процесін функционалдық жұмысқа қабілеттіліктің және өнімділіктің үздіксіз өсуімен, тіпті функциялардың тұрақтандырылуынсыз қандай да болмасын төмендеу және дағдарыссыз алға қимылдау динамикасымен сипаттайды. Сөзсіз, студенттік шақта дамудың аса көп мүмкіншіліктері бар; дәл осы жастық ара қашықтықта сенситивті кезеңдер орналасқан, олар оқытуды әлі жеткіліксіз мөлшерде пайдаланған… Осы кезеңнің күрделі құрылымында бір функцияны көтеру сәттері (көтерілу шыңы мен оптимумдары) тек қана тұрақтандыру сәттерімен ғана емес, басқа функциялардың төмендеуімен бірге жүреді» [7, 346 б.].

Б.Г. Ананьевтың деректері бойынша интеллектің құрылымы жас ерекшеліктік дамудың созылу барысында және студенттік жастың өзінің ішінде динамикалық өзгеріп тұрады. Мысалы, 18-21 жаста әртүрлі функциялардан тұратын корреляциялық топ (естің, ойдың, қабылдаудың, зерденің) байланыстың буындары ретінде болса, онда 22-25 жаста мнемикалық және атенциондық ядроларымен күрделі тармақталған кешен пайда болады. Студенттік жаста ерекше рөлді зерде факторы ойнайды, алайда осы кезеңде корреляциялық байланыстардың саны мен қуаттылығы бойынша тек төртінші орынды алады, бірақ та оның концентрация деңгейі көтеріледі. Зерденің тұрақтылығы тек 22 жастан бастап көтеріледі, бұл оқу процесінде студенттердің зердесін ұйымдастыру үшін мақсатты бағытталған жұмыстың маңыздылығын атап өтеді.

Ойлауды дамыту ес дамуымен тығыз байланысты: 19 жаста мнемикалық функциялар логикалық функциялардан көрі тезірек дамиды, 20 жаста кері көрініс байқауға болады, ал 22 жаста екі функцияның да көрсеткіштері төмендейді. 18-19 жаста ойлау функцияларының салыстырамалы тұрақтануы байқалады.

Педагогикалық психология үшін логикалық компонент – вербалды, ұғымдық ойлаудың компоненті - интеллекттің құрылымындағы үнемі жетекші компонентінің бірі болып қалып отыратыны практикалық тұрғыдан қызығушылық тудырады. Оқу, білім беру, әсіресе, жүйелі түрде оқу мен өзін-өзі оқыту адамның ой белсенділігінің жоғары деңгейін, оның интеллектуалдық жұмысқа қабілеттілігін қолдап отыратын, өте күшті, үнемі әрекеттегі фактор болатыны анық. Баланың танымдық аясын дамыту процесінде оның санасының мазмұны жетіліп, сапалық тұрғыдан өзгереді. Соңғы жылдары жүргізілген психосемантикалық зерттеулер (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев және т.б.) бұл мазмұнды дискреттік (дербес) бірліктердің кейбір деңгейлік құрылымының формасы түрінде елестетуге мүмкіндік береді, оның санатында мағыналар, категориялар ұсынылады. Бұл жерде тағы да Л.С. Выготскийдің сөздік мағына қарым-қатынас пен жалпылаудың бірлігі деген ережесін еске түсірген жөн. Атап айтқанда, сол жалпыланған мағыналар мен категориялар әрбір адамның санасында субъективті бейне мен әлем бейнесін құрайды. Бұл - жеке бейне, және сонымен қатар ол ұқсас жағдайларда дамитын адамдар үшін бірдей де бола алады. «Әрбір индивидтің түсініктер жүйесінде ерекше, тек қана оның өзіне тән, оның жеке тәжірибесіне байланысты құрастырушылар бар. Мысалы, «жақсы ата-ана», «идеалды күйеу мен әйел» образдары тікелей үлгі алу, ата-анасының отбасы, оқыған кітаптардан, бұқаралық коммуникациядан алынған тәжірибені меңгеру индивидтің өзін немесе басқаларды бағалауында ұстанатын адамгершіліктік өлшемдер, «идеалды өлшемдерді» қалыптасуы ақыр аяғында, оның өмірінің ұйымдасуын, оның тұлғасының дамуына себеп болады». [165, 39 б.]. Осыдан, бала өмірінің жағдайын дұрыс ұйымдастырудың, оның әрекетінің (ойын, оқу), онымен қарым-қатынас және ынтымақтастық жасаудың, яғни бала дамуының мақсаттарына жауап бере алатын білім беруші ортаның дұрыс ұйымдастырылуы ең бірінші маңызды екенін мойындау қажет (В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Ясвин). Басқа сөзбен айтқанда, бала санасының дамуы, оның тұлғасының дамуы тұрғысынан үлкендер ғана сыртқы, әлеуметтіктің ішкі, психикалыққа ауысу процесін ұйымдастырулары қажет. Бұл процесс интериоризация, сыртқының ішкіге «ауысуы» деп аталады (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин және т.б.). Л.С. Выготскийге сәйкес, «баланың мәдениетті дамуындағы кез-келген функция сахнаға екі тұрғыдан, екі рет шығады, алдымен - әлеуметтік, содан соң – психологиялық, алдымен, интерпсихологиялық категория ретінде - адамдар арасында, содан кейін – интрапсихологиялық категория ретінде - баланың ішінде» [48, 145 б.].
Ақыл-ойдың даму деңгейлері
Л.С. Выготский педагогикалық психология үшін баланың ой-еңбегі дамуының екі деңгейі туралы өте маңызды ереже құрастырды: бұл өзекті дамудың деңгейі (оқушы өз бетімен орындай алатын тапсырмалардың көмегі арқылы анықталатын интеллекттік дамудың деңгейімен сипатталатын дайындықтың қол жеткен деңгейі) және оның жақын арада дамуының аумағын анықтайтын деңгей. Психикалық дамудың бұл екінші деңгейіне бала үлкендермен ынтымақтасу нәтижесінде жетеді, оның іс-әрекетіне тура ұқсау жолымен емес, оның интеллектуалдық мүмкіндіктерінің аумағындағы міндеттерді шешу арқылы.

«Баланың өз бетімен не істей алатыны мен ынтымақтасып не іс істей алуына көшу мүмкіндігінің көп немесе аз болуы баланың ой-еңбектік әрекетінің табыстылығы мен даму динамикасын сипаттаушы, ең сезімтал белгісі болады екен. Ол оның болашақта дамуының аумағымен әбден сәйкес келеді» [47, 248 б.]. Осы негізде «дамыта оқыту» принципі тұжырымдалған болатын, ол принцип бойынша оқытудың тиімді ұйымдастырылуы, оқушылардың ой-еңбек қызметін дамыту басқа оқушылар және үлкендермен ынтымақтастықта өз бетімен білім алуды қалыптастыру, яғни өз-өзін дамыту анықталады. Дамыта оқыту тек қана баланың актуалды дамуына қатысы бойынша уақытша алда болуды ғана білдірмейді, ол оқыту сипатының өзін қайта қарастыруды білдіреді. Л.В. Занков оқу материалын біркелкісіз жеңілдету, оны баяу зерттеу, көп реттен бірсарынды қайталау мектеп оқушыларының қарқынды дамуына ықпалын тигізе алмас дейді [72]. Өзгертулер оқу материалын тереңдетіп оқуда да, баланың теоретикалық ойлауын дамытушы теоретикалық талдау мен жалпылаудың ауқымды көлемінде де жүруі тиіс.

Интеллектуалдық даму өздігінен емес, баланың басқа адамдармен көпжақтылы өзара әрекеттесу нәтижесінде өтеді: қарым-қатынаста, әрекетте және атап айтқанда, оқу әрекетінде. Интеллектуалдық, ой-еңбектік дамудың өлшемдері ретінде: ойлаудың дербестілігі, оқу материалын тез және терең меңгеру, қызықты тапсырмалар шешуде тез ойлап, амал табу, маңыздыны маңызды еместен айыра білу, талдамалық-синтетикалық әрекет деңгейінің әртүрлігі, ақыл сыншылдығы (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), сонымен қатар жалпылауды қалыптастырудың жылдамдығы ретінде алға жылу қарқыны, ойлаудың үнемділігі (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий) болып табылады. Бала интеллектісінің дамуының негізгі өлшемі - репродуктивтік тапсырамалардан шығармашылық тапсырмаларға көше отырып, әртүрлі типтегі тапсырмаларды өз бетімен шығармашылық тұрғыдан орындай алу болатыны анық. Баланың дамуының, оның санасының дамуының маңызды көрсеткіші рефлексия болып табылады, яғни баланың өз әрекеттерін, өз-өзін, өзінің «МЕН» дегенін саналы түрде ұғынуы. Соңғысы бала тұлғасының дамуының әр жақтарын, соның ішінде интеллектуалдық дамуын жанама көрсетуші негізгі механизм болады.

Тұлғаның дамуы
Адамның тұлға ретінде дамуы оның «өмірлік жолының» жалпы контексінде жүреді (С.Л. Рубинштейн) ол «белгілі қоғамда тұлғаның қалыптасуы мен дамуының, адамның белгілі бір дәуірдің замандасы және белгілі бір ұрпақтың құрдасы ретінде дамуының» тарихы ретінде анықталады. Б.Г. Ананьев бойынша, өмірлік жолдың белгілі кезеңдері бар, олар өмір сүру түрі, қарым-қатынастар жүйесі, өмірлік бағдарламасында және т.б. болап жатқан өзгерістермен байланысты. «Өмірлік жолдың кезеңдері онтогенездің жас ерекшеліктік сатыларына өз әсерін тигізеді, оның әсер ету деңгейі соншама, қазіргі уақытта кейбір жас ерекшеліктік сатылар өмірлік жолдың кезеңдері сияқты белгіленеді, мысалы, мектеп алды, мектепке дейінгі және мектеп шағындағы балалық» [7, 266 б.].

Тұлғаның «индивидті әлеуметтендіру» процесі ретінде дамуы отбасының, жақын қоршаған ортаның белгілі әлеуметтік жағдайында, аймақтың, мемлекеттің белгілі әлеуметтік-саяси, экономикалық жағдайында, өзі соның өкілі болып табылатын халықтың этникалық, әлеуметтік мәдени, ұлттық дәстүрлерінің жағдайында жүзеге асырылады. Бұл тұлғалық дамудың макрожағдаяты. Сонымен бірге, өмірлік жолдың әрбір кезеңінде, Л.С. Выготский атап өткендей, баланың өзіндік қатынасы мен оны қоршаған әлеуметтік өмір шындығының қатынасы ретінде дамудың белгілі әлеуметтік жағдаяттары қалыптасады. Л.С. Выготский бойынша, дамудың әлеуметтік жағдаяты «тұлғаның жаңа қасиеттерін бойына сіңіру үшін бала бағыт ететін жолдар мен формаларды толығымен анықтайды, ол оны дамудың негізгі көзі - әлеуметтік өмір шындығынан алады, бұл әлеуметтіктің индивидуалды болатын жолы» [49, 258-259 б.].

Қарым-қатынастар жүйесін, әлеуметтік өзара әрекеттесудің әртүрлі деңгейлерін, әрекеттің әртүрлі типтері мен формаларын қамтитын дамудың әлеуметтік жағдаяты тұлғалық дамудың негізгі шарты санатында қарастырылады. Бұл жағдаятты адам өзінің қоршаған ортадағы орынын оның мүмкіндіктеріне сәйкес келмейтінін түсінгеннен соң өзгертуге тырысатыны сиқты өзгерте алады. Егер бұл болмаған жағдайда, онда баланың өмір сүру дағдысы мен оның мүмкіндіктерінің арасында ашық қарама-қайшылық туады (А.Н. Леонтьев).

А.В. Петровскийге сәйкес, дамудың әлеуметтік жағдаятының өзі, немесе одан да кең түрде - әлеуметтік орта тұрақты немесе өзгеріп отыратын бола алады, бұл дегеніміз баланың, адамның өмір сүретін әлеуметтік бірлестігіндегі салыстырамалы тұрақтылық пен өзгерістеді білдіреді [167, 21 б.]. Осы бірлестіктің өміріне баланың әлеуметтік жан ретінде енуі үш кезеңнен өтуді ұйғарады: осы бірлестікте қолданылатын нормалар, өзара әрекеттесу мен әрекеттер формаларына бейімделу; «индивидтің ең жоғары дәрежеде дербестендіру қажеттілігі» мен тұлғаның осы бірлестікте ықпалдасуын қанағаттандыру ретінде дараландыру. Егер дараландыру «өз жеке тұлғасын белгілеу үшін құралдар мен әдістерді іздеумен» және осы ұмтылыс пен бейімделудің нәтижесі арасындағы қарама-қайшылықтарды жоюмен сипатталса, онда интеграция «субъекттің өзінің ерекшеліктері және осы бірлестікте өзіне маңызды өзгешеліктермен идеалды көрінгісі келетін алдыңғы сатыда қалыптасқан ұмтылысы мен бірлестіктің субъектке тән жеке ерекшеліктердің ішіндегі тек оған ұнайтын, және оның құндылықтарына сәйкес келетін, бірлесіп атқарған қызметте табысқа жеткізетін және т.б. ерекшеліктерді ғана қабылдау, құптау және енгізу арасындағы қарама-қайшылықтармен детерминирленеді» [167, 22 б.]. «Баланың өмір сүріп жатқан нақты әлеуметтік жағдаятында» (А.Г. Асмолов) жетекші әрекет шеңберінде жүзеге асырылу үстіндегі бірлескен әрекет, тұлғаның кез-келген әлеуметтік жағдаятында дамуының негізгі шарттарының бірі болып табылады.

Бейімделу, дараландыру, ықпалдасу (А.В. Петровский бойынша) адам мен бірлестіктің өзара әрекеттесу механизмі, осы өзара әрекеттесу барысында пайда болатын қарама-қайшылықтарды шешу процесінде жүретін әлеуметтендіру және тұлғалық дамудың механизмі ретінде танылады. Адамның тұлғалық дамуының өзіндік сана сезімі, «Мен» бейнесін («Мен» тұжырымдамасы, «Мен» – жүйесі) қалыптастырумен, қажеттіліктік-мотивациялық саласын өзгертумен, қарым-қатынастар жүйесі ретіндегі бағыттануын, тұлғалық рефлексияның дамуын, өзін-өзі бағалау механизмін өзгертумен байланысады. Тұлғалық дамудың барлық жақтары ішкі қарама-қайшылықпен, әртектілікпен сипатталады. Мысалы, кіші мектеп оқушысының мысалында оның өзін-өзі бағалауындағы өзгерістер оның сандық және сапалық жағынан бірдей еместігін көрсетті. Тек осы жастың аяғында ғана баланың оның тұлға ретінде қалыптасуында өзін-өзі бағалауын қалыптастыруға әкелетіні анықталды. Мұнда да А.В. Захарованың деректері бойынша, жас ерекшелігінің өзгеруіне байланысты әрекеттердің барлық түрлерінде өзін-өзі жоғары бағалау саны азайып, өзін төмен бағалау саны көбейеді, бұл балада өз-өзіне сын көзбен қараудың өсуін дәлелдейді. Алайда, бұл өзін-өзі бағалаудың барабарлығы көрсеткішін (барабарлығын) көтермейді. Өзін-өзі сәйкес бағалаушы оқушылар саны 40-50%-дан аспайды [116, 86 б].

Баланың интеллектуалдық дамуындағы сияқты тұлғалық дамуы да жалпы мінез құлықтың және мінез-құлықтың белгілі жағдайлардағы реакцияларының еркіндігінен, қарқындылығынан оның реттелуіне қарай жүреді. Бұл беталыс баланың өз мінез-құлығын басқара алу, саналы түрде мақсат қою, қиыншылықтар мен тосқауылдарды жеңіп, оларға жетудің жолдары мен құралдарын әдейі іздеу іскерлігімен көрінеді. Ырықтылық пен өзін-өзі реттеу – баланың интеллектуалдық-тұлғалық дамуының өзекті бағыты. Мінез-құлықтың еркіндігі сыртқы реттеуден өзін-өзі реттеуге біртіндеп ауысуға негізделеді. Бұл беталыс сыртқы бақылау мен бағаланудан туатын өзін-өзі бақылауда әсіресе анық байқалады. Жас ерекшелік психологиясының осы ережелерін тәжірибелі мұғалімдер мектеп оқушыларының білімін бақылау мен бағалауды ұйымдастыруда үнемі назарға алады. Сырттықтан ішкіге, мұғалімнің ұйымдастырған әрекетінен оқушының оны өзін-өзі ұйымдастыруына - бұл мектеп оқушысының тұлғалық дамуы мен өзін-өзі дамытуының сара жолы.

Л.С. Выготскийдің, А.Н. Леонтьевтің, Д.Б. Элькониннің, Л.И. Божовичтің зерттеулерінде баланың тұлға ретінде дамуы тұлғалық жаңа қасиеттердің біртіндеп қалыптасуымен анықталады. Л.И. Божович баланың тұлғалық дамуының бес жас ерекшеліктік кезеңдерінің ішінде талдауын келтіреді [30, 30-34б.]. «Бірінші өмір жылында ең басты, яғни тұлғалық жаңа қасиеттер болып қоршаған ортаның әсер етуіне қарамастан баланың мінез-құлығын тудыратын аффектті қуатталған көріністердің пайда болуы саналады» Л.И. Божович бұл көріністі «түрткі болушы» деп атаған. Оның әсері баланы «сыртқы әсерлердің тегеуірінен» босатады. Алайда, ол оны әлі түсінбейді, бірақ ол субъект бола бастайды. Үшінші өмір сүру жылында, яғни ерте балалық шақтың аяғында «маңызды жаңа қасиет …«МЕН» жүйесі болады және осы жаңа қасиеттен туатын өзі әрекет жасау қажеттілігі болады», ол «Мен өзім» формуласы бойынша беріледі. «Жүзеге асыру қажеттілігі мен өзінің Мен дегенін бекіту … басымды болады». Бұл кезеңде – «келеді» және «керек» деген екі күш бетпе-бет келеді. Өзіндік сана сезімнің қалыптасуы жүреді.

7-8 жасқа дейінгі кезеңді Л.И. Божович баланың «әлеуметтік индивид» ретінде қалыптасуымен байланыстырады. «Онда жаңа өмірлік позиция пайда болып, осы позицияны қамтамасыз етуші қоғамдық-маңызды қызмет қажеттілігі туады». 12-14 жасқа таман «нысананы көздеу қабілеттілігі» қалыптасады, яғни саналы мақсаттарды анықтау және қоя білу, ал 15-16 жаста - «өмірлік болашақ» қалыптасады.

Л.И. Божовичтің қарастырған жас ерекшеілік кезеңдері 1-ші және 3-ші жылдардағы өмірдегі, 7 жастағы және жасөспірімдік жастағы дағдарыстармен сәйкес келеді. Педагогикалық тәжірибе үшін Л.С. Выготскийдің жоғарыда келтірілген ережелерін ескеретін негізгі және маңызды қорытынды - педагог оқушылардың тұлғалық дамуының осы ерекшеліктерін ескеруі қажет. Бұл мектеп оқушыларының жас ерекшелік дағдарыстарының шиеленесуін шешуге, фрустрацияның (психикалық шиеленіс, алаңдаушылық және т.б.), жүйкенің тозуы пайда болуының алдын алу.

Бала тұлғасының дамуын дұрыс түсіну үшін осы процестің ерте кезеңдері (7 жасқа дейін) ерекше қызығушылық туғызады. Бұл сөздің шынайы мағынасында «персоногенез», яғни тұлғаның қалыптасуы мен жеке дамуы. Осы проблеманы зерттеушілердің бірі В.С. Мухина тұлғаның дамуын баланың өзіндік сана сезім құрылымын деңгейлік, сатылап қалыптастыру ретінде қарастырады. Бұл құрылымда 5 буын бар: жалқы есім және дене, өзін мойындатуға ұмтылу, жыныстық сәйкестендіру, психологиялық уақыт және тұлғаның әлеуметтік кеңістігі. В.С. Мухина бойынша, тұлға дамуының механизмдері сәйкестендіру, оқшаулану және олардың өзара әрекеттесуі [146, 56-97 б.] болып табылады. Автор атап өткендей, «қоғам мен тұлға үшін жалпы маңызды құндылық болып адамның өзіндік сана сезімінің құрылымы болады, оны жалқы есім, өзін-өзі бағалау және...... , өзін белгілі бір жыныстың өкілі ретінде ұсынуы, өзін уақытта елестетуі (өткен, осы, және болашақта), өзін құқық пен міндеттерге қатысты бағалау» [145, 58 б.]. В.С. Мухина мен оның оқушыларының жүргізген зерттеулері мұғалімнің оқушыға қаншалықты мұқият болуын көрсетеді. Бірінші сынып оқушысымен қарым-қатынас жасаудың формасын таңдағанда, әсіресе, алты жастық оқушыға, баланы тегімен (фамилиясымен) атаса, ол оны «жатсынтады» - себебі, ол өзінің есіміне үйренген. В.С. Мухина мұғалім оқытудың басында балаларға (әсіресе, жайсыз отбасыларанан шыққан) есімін атап, «Петя, сен жарайсың!», «Маша, бүгін үздік!» және т.б. деп баланың әрекеттерін жақсы бағалаудан қорықпауы керек. Өзін ұл немесе қыз бала ретінде сезініп, бала мұғалімнің көмегімен өзінің жыныстық (әлеуметтік) позициясын қалыптастырады. Ұл бала күшті болуы керек, ол қызды қамқорлыққа алуы, оған көңіл бөлуі қажет.

В.С. Мухина балаларды үнемі «Балалар!» деп ортақ атауы әбден дұрыс емес деп әділетті атап өтеді. Бұл жерде бала тұлғасын дамыту барысында қыздардың (нәзіктілік, ұстамдылық, биязылық, мейірімділік, тазалық, адамгершіліктік, аяушылық) және ұлдардың (батылдылық, шешімділік, жауапкершілік, кеңжүректік, адалдылық) назарын неге аударудың ерекшелігін тіркеп, атап отыру қажет. Баланың өмірлік болашағын оның өткен, болашақ және осы шақта өзін елестетуін басқару негізінде қалыптастырудың ерекшеліктері туралы В.С. Мухинаның ойлары өте маңызды. Бірінші сынып оқушысының өмірлік позициясын былайша тұжырымдауға болады: бүгінгі күн ертеңгі күн үшін. Оны зерттеу, балалардың басым көпшілігі өзінің өткен шағына емес, болашағына қарайтынын көрсетті. Бұл ереже ең алдымен, депривирленген дамуға емес, дұрыс дамуға қатысты (яғни, өзін таныту, мойындатуға үміт арту сияқты қажеттілік қанағаттандырылмайтын процесте даму). Оны қоғамның әлеуметтік қайта құрулар, қалыптасқан пікірлер, адамдардың, атап айтқанда, баланың жеке санасында таптаурындардың (стереотиптердің) қалыптасқан кезеңінде жұмыс істейтін мұғалімге ескеру өте маңызды. Мұғалім саналы түрде баланың болашаққа оптимистік ойларын мақсатты қалыптастыруы, позитивтік өмірлік болашақты нығайтуы, өмірге пессимистік, нигилистік қарау беталыстарына қарсы тұра білуі қажет.

Толыққанды белсенді тұлға қалыптастыруға (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов және көптеген басқалар) бағытталған адамгершіліктік тәрбиелеуші оқытудың жалпы тұжырымдамасын әзірлей келе, В.С. Мухина ерекше назарды қоғамда қабылданған құқықтар мен міндеттерге баланың қатынасын қалыптастыруға аударады. Автор балалардың міндеттерін олардың құқықтарына айналдыру идеясын ұсынады, оны түсіну баланың өзін-өзі сыйлауының деңгейін «көтереді». Бізге үйренішті екі өтінішті салыстырайық: «Балалар, сендер тыныш отыруға тиістісіңдер», «Сендер сабақта өз беттеріңмен жұмыс істеулерің қажет» және В.С. Мухинаның ұсынатын формасы: «Балалар, сендердің тыныштыққа, өз беттеріңмен жұмыс істеуге құқықтарың бар, сол құқықтарыңды пайдаланыңдар».

В.С. Мухинаның әзірлеген «Мен Петя, - жақсы - бала – болғанмын, - қазір бармын – боламын - құқым бар – міндеттімін» деген бала тұлғасының өзін-өзі саналы ұғыну құрылымы ... «адамның барлық бойында көрінетін негізін көрсетеді, ол бір жағынан, дәстүр, әлеуметтік құрылысқа, екінші жағынан, және тұлғаның жеке даму жолына байланысты мазмұнды жағынан толысады» [145, 64 б.]. Осы құрылымның компоненттері әрбір оқушының өзіндік сана сезімінде орын алады, және әрине, оның тұлғалық, жас ерекшеліктік даму деңгейіне байланысты олар оның оқушы ретіндегі позициясын, оның оқуға, мұғалімге, мектепке деген қатынасын анықтайды.

А.В. Петровскийге сәйкес, тұлғаның дамуы үздіксіздік пен бір жастан екінші жас ерекшелігіне ауысқан кезеңдерде кідірістің бірлігі ретінде ұсыныла алуы мүмкін. «Тұлғаның дамуында үздіксіздік (жүйе ретінде) берілген бірлестікте тұлғаның бір кезеңнен басқа кезеңге ауысу заңдылықтарында ол үшін өте маңызды, салыстырамалы тұрақтылықты білдіреді. Ал кідіріс тұлғаны жаңа нақты-тарихи жағдайларға енгізудің ерекшеліктерінен туатын сапалық өзерістерді сипаттайды, олар оның «көршілес» жүйелермен өзара әрекеттесуіне қатысты факторлардың әсерімен байланысты, берілген жағдайда олар сол қоғамда қабылданған білім беру жүйелері болып табылады» [168, 21 б.]. А.В. Петровский бойынша, әлеуметтік дамудың барлық жағдаяты осы процестің макро - және микрофазалары ретіндегі бейімделу, дараландыру және интеграциядан өту үстіндегі адамның тұлғалық дамуын анықтайды.

Ең бірінші кезекте отандық психологияда зерттелінген (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский) тұлға дамуының келтірілген тұжырымдамасы Л.С. Выготский бойынша, «даму дегеніміз ең бірінші кезекте, бұрынғы сатыларда болмаған жаңаның үнемі пайда болуы және қалыптасуымен…баланың даму сатыларына шығу барысында қоғамдық пен жекенің бірлігі ретінде сипатталатын өзін-өзі қозғалысқа түсіруші үздіксіз процесс» [49, 248 б.]. Л.С. Выготскийге сәйкес, дамудың басқа тұжырымдамасы мақсатты өзін-өзі дамытушы тұлғаның автономды, ішкі, өмірлік екпінімен өзін-өзі бекіту және өзін-өзі жетілдіруге жігер беруге бағытталған, шығармашылық эволюция теорияларында көрінісін табады [49, 248 б.].

С.Д. Смирновтың кеңінен танымал шет елдік тұжырымдамаларда келтірілген тұлғаның дамуындағы қозғаушы күштер мен шарттардың талдауы осы күштер мен шарттардың қалайша дәлелденетінін көрсетеді [202, 147 б.]:

• 
  З. Фрейд бойынша, жеке және тұлғалық дамудың негізі туа біткен елігу немесе инстинкттер болып табылады, онда психикалық энергияның жалғыз көзі - биологиялық елігу ғана танылады;
  
• 
  К. Юнг бойынша, «дараландыру» бірлестіктен жіктеліп бөлініп шығу. Дараландырудың түпкі мақсаты - «өзім» дегеннің ең жоғары нүктесіне жету, барлық психикалық құрылымдардың тұтас және толық бірлігі;
  
• 
  А. Адлер бойынша, адамға туғаннан бастап «бірлестік сезімі» немесе «қоғамдық сезім» тән, ол сезім әдетте адамға өмірінің бірінші жылдары өзін толыққанды сезінбеу сезімін жеңіп, қоғамға кіруге ұмтылуға түрткі болады;
  
• 
  К. Хорни бойынша, тұлғаның дамуы үшін негізгі энергия көзі –мазасыздану, «алаңдау» және содан туған өзін-өзі қауіпсіздендіруге ұмтылу сезімі.
  

Тұлғалық даму, адамның тұлға, әлеуметтік жаратылыс ретінде қалыптасуы көпжақтылығы соншама, оны бір уақытта сыртқы немесе ішкі шарттар ретінде анықтайды. «Адамның жаратылысын негізгі екі қарама-қайшылық анықтайды, оның дамуы және оның жаратылыстық қасиеттерінің саналуандылығын мен сипаттаушы кешендерде олардың үйлесуі. Олар: а) табиғатты жатсыну және онымен байланыста болу; б) қоғамнан, басқа адамдырды жатсыну және олармен байланыста болу» [232, 27 б.]. Дамудың әрбір шартының әсерін абсолютке апару- теоретикалық абстракциялар мен түсінік берудің әдіснамалық негіздерінің проблемасы.
Адамның іс-әрекет субъекті ретінде дамуы
Тұлға ретінде дамып, бала әрекет субъекті ретінде де қалыптасады. Бұл жағдайда бастапқы ереже болып «баланың психикалық дамуын саналы түрде басқару ең алдымен, …жетекші әрекетті басқару жолымен жүзеге асырылады» [111, 306 б.], жетекші әрекет санатында мектепке жейінгі жаста ең бірінші кезекте ойын, ал кіші мектеп жасында – оқу әрекеті саналады. Бұл жерде бала әрекетінің өзі және оның өзі субъект ретінде өзгеріске ұшырай ма, дами ма деген сұрақ туады. Д.Б. Элькониннің, А.Н. Леонтьевтің зерттеулері көрсеткендей, баланың әрекеті оның даму барысында ақыл-ойы және тұлғалық даму бағытымен қатар, үшінші бағытын ұсынып, сапалық тұрғыдан да өзгереді. Д.Б. Эльконин баланың ерте балалық шағында заттық әрекетінің өзгеруін сатылап қарастыра келе дамудың тек қана әлеуметтік жағдаятының өзгеруін атап қана қоймай, заттық әрекеттің өзінің өзгеруін атап өтеді. Ойында, оқуда баланың әрекеті өзіндік сана-сезім, мақсатты бағыттанушылық тұрғысынан және мотивтер мен мақсаттардың арасында еркін қарым-қатынастардың орнатылуы, әрекеттің операционалды жақтарын күрделендіру жағынан жетіктіріледі [238, 50 б.]. Даму процесінде балада, ең алдымен, мотив (әрекеттің не үшін орындалатыны) және мақсаттың (әрекет нәтижесінде не нәрсеге қол жетуі тиіс) арасындағы қатынастарды еркін орната алу икемділігі қалыптасады. Бала өз әрекеттерін жоспарлап, ұйымдастырып, бағыныштырып, әрекет операцияларының орнын басып, алмастырып үйренеді. Мысалы, үлкендер сияқты таяқты ат қылып міну ойынында ойын әрекеті орнын басу әрекетін орындау жолымен жүзеге асырылады. Бұл әрекет ұқсастық орнатуды ұйғарады. Ол белгілі бір мақсатпен жүргізіледі, мұнда «ат үстінде» тәсілі жеке дара шығып тұр. Одан күрделі заттық әрекеттерде операциялардың сатылап орындалуы дараланады, әрекеттің жалпыланған тәсілі жаттықтырылады. Рөлдік ойындарда, әрекеттің ережелерін ұстана отырып, бала белгілі бір рөлді қабылдап оны ойнап шығады. Балада мақсатты, әрекетті бейнелеу қабілеттілігінің қалыптасуының негізінде, яғни заттық рефлексия негізінде өзін-өзі бақылау және өзін-өзі реттеу дағдылары қалыптасады. Басқа сөзбен айтқанда, әрекет субъекті ретінде баланың даму процесінде мақсатты бағыттану (нысананы көздеу), еркіндік, өзін-өзі реттеушілік, әртүрлі өмір жағдайларында әртүрлі міндеттерді шешу үшін әрекет тәсілдері мен әдістерін қатаң ажырату қалыптасады. Баланың даму процесін сипаттаушы негізгі қағидалардың талдауы, біріншіден, қарастырылған барлық сызықтар (бағыттар) өзара шартты, өзара байланысты екенін көрсетеді. Бұл - олардың тек қана бірге жүзеге асырылуы, сөздің толық мағынасында, адамның психикалық, тұлғалық дамуы деп аталатын прогрессивті өзгерісті құра алады дегенді білдіреді. Екіншіден, бұл дамудың белгілі бір әлеуметтік жағдаятында және де ең алдымен, оқыту және тәрбиелеу жағдаятында әлеуметтік ортаның, бірлестіктің, ықпал етуінен болатыны ерекше атап өтіледі. Бұл прогрессивті педагогикалық психологияның барлық ережелері дамыта және тәрбие беруші оқытудың барлық оқу пәндерінің құралдары арқылы жүзеге асырылуының маңыздылығына екпін түсіруімен байланысты. Үшіншіден, адамның дамуы оқыту және тәрбие беру процесінде басқа адамдармен өзара әрекеттесу барысында жүретіні аталып өтеді. Бұл да педагогикалық психологияның негізгі ережелерінің бірі.

С.Л. Рубинштейн «бала дамымайды, тәрбиеленбейді және оқытылмайды, ол тәрбиелене және оқи отыра дамиды» деген. Бұл дегеніміз: «тәрбие беру және оқыту бала дамуы процесінің дәл өзіне кіреді, ол тек оның үстіне қондырылмайды…» және ары қарай «… баланың тұлғалық психикалық қасиеттері, оның қабілеттілігі, мінезінің ерекшеліктері және т.б. баланың жеке әрекеті барысында тек байқалмайды, сонымен бірге ол қалыптасады…» [193, 192 б.]. Осыдан барып оқушының оқуын оның оқу әрекеті ретінде арнайы ұйымдастырылуы қажеттілігінің психологиялық тезисі шығады, ол оқулықтың келесі тарауларында қарастырылады.

<предыдущая страница | следующая страница>