Ойындық модельдің құрылымы

Ойындық модельдің элементтері	Конструктивті тәсілдер
Ойынның мақсаты	Ойындық мақсатты тұжырымдау
Ойынның сценарийі	«Апаттар» жасау Мінез-құлықтық қарама-қайшылықтар ұйымдастыру Имитация объектінде процестің іс жүзіндегі уақытына қатысты ойын уақытын қысқарту немес созу
Рөлдер жиыны мен ойнаушылардың міндеттері	Қызығушылықтары бойынша қарама-қайшы рөлдерді енгізу Қосарланған рөлдерді енгізу (ойын процесінде рөлдердің ауысуы) Рөлдің портретін құру Рөлдерді түрлері бойынша бөлу Икс кейіпкерін ойынға кіргізу Ойын құқықтары мен ойыншылардың міндеттерін құрастыру
Ойын ережелері	Ойын ережелерін құрастыру (іс жүзіндегісіне қосымша)
Ойындық құжаттаманың жиыны	Құжаттаманың ойындық «бумасы» Тану белгілерін, символдар мен эмблемалар жасау Графиканы пайдаланып ойын материалдарын рәсімдеу
Бағалау жүйесі	Өлшемдер, балдар жүйесі, бағалау нәтижесін көзбен көру

Оқытудың берілген бағыты жүйелілік, белсенділік принциптерін жүзеге асыра отырып, жоғары білімнің негізгі мүддесін орындайды, яғни ол - мамандардың терең кәсіптік-пәндік және әлеуметтік дайындығы.

Қазіргі замандағы білім берудің қарастырылған бағыттары: дәстүрлі, проблемалық, бағдарламаланған (бихевиористік негізде және ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде), оқытудың алгоритмизациялануы, белгілік-контекстік оқыту «таза» күйінде, бастапқы нұсқасында сирек жүзеге асырылады. Олардың әрқайсысы басқасының элементтерін қамтиды. Мысалы, ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде оқыту мен белгілік-контекстік оқыту мәселе қоюшылықты, проблемалық тапсырамаларды кіргізеді; дәстүрлі оқыту контекстіліктің элементтерін кіргізеді және т.б.

Оқытудың осы бағыттарының теоретикалық негіздемеленіп қосылуы білім беру процесінің негізгі сипаттамаларын шығармашы-лықтық тұрғыдан қолдануды шын мәнінде жүзеге асыра алады: оның басқаруға көнуін, меңгерудің психологиялық ерекшеліктерімен салыстырылуын, атап айтқанда оқушылардың ақыл-ой қызметінің ерекшеліктерімен, бағдарламаланушылық, белсенділік, өз бетімен әрекет жасаушылық және оқушылардың жеке бастарының ерекешеліктерін ескеру.

§ 3. Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс -

білім беру процесін ұйымдастырудың негізі

Оқытуда қолданылатын келістің жалпы анықтамасы
Оқу процесін талдау барысында «келіс» категориясы дәстүрлі түрде оқытушының, яғни мұғалімнің тұрғысынан қарастырылады. Осы контексте 80-ші жылдардың ортасында тұжырымдалған оқытуға тұлғалық-әрекеттік тұрғыдан келу көбінде оқушының күрделілігі мен проблематикасы әртүрлі, арнайы ұйымдастырылған оқу тапсырма-ларын шешу барысында педагогтың оқушының оқу қызметін субъектік бағытталынған ұйымдастыру және басқару ретінде қарастырылған. Бұл тапсырмалар оқушылардың тек пәндік және коммуникативтік құзырлығын ғана дамытпайды, оның өзін де тұлға ретінде дамытады. Сол мезгілде тұлғалық-әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан да қарастырыла алатыны белгілі болды. Д.Б. Элькониннің оқу қызметіне берілген анықтамасына сүйене келе [236], оның ерекшелігі - ол осы қызмет субъектісінің дамуына және өзін-өзі дамытуына бағытталған, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс бағытының екі жақтылы туралы мәселе көтерілген: педагогтың позициясынан және оқушы позициясынан. Мәселені осылай көтеру көп жылдық зерттеулердің нәтижелерінде «кездеседі» (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов және т.б.), олар тек қана ескерудің маңыздылығын ғана емес оқыту процесінде оқушының жеке-психологиялық сипаттамаларын арнайы ұйымдасты-руды қажет екенін көрсеткен: мотивация, бейімделу, қабілеттілік, коммуникативтік, бір нәрсеге басымдылық беру деңгейі, когнитивтік стиль және т.б.

Өзінің анықтамасы бойынша «оқытудағы келіс» көпмағыналы. Бұл а) қоғамдық сананы қолданушылар ретіндегі оқыту субъектілерінің әлеуметтік ұстанымдары көрініс табатын дүниетанымдық категория; б) мұғалім (оқытушы) және оқушы (студент) педагогикалық өзара әрекеттесудің субъектілерінің өзін және білім беру процесінің барлық компоненттерін қоса отырып, білім беру процесін ғаламдық және жүйелі ұйымдастыру. Келіс категория ретінде «оқыту стратегиясы» ұғымынан кең – ол оны әдістерін, формаларын, оқыту тәсілдерін анықтай отырып өзіне кіргізеді.

Тәсілдің тұлғалық-әрекеттік негіздері психологияда Л.С. Выготскийдің, А.Н. Леонтьевтің, С.Л. Рубинштейннің, Б.Г. Ананьевтің жұмыстарында көрініс тапқан, онда тұлға әрекеттің субъекті ретінде қарастырылады, ол өзі әрекетте және басқа адамдармен қарым-қатынас жасай отырып қалыптасып, осы әрекет пен қарым-қатынастың сипатын анықтайды.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті оның тұлғалық және әрекеттік компоненттерінің бірлігі ретінде анықтай келе, оның біріншісінің тұлғалықпен немесе соңғы уақыттарда ол тұлғалық бағытталған келіспен байланысты екенін атап өтейік (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков және т.б.). Сөздің кең мағынасында тұлғалық тәсіл барлық психикалық процестер, қасиеттер мен жағдайлар нақты бір адамға тән, олардың «туынды екені, адамның жеке және қоғамдық тұрмысына тәуелді және оның заңдылықтарымен анықталатынын» қарастырады [235, 26 б.]. С.Л. Рубинштейн атап өткендей, «тұлғаның психикалық бейнесінде тұлғаның әр түрлі жақтарын сипаттайтын әртүрлі салалар немесе қасиеттер көрініп отыр; бірақ осындай өзгешеліктер мен қарама-қайшылықтардың осындай саналуандылығы жағдайында негізгі қасиеттері бір-бірімен адамның нақты қызметінде әрекеттесе және біріне бірі өзара еніп тұлға бірлігін құрайды» [194, ІІ т., 102 б.]. Тұлғалық тәсіл К.К. Платонов бойынша адамның барлық психикалық қасиеттері, оның әрекеті, оның жеке-психологиялық ерекшеліктері нақты бір тұлғаның өзіне, тұлға негізінде қалыптасады [174].

Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс өзінің тұлғалық компонентінде оқытудың ортасында оқытылатын адамның өзі – оның мотивтері, мақсаттары, оның қайталанбас психологиялық қалыптасуы яғни, тұлға ретіндегі оқушы, студент деп санайды. Оқушының қызығушы-лықтарынан, оның білімі мен іскерлігін есепке ала отырып, мұғалім (оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және барлық білім беру процесін оқушы тұлғасын қалыптастыруға бағыттап, түзетіп отырады. Оған сәйкес, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асыру барысындағы әрбір сабақтың мақсаты әрбір нақты оқушының және барлық топтың позициясынан қалыптасады. Мысалы, сабақтың мақсаты былай қойылуы мүмкін: «бүгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір түрін шығарып үйренесіңдер». Мұндай тұжырым бойынша оқытушы өз білімінің бастапқы, сол кезеңдегі деңгейін бағалап, содан соң қол жеткізген жетістігін, өзінің тұлғалық өсуін бағалауы қажет. Басқа сөзбен айтқанда, оқушы сабақтың аяғында бүгін нені үйренгенін, нені білмегенін немесе кешегі күні не істей алмайтыны туралы сұрауы керек. Оқытуға байланысты мәселені осылайша қою барлық әдістемелік шешімдер (оқу материалын ұйымдастыру, пайдаланылған әдістер, құралдар, жаттығулар және т.б.) оқушы тұлғасының жеке ерекше-ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы өтуі қажет.

Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті кез-келген оқу пәнін оқыту процесінде оқушылардың ұлттық, жыныстық, жас ерекшеліктік, жеке-психологиялық, мәртебелік ерекшеліктері макси-малды деңгейде ескеріледі. Бұл ескеру оқу сабақтарының өзінің мазмұны мен формасы арқылы, оқушымен, студентпен қарым-қатынас сипаты арқылы жүзеге асырылады. Оқушыға, студентке арналған сұрақтар, ескертулер, тапсырамалар тұлғалық-іс-әрекеттік келіс жағдайында олардың тұлғалық, интеллектуалдық белсенділігін алға тартып, олардың оқу қызметіндегі қателерді, шалыс басулар мен сәтсіз әрекеттерді қажетсіз тіркеп отырмай, қолпаштап және бағыттап отырады. Осындай әрекеттерді қолдану арқылы А.К. Маркова атап өткендей, оқушылардың тек жеке-психологиялық ерекшеліктері ғана есепке алынбайды, сонымен қатар оқушының психикасының ары қарай дамуы, оның танымдық процестері, тұлғалық қасиеттері, әрекетшілдік сипаты және т.б. қалыптасуы жүзеге асырылады. Бұл – тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компонентінің негізгі көріністері.

Бұл жерде өзінің тұлғалық компонентінде бұл тәсіл student - centred approach – оқушыда шоғырландырылған К. Роджерсің тәсілі мен А.Маслоудың гуманистикалық психологиясының негізінде қалыптасқан келіспен салыстырылуы мүмкін. Қазіргі уақыттағы отандық еңбектерде (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) тұлғалық бағытталған оқытудың біртұтас тұжырымдамасы ұсынылып отыр. Бұл тұжырымдамаға сәйкес, оқыту оқушының оқу қызметін арнайы ұйымдастыруды болжап, «ең басынан таным субъекті болып табылатын» оқушының тұлғасын дамытуға бағытталады. Сол себепті тұлғалық-бағытталған келісті оған қарағанда жалпырақ тұлғалық –іс-әрекеттік келіске жатқызуға болады, себебі оқушының оқу қызметін ұйымдастыру, онымен өзара әрекеттесу - дербес, жеке проблема. С.Л. Рубинштейн атап өткендей, «тұлғалық жақты жалғыз аспект қылу - психикалық қызметтің заңдылықтарын зерттеу үшін жолды жабу деген сөз» оның үстіне адамның жалпы әрекеті мен мінез-құлығын қосайық. Осыған сәйкес, қарастырылып отырған тәсілдің екінші аспекті ретінде оның әрекеттік компоненті бола алады. Алайда, оларды осылай ажырату әрине шартты ажырату және ол теоретикалық түрде жүргізілуі мүмкін. Оқытудағы тұлғалық-әрекеттік тәсілде әрекеттік компонентті анықтай келе, оның екі компоненті (тұлғалық және әрекеттік) бір-бірімен тұлғаның әрекеттің субъектісі болғандығынан тығыз байланысты, ол өз кезегінде басқа факторлардың әсерімен (мысалы, қарым-қатынас) оның тұлғалық дамуын анықтайды.

Тұлғалық-іс -әрекеттік келістің тұлғалық компоненті
Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қалыптастыру үшін тұлғалық компоненттің өзінің жан-жақты алғышарттары бар: педагогикалық тұрғыдан – мұғалім мен оқушының (А. Дистервег) субъект-субъекттік қатынасы және оқушының белсенділігі туралы ереже (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев және т.б.); жалпы психологиялық тұрғыдан А.Н. Леонтьевтің әрекеттік теориясы, тұлғалық-іс-әрекеттік жанамалығы теориясы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) оқу іс-әрекеті теориясы (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Тұлғалық-іс-әрекеттік келістегі әрекеттік компоненттің негізі ретіндегі «іс-әрекет» категориясының өзін толығырақ қарастырайық.

Іс-әрекеттің жалпы сипаты
Қарастырылатын мәселеде іс-әрекет категориясы негізгі категорияның бірі болып табылады. Оның контексінде оқулықта келесідей түсіндіріледі: оқытушы (педагог) және оқытылушы (оқушы) педагогикалық және оқу іс-әрекетінің субъекттер ретінде, оқу материалын меңгеру оқу іс-әрекеті ретінде және т.б. Осыған байланысты іс-әрекеттің жалпы теориясының негізгі ережелерін біраз толығырақ қарастыру қажет, ол философия (Гегель, Фейербах, Маркс) және жалпы психологияда (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) тұжырымдалған. Бұл теорияның негізгі ережелері ары қарай (IVб. және Vб. қара) оқу және педагогикалық қызметтің пәндік және құрылымдық мазмұнына жүргізілетін талдауға байланысты осы жерде қарастырылып отырған оқытуда тұлғалық–іс-әрекеттік келісті қалып-тастырудың басты көзі болып отырғандығынан маңызды.

Іс-әрекеттік ұғымы ғылыми ұғым ретінде филоcофиялық ойға XVIII ғ. И. Кант енгізді, алайда ХІХ ғ. әдіснамасында Г. Гегель, Л. Фейербахтың, сонымен қатар, К. Маркстың осы жұмыстарды талдауынан бастап (мысалы, «Фейербах туралы тезистер») іс-әрекетке категория ретінде мазмұнды, толық түсініктеме берілген болатын. Ол қазір де осы категорияны психологиялық түсіндірудің әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-әрекет категориясы әлі нашар игерілгеніне назар аудару қажет. «Не психологияда, не философияда іс-әрекетке нақты және жікке бөлінген анықтама жоқ. Бұл ұғымды ғалымдар әртүрлі мағынада қолданады» [146 57б.]. Іс-әрекетті диалектикалық-материалдық түсінуде (оның басқаша түсіндірмелері болса да, мысалы субъектік және объективтік идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік сипаты, іс-әрекеттегі пәндік пен және сезімдіктің біртұтастығы мойындалады. Мұндай түсінуде іс-әәрекетті белгілі бір адам жасайды – субъект немесе субъекттер жиынтығы немесе белгілі бір адамдар қауымы. Іс-әрекет субъектінің болуы, «әрекетшінің» болуы бұл құбылысты психологиялық тұрғыдан түсіндіру үшін өте маңызды. Адам іс-әрекет субъекті ретінде жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, оған түзетулер жасайды. Сол мезгілдің өзінде іс-әрекеттің өзі адамды субъект, тұлға ретінде қалыптастырады. Субъект пен оның іс-әрекетінің байланысын осылайша түсіну С.Л. Рубинштейн бойынша, сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципін айқындайды. Іс-әрекеттің субъекттілігі (В.И. Слободчиковтың, А.В. Петровскийдің түсініктемесіндегі субъект феноменінің ортақ контексінде) оның негізгі сипаттамасының бірі ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов және т.б.). А.Г. Асмоловтың анықтамасы бойынша «іс-әрекет дегеніміз субъекттің қоршаған ортамен қарқынды түрде, өзін-өзі айқындаушы өзара әрекеттесуінің иерархиялық жүйесі болып табылады, бұл процесс барысында психикалық бейне туып, оның объектте көрініс табуы, субъекттің өзін қоршаған заттық ортамен психикалық бейнелер арқылы көрініс тапқан қатынастарының жүзеге асырылуы және қайта жаңғыртылуы жүреді» [18, 90 б.].

Іс-рекеттің философиялық тұжырымдамасында оның екі жағы қарастырылады: «заттандыру» және «заттансыздыру», ол адамның заттық іс-әрекетінің әртүрлі жақтарының қарама-қайшылығын, біртұтастығы мен бір-біріне енуін білдіреді. Заттандыру барысында адамның қабілеттері затқа ауысып, соған айналады. Осының арқасында К. Маркс бойынша, зат әлеуметтік, мәдени немесе адамдық болады. Адамның мәндік күші (мүмкіндігі, қабілеттілгі және т.б.) заттанып объектке, мәдениет құбылысына айналады. Содан соң, ары қарайғы іс-әрекетте олардың заттансыздырылуы жүреді, адамның мүмкіндігі, қабілеттілгі мен мазмұндылығы яғни мәндік күштері ашылып, оларды заттардан, құбылыстардан, берілген жағдайда - әрекеттің өзінің объекттерінен сарқылып алынады. Мысалы, танымдық әрекетте заттансыздыру негізінен болашақта заттандыруға арналған. Еңбектік өндірістік әрекет көбінесе заттандырумен сипатталады (оған дейінгі болған заттансыздыру арқылы). Аз дегенде екі адамның бірлескен іс-әрекеті арқылы анықталатын қоғамдық-коммуникативтік іс-әрекет заттандыру мен заттансыздыру қарым-қатынасының ішкі бірлігін жүзеге асырады. Мысалы, қоғамдық-коммуникативтік іс-әрекетті жүзеге асырудың ауызша қарым-қатынаста сөйлеу - тыңдаушының оны заттансыздыруы үшін мағынаны заттандыруды жүзеге асырады, ал тыңдау процесінде заттансыздыру, осы мағынаны, соңында оны заттандыру үшін мәтіннің мағыналық мазмұнын ашу жүзеге асырылады.

Бұл жерде осы сипаттаманың коммуникативтік процестің негізі ретінде қарастырылуы өте маңызды. Коммуникация – субъекттің қоршаған ортамен заттандыру және заттансыздыру барысында бағытталған байланысы; коммуникациялық процестерде ақпарат материалды тасушылар болып ақпарат беруші жүйенің заттанған әрекеті ретіндегі белгілі заттық-таңбалық жүйелер бола алады (К.К. Платонов, Н.М. Тавер); егер қабылдаушының сәйкес коды болған жағдайда оның заттансыздыру іс-әрекеті процесінде ақпарат қайтадан жаңарады (жаңғыртылады). Заттану және заттансыздыру процестерінің мәні мен өзара ауысуын түсіну адам іс-әрекетін талдау үшін өте маңызды.

Осы категорияның біз келтіріп отырған түсініктемеміз А.Н. Леонтьевтің әрекет теориясына және осы категорияның генезисін, мазмұны мен құрылымын түсінуге негізделеді. А.Н. Леонтьевтің қарастырған психиканы дамыту тұжырымдамасында «әрекет» категориясы маңызды орын алады және адам белсенділігінің мәнін анықтаудың негізінде жатыр (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Іс-әрекет - адамның қоршаған дүниемен белсенді мақсатты бағытталған өзара әркеттесу формасы (басқа адамдарды да қоса), ол осы өзара әрекеттесуді туғызған қажеттіліктерге жауап береді, мысалы, бір нәрсеге «мұқтаж», «қажеттілік» болғанда (С.Л. Рубинштейн). Қажеттілік бұл алғышарт, іс-әрекеттің энергетикалық көзі. Алайда, қажеттілік өз бетінше әрекетті анықтамайды – оны іс-әрекеттің не нәрсеге бағытталғаны анықтайды, яғни, оның заты. «Кез-келген іс-әрекеттің алғышарты қандай да бір қажеттілік болып табылады. Қажеттілік өз бетімен іс-әрекеттің нақты бағытын анықтай алмайды. Қажеттілік өзінің анықталуын тек әрекет затында ғана алады: ол өзін іс-әрекетте табуы керек» [111, 251 б.]. Мысалы, композитордың іс-әрекеті музыкалық шығарма құруға бағытталған; шлифовщик пен фрезеровщиктің іс-әрекеті - өңдеп жатқан бұйымға қажетті пішін, сипат беру, педагогтың іс-әрекеті - әлеуметтік тәжірибе, оқушылардың берілетін мәліметтерді меңгеруін ұйымдастыру және т.б. Оқушының іс-әрекеті осы тәжірибені меңгеруге бағытталған. Басқа сөзбен айтқанда, іс-әрекет оны туғызған қажеттіліктің не нәрсеге бағытталғанын, яғни оның затын анықтайды. Іс-әрекеттің заттылығы оның негізгі сипаттамасының бірі болып табылады. Іс-әрекет заттылығы бойынша оның түрлері ажыратылып, аталады, мысалы педагогикалық, конструкторлық және т.б. Зат – іс-әрекеттің психологиялық (заттылық) мазмұнының негізгі элементтерінің бірі, оған одан басқа құралдар, тәсілдер, алынған өнім мен нәтиже кіреді. Іс-әрекеттің психологиялық мазмұны мен құрылымы жөнінде толығырақ оқу және педагогикалық қызметтің мысалында қарастырылады.

Іс-әрекеттің маңызды сипатының бірі оның түрткісі болып табылады, оны қарастырғанда ең алдымен, әрекеттің бастапқы сәті, яғни оның алғышарты - өзін затта тапқан қажеттілікке назар аударылады. «Қажеттілік затта өзінің анықталуын тапқандықтан (онда заттанып), берілген зат оның түрткісі болады, яғни оны соған итеруші болады» [111, 251 б.]. «Сонымен, іс-әрекет ұғымы мотивация ұғымымен қажетті байланыста. Түрткісіз әрекет болмайды» [112, 153 б.]. Бұл жерде егер, қажеттілік мысалы, танымдық, өзін баурап алатын кітап мазмұнында сияқты затта «тапса», онда бұл өзін затта тапқан қажеттілік, немесе «заттанған қажеттілік» әрекеттің ішкі түрткісі болады. Ішкі түрткі іс-әрекеттің құрылымының өзіне кіреді. Бұл жерде бұл анықтаманы С.Л. Рубинштейннің іс-әрекет түрткісін түсінуімен байланыстыруға болады: «кез-келген іс-әрекет түрткіден басталады, яғни қандай да бір маңызды жағдайды уайымдау іс-әрекетке итереді, ол индивид үшін берілген іс-әрекетке мағына береді» [193, 187-188 б.]. Бұл анықтамада уайымдау факторы маңызды, ол қажеттілік пен заттың «кездесуінің» жанында ілесіп жүреді, сонымен бірге ол мойындалатын қажеттілік ретінде болмауы да мүмкін.

Л.И. Божович бойынша, іс-әрекет ішкі түрткілермен қатар сыртқы- кең әлеуметтік немесе жеке түрткілерден де туады [28, 29]. Мысалы, белгілі бір мектепте, лицейде оқудың, өзінің жеке өсуі, парызы және т.б. – бұлар оқушының оқу әрекетінің өзіне қатысты сыртқы түрткілері болуы мүмкін. Олар тек «білетін, түсінетін» ғана болмай, «нақты іс-әрекеттегі» болуы мүмкін. Алайда, жалпы алғанда қоғамдық мінез-құлықтың мықты қозғаушы күші бола отырып, бұл сыртқы түрткілер оқушының оқу материалын меңгеруге бағытталған оқу қызметіне енуін өздігінен қамтамасыз ете алмайды. Олар оқушының оқу міндетін қабылдауын анықтамайды. Бұл процеске ішкі, танымдық түрткілер кіргізілуі тиіс. Сыртқы «түсінетін» түрткілер белгілі жағдайда «іс-әрекеттіге» айналады деп А.Н. Леонтьев атап өткен. Оқушы сабақты орындайды, себебі ол бұның мектеп талабы екенін біледі (нақтырақ айтқанда, ол оның қабылдаған әлеуметтік рөлі). Ол енді үй жұмысын бірнеше рет қайта орындап, тазарақ жазады. Осының бәрін ол ата-анасына «өте жақсы» баға алғысы, мұғалімді немесе оларды қуантқысы келетінімен түсіндіреді. Ең ақырында, ол тапсырманы шешудің қызығырақ жолын тапқандығынан қайта шығарып отырғанын айтады. Бұл - жоғары, нағыз, ішкі, процеске бағытталған нақты әрекеттегі танымдық мотивтің жеңісі. Оған сәйкес, А.Н. Леонтьевтен соң іс-әрекет деп «адамның қоршаған ортаға қандай да болмасын қатынасын жүзеге асыра отырып, ерекше, соларға сәйкес қажеттілікке жауап беретін процестер» «...бұл процестер психологиялық тұрғыдан берілген процестің жалпы алғанда (оның пәнінің) неге бағытталғаны үнемі субъектті берілген әрекетке итермелеуші объективтімен, яғни түрткімен сипатталады» [111, 288 б.]. Іс-әрекеттің осындай анықтамасы оның үнемі заттылы және түрткіні екенін білдіреді – белсенді, мақсатты бағытталған процесс ретінде заттылы емес, мотивтелінбеген әрекет болмайды. Егер іс-әрекет пәні оның не нәрсеге бағытталғаны болса, онда түрткінің анықтамасы - осы іс-әрекеттің не үшін болатыны деген сұраққа жауап болып табылады.

Адамның іс-әрекетін анықтаушы сипаттамасы оның мақсат қоюшылығы мен мақсатты бағытталуы болып табылады. Іс-әрекеттің мақсаты, нақтырақ айтқанда оған кіретін әрекеттер оның біртұтастандыру және бағыттаушы басы болады. Жалпы әдіснамалық тұрғыдан мақсат әрекет нәтижесін ойлауда алдын ала біліп қою және оның белгілі құралдар көмегі арқылы жүзеге асырылуын сипаттайды.

Ең жалпы мағынада «…мақсат, жалпы айтқанда, ерік, қайрат күшімен туатын елес, бұл елес тек елес немесе ой күйінде қалмауы қажет және оны мен өз денемнің құралдарының көмегі арқылы жүзеге асырамын…» Л. Фейербах айтқандай, қандай да болмасын іс-әрекетті жүзеге асырмас бұрын адамның «басында бір идея, бейне болады, оған сәйкес ол өз әрекетін құрады, жүзеге асырады…» [218, 629 б.]. Болашақ қызметтің мақсаты, жоспары, оның болашақта нәтижесін болжай білу адамның ғана қоршаған дүниемен өзара әрекеттесуінің ерекше формасын анықтайды, себебі «адам өзінің күшін немесе басқа табиғи күштерді себеп ретінде іс- әрекетке әкеледі, олар процестің ең басында елестетіліп, яғни идеалды түрде, форма немесе заттың бейнесі түрінде ойда болады» (И. Элез). Ең шебер ара мен орташа сәулетшінің арасындағы айырмашылық адам қызметінің болашақ нәтижесі ретінде мақсатының орын алуы өлшемі бойынша болатынын еске салайық. Осының өзінде, іс-әрекеттің, мінез-құлықтың қалыптасуы мен жүзеге асырылуы іс-әрекеттің құралдары мен әдістерін қалыптастырумен ажырамас біртұтастықта болады, оның мүшесі болып ең алдымен қол, содан соң сөйлеу мүшелері пайдаланды.

А.Н. Леонтьев бойынша, психологиялық жағынан мақсат іс-әрекет пәнімен байланысты, себебі «…іс-әрекеттің мағынасын түйсіну саналы мақсат ретінде оның пәнінің бейнелеуі түрінде жүреді. Енді іс- әрекет пәнінің (оның мақсатының) және іс-әрекетті қозғаушы болатын күштің (оның мотиві) субъектке алғашқы рет ашылады» [111, 231 б.] Осылайша, іс-әрекеттің мақсаты оның мотивтерімен де байланысты болады. Бұл байланыс адам іс-әрекетінде оның мотивінің мақсатқа қатысы ретінде пайда болады. Алайда, бұл қатысты қарастырмас бұрын іс-әрекеттің тағы бір сипаттамасын атап өтейік - ол өзіндік сана сезіммен ұғыну. Өзіндік сана сезіммен ұғыну іс-әрекет субъектіне (өзін ұғыну, рефлексия) немесе іс-әрекеттің мазмұнына, процесіне де қатысты бола алады. Мысалы, «…жеке танымның әрбір акті өзін-өзі ұғынуды ұйғарады, яғни субъекттің анық өз туралы білмеуі. Бұл анық еместі аныққа көшіріп көруге талпынуға болады, яғни өзін-өзі ұғынуды рефлексияға көшіру. Бұл жағдайда субъект өзінің ой-күйзелістерін талдайды, өзінің психикалық өмірінің ағымын байқайды, өзінің «Мен» дегенінің сипатын анықтауға тырысады және т.б. Рефлексияның әрбір акті – бұл өзін-өзі ұғыну, түсіну акті» [105, 259 б.].

Іс-әрекет мазмұнын ұғынуға қатысты А.Н. Леонтьев санадағы «өзекті ұғыну» ұғымы мен «кездейсоқ пайда болған» ұғымын ажыратады. Кез-келген іс-әрекеттің осы ерекшелігін талдау үшін, атап айтқанда, оқу қызметінде, субъекттің мақсатты белсенділігінің пәні болып табылатын мазмұн ғана актуалды ұғынылады, яғни кез-келген әрекет жүйесінде ішкі және сыртқы әсердің тікелей мақсатының құрылымдық орынын алады. Іс-әрекеттің өзін-өзі ұғынуының келтірілген тұжырымы оқушының оқу іс-әрекетін талдау үшін өте маңызды. Мысалы, төменгі сынып оқушылары өзінің даму деңгейі бойынша оқу пәнінің мазмұнын үнемі өз әрекетінің мақсаты деп актуалды ұғынып, баға бере алмайды. Сол себепті, мұғалімнің міндетінің бірі – оқушыда осындай мақсатты біртіндеп қалыптастыру үшін жағдай жасау.

Іс-әрекетте оның ішкі құрылымын, немесе құрылысын ажыратады, онда қимыл іс-әрекеттің бірлігі, оның клеткасы, ал операциялар – іс-әрекетті жүзеге асыру әдісінің мәні. Қимыл – іс-әрекеттің морфологиялық бірлігі ретінде дербес әрекет бола алады, және керісінше операцияға айнала алады. А.Н. Леонтьевке сәйкес, қимыл дегеніміз түрткісі (мотиві) оның пәнімен сай келмейтін, (яғни, оның неге бағытталғанымен) процесс, ол өзінің енгізілген әрекетінде жатыр. Оқушылардың кітап оқуы сияқты кеңінен таралған мысалында, А.Н. Леонтьев әрекет пен қимылдың арасындағы айырмашылықты көрсетеді. Мысалы, егер оқушы кітапты өзінің қажеттілігін қанағаттандыру, жаңа бір нәрсе білу, кітапта не жөнінде айтылғанды түсініп, аңғару үшін оқыса, онда мұнда процесті осы сөздің жоғарыда келтірілген мағынасында әрекет деп атауға болады. Ол кітаптың мазмұнына бағытталған. Дәл сол мазмұнның өзі кітап оқуға түрткі болды, ол осы әрекеттің ішкі мотиві, түрткісі болды. Оқушының назарын осы әрекеттен айырған жағдайда, ол кері эмоцияларды басынан кешіреді, ол әрекетін ренішпен тоқтатады. Ал оқушы кітапты тек емтихан тапсыру үшін ғана оқыса, онда басқа жағадай. Бұл жағдайда осы процестің пәні – кітаптың мағыналық мазмұны мен оның түрткісі – «емтихан тапсыру» бір-біріне сәйкес келмейді. Сол себепті, осындай процесс тек қимылдар жиынтығы ретінде ғана сипатталына алынады. Егер оқушыны осындай оқудан айырса, ол әдетте, жеңілдеп қалады, бұл да әрекеттің орын алмауының көрсеткіші болып табылады.

Бұл жағдайда оқушы кітап оқуды емтиханға дайындалу үшін қажеттілік деп ұғынып оқыса, онда осылайша кітап оқу қимыл болып табылады. Өйткені, ол өздігінен не нәрсеге бағытталғаны оның түрткісі болып табылмайды. Оқушыны кітап оқытатын бұл емес, емтихан тапсыру қажеттілігі деп А.Н. Леонтьев атап өтеді. Әрекеттің тікелей мақсаты (оның пәні), мысалы оқушының мұғалімнің сұрағына мазмұнды жауабы мотивпен, оқушының өзінің ұстазымен ойын бөліскісі келген қажеттілігімен сәйкес болған жағдайда (ал мұғалім бұл қажеттілікті қанағаттандыра алса), онда жауаптың осындай әрекеті толығымен ашылған тұлғалық-маңызды, негіздемеленген ой білдіру әрекетіне айналады. Бұл осы әрекетті орындау барысында және нақты мысалда оқудың коммуникативтік әрекетін қалыптастырудың нақты мысалында ең жақсы алғышарты болып табылатын шарттар.

Сонымен қатар, А.Н. Леонтьев, адам әрбір әрекеттің орындалуына белгілі бір мағынаны саналы түрде ұғынып береді және оны әрекет мотивімен байланыстырады. «Сонымен, әрбір саналы түрде орындалатын әрекет… кез-келген әрекеттің ішінде қалыптасады, сол әрекет оның психологиялық ерекшелігін анықтайды» [111, 294 б.]. Сонымен бірге әрекет, ал оқыту процесінде саналы түрде орындалатын операция болуы тиіс. Кез-келген саналы түрда орындалатын операция «алғашқы рет операция түрінде қалыптасады», ол ол осындай түрге оның өзінен пайда болады. Мысалы, оқушылардың саналы түрде шет тіліндегі дыбыстарды дұрыс айтудағы фонетикалық әрекеті бұл сөздің сөз құрамына, сөйлем құрамына кіргенде «саналы» операцияға айналады. Операция Н.А. Бернштейн бойынша, фондық автоматизм деңгейіне шығудың әртүрлі жағдайында бүтін сөздің, сөйлемнің айтылу әрекетін орындаудың әдісіне айналады. Осы схеманы түсіндіріп, бөлшектеп талдай келе, В.П. Зинченко мен В.М. Мунипов әрекет – қол жеткізілуі тиіс нәтиже туралы елеске тәуелді процесс, яғни саналы мақсатқа тәуелді процесс (А.Н. Леонтьев). Интенционалды (идеалды) аспекттен басқа, әрекеттің операционалды аспекті де бар, ол өзімен өзі анықталатын мақсат емес, шындықтың функционалды маңызды, қасиеттерімен анықталады. Функционалды маңызды қасиеттер ұғымы шындықтың шарты мен пәндік қасиеттерін қамтиды. Сол себепті авторлар әрекет функционалды құрылымының схемасын оған «операция» ұғымынан ұсақ ұғым, атап айтқанда - функционалды блокты кіргізіп, одан да дәлірек бөлшектерге бөлуді ұсынады.

Қарастырылғанның барлығы бір жағынан, «әрекет» категориясы-ның субъекттілігі, заттылығы, мақсатты бағыттануы, негіздемеленуі, саналы түрде ұғынылуы сияқты сипаттамаларымен мағыналық сыйымдылығына ерекше көңіл аударылса, екінші жағынан, оның психологиялық мазмұнының (пәні, құралдары, әдістері, өнімі, нәтижесі) компоненттерінің арқасында оның үлкен функционалды түсіндіруші күші мен әрекет пен операцияларды қамтушы сыртқы құрылымына ерекше көңіл аударылады.

Педагог позициясынан тұлғалық-іс-әрекеттік келіс
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оның компоненттерінің жиынтығы-ның ең ортақ формасында (әсіресе, тұлғалық) оқытушының позициясынан «оның өмірінің жалпы контексінде, яғни қызығушылықтарының бағыттануы, өмірлік жоспары, құндылықтары, тұлғаның шығармашылық дамуын дамыту үшін оқудың мәнділігін түсінудегі оқушының оқу әрекетін мақсатты ұйымдастыру мен басқаруды» білдіреді [98, 9 б.]. Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс дегеніміз педагогтың оқыту процесін дәстүрлі тұжырымдалуына басқаша қарау, басым көпшілік жағдайда оның білім беру, икемділік пен дағдыларды қалыптастыру, яғни тек оқу материалын меңгеруді ұйымдастыру ретінде; қарым-қатынастың субъекттік-объекттік схемасы, оқытушы мен оқыту объекті - студенттің өзара әрекеттесуі тек меңгерілетін білімдердің жиынтығын білдіреді.

Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру (және басқару) ретіндегі оқу процесінің өзін ұйымдастыруды ұйғара отырып, олардың өздері алдына нақты оқу тапсырамаларын (танымдық, зерттеушілік, қайта жаңартушылық, жобалық және т.б) қойып, оларды шешу осы процесті қайта бағыттауды білдіреді. Әрине, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс барысында педагогтың тапсырмалар мен әрекеттердің номенклатурасын, оның төменнен жоғары дамуын (иерархиясын), ұсынылу түрін және олардың орындалуының алгоритмі мен бағыттану негізін меңгерген жағдайында оқушылардың осы әрекеттерді орындауын ұйымдастыру міндеті тұр.

Кез-келген әрекет, оқу әрекетін де қоса, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асырушы мұғалім, оқытушы үшін қажеттелік шартынан туса, негізгі және ең маңызды мәселе тек қана оқушының коммуникативтік және оқу-танымдық қажеттелігін қалыптастыру болып қана қоймай, олардың өздерінің де оқу әрекетінің жалпыланған әдістері мен тәсілдерін ойлап табудағы, жаңа білімді меңгеру, зерттелінетін әрекеттердің барлық түрлерінде одан да жетік жетілдірілген біліктерді қалыптастыру болып табылады.

Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқытудың процесі мен объектісінің сипатының өзгеруін анықтай отырып, мұғалім, оқытушы мен оқушылардың, студенттердің өзара әрекеттесуінің негізгі схемасының өзгеруін де ұйғарады. Әрекеттесудің кеңнен тараған S→О схемасының орнына, мұнда S – мұғалім, оқытушы – педагогикалық әсер ету мен басқарудың субъекті, ал О – оқушы, студент – осындай әсерді объекті, субъекттілік-субъектті, мұғалім, оқытушы оқу міндеттерін шешуді оқушылар, мен студенттің бірлескен [87 б.]. Мұғалімнің, оқытушының ақпараттық-бақылаушы функциялары көп жағдайда өзіндік үйлестірушілік функцияға орын беруі тиіс. «Мұғалім ғылыми тұрғыдан, - тек әлеуметтік тәрбие беруші ортаның ұйымдастырушысы, оның әрбір оқушымен өзара әрекеттесуінің реттеушісі мен бақылаушысы», - деп Л.С. Выготский ерекше көңіл аударған [46, 192 б.].

«Школа-88» ВНИК тұжырымдамасының авторлары атап өткендей, «оқушыға оқыту мен тәрбие берудің «объекті» ретінде қарау ақыр аяғында оның мұғалімнен алшақтауына әкеліп соқты, оны мақсаттан мектеп жұмысындағы құралға айналдырды. Соның нәтижесінде оқу оқушы үшін өз мәнін жоғалтты, алынған білім нақты өмір шындығында сыртта қалды. Білім беру процесінен осындай алшақта қалуды мұғалім де басынан кешірді, ол өз бетімен білім беру мақсаттарын қоюдан, өз әрекетінің құралдары мен әдістерін таңдаудан қалды. Ол өзінің кәсіптік позициясының адамдық бағытын жоғалтып алды. Шын мәнінде алғанда, мұғалім де, оқушы да білім беру машинасының әртүрлі «бұрандасына» айналды» [94, 10-11 б.]. Мектепте оқытудың бұл сипаттамасы көп жағдайда жоғары оқу орынындағы оқытуға да қатысты.

Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің жағдайында оқыту мен педагогикалық қарым-қатынастың өзі осылайша S₁→S₂ схемасы бойынша жүзеге асырылады, мұнда S₁ - бұл мұғалім, оқытушы, яғни қарым - қатынас пәніне, өзіне серіктес ретінде, оқушыларға ақпарат беруші мазмұнды тұлға, қызықты тыңдарман ретінде шынайы қызығушылық тудыратын адам; S₂ - бұл оқушы, студент, онымен қарым-қатынасты оқытушы оның ұйымдастырушылық, үйлестірушілік, дұрыс бағытта стимул беруші және нығайтушы реакциясын есепке ала отырып оқу міндеттерін шешуде еңбектестік деп қарастырады.

Бұл жерде ұжымдық субъект қалыптасып және оқытудың ұжымдық коммуникативтілігінің принципі жүзеге асырылуы үшін оқу міндеттерін шешуде оқушылардың өздерінің оқу еңбектестігі ұйымдастырылуы қажет. Бұл принципті ересектерді курстық оқытудағы қазір жүзеге асырылып жатқан тұлғаның резервтік мүмкіндіктерін белсендіру әдісінің үшінші принципіне жатқызуға болады, Г.А. Китайгородская бойынша бұл - «топтық оқыту арқылы жекелеп оқыту» принципі [85]. Басқа сөзбен айтқанда, оқу процесінде «субъект» S₁ схемасы (мұғалім, оқытушы) ← S ₁ + S₂ + S₃ + S₄ +..... + S_n (оқушылар, студенттер), оның нәтижесінде бірыңғай, өзара әрекеттесуші, жиынтық субъект пайда болады (S₃).
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушы позициясынан
Оқушы позициясынан үйретуге тұлғалық-іс-әрекеттік келіс (педагогтың өзінің оқудағы субъект-субъекттік өзара әрекеттесуін ерекше ұйымдастыру жағдайында) ең алдымен, оқушыларға оқудың жолын, оқулық, әдістер, жеке жағдайларда тіпті оқу серігі – педагогты талдау еркіндігін ұсынады. Мұндай келіс психологиялық тұрғыдан, біріншіден, барлық оқу жағдайларында оқушының тұлғалық өзін-өзі көрсетуінде қауіпсіздікпен қамтамасыз етеді (security), оның тұлға ретінде өзін жүзеге асыруы мен тұлғалық өсуіне жағдай жасайды. Екіншіден, бұл тәсіл оқушының өзінің белсенділігін қалыптастырады, оның оқу әрекетіне дайындығын, проблемалық жағдайларды тең құқықты серіктестік, педагогпен сенімді қарым-қатынас есебінен шешуді ұйғарады. Үшіншіден, үйретуге тұлғалық-әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан сыртқы және ішкі мотивтердің біртұтастығын ұйғарады: бұл жерде сыртқы мотив – танымдық мотив. Төртіншіден, бұл тәсіл оқу тапсырмасын қабылдау және оны басқа оқушылармен ынтымақтасып шешуден қанағаттануды білдіреді. Бұл тек құзырлылық сезімін және өзін-өзі бағалаудың компонентінің бірі ретінде аффилиация (топқа, отбасына, қоғамға қатыстылығы) сезімін дамытудың негізі болып қана қоймай, көбінде өзін-өзі жүзеге асырудың алғышарты ретіндегі өз-өзіне сенімділік сезімінің негізі болады. Үйретуге тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушы позициясынан сонымен бірге, жаңа формалар, ережелер, әрекеттің әлеуметтік-кәсіптік-коммуникативтік құралдары мен әдістерін интернализациялаудың өзекті жағдайының орын алуын, яғни оқушының тек қана кәсіптік құзырлылығын дамыту емес, оның жалпы алғанда тұлға ретінде қалыптасуын білдіреді. Бұл, атап айтқанда, сыртқының ішкіге ауысуының негізінде оқушыда, студентте мақсатты және тиімді түрде өзін-өзі реттеу, өзін-өзі бағалауды қалыптастырады.

Жоғарыда қарастырылғандардың барлығы үйретуге тұлғалық-іс-әрекеттік келіс проблемасы (оқушының позициясынан). Оқытудағы тұлғалық-іс-әрекеттік келіске қосымша (педагог позициясынан) оқытудың жеке әдістемелері алдына бірқатар проблемалар қояды: оқытушы - ақпарат беруші, білім көзі, фасилитатор позициясына бақылаушы сияқты кеңінен тараған позицияның өзгеріске ұшырау проблемасы; адамды әртүрлі тиым салынушылықтан босататын оқу жағдаятын туғызу проблемасы, педагогикалық қарым-қатынаста қиыншылық туғызатын әлеуметтік тосқауылды жою проблемасы және т.б.

Жалпы, оқытудағы тұлғалық-әрекеттік тәсіл ең алдымен, бұл процесте білім берудің негізгі міндеті – жан-жақты дамыған, адамгершіліктік тұрғыдан кемелденген, ішкі резервтерді белсендендіру арқылы әлеуметтік белсенді, кәсіптік құзырлы және өзін-өзі дамытушы тұлғаны дамуының жағдайын туғызу міндеті қойылып, шешіледі. Бұл келістің «тұлғалық» компоненті барлық оқыту оқушылардың бұрынғы тәжірибесі, субъект-субъекттік өзара әрекеттесуінде оның тұлғалық ерекшеліктері ескеріліп құрылады дегенді білдіреді. Оқыту оқушы тұлғасы, оның түрткілері, құндылық бағыттанулары, мақсаттары, қызығушылықтары, перспективалары және т.б. арқылы көрініс табады; ол оларды қабылдайды және онымен өлшелінеді.

Тұлға оқытудың, білім берудің ортасында тұр. Осыған сәйкес, барлық білім беру оқушыда, оның тұлғасында орталықтандырылып, мақсаты, мазмұны мен ұйымдастыру формалары бойынша антропо-центрикалық болады.

***
Әлеуметтік институт, жүйе, процесс, ретінде қарастырылатын қазіргі замандағы білім беру оқыту мен тәрбие берудің біртұтастығын білдіреді, ол оның парадигмаларының оқушының өз бетімен танымдық белсенділігін дамытуға бағытталған ақпаратпен алмасуының негізгі принциптерін жүзеге асырады. Білім беру процесіндегі бағыттар психологиялық-педагогикалық ғылымның тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қамтамасыз етуге тиісті процесті қалайша оңтайландыруды қарасты-руды білдіреді.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   Қазіргі замандағы білім берудегі негізгі беталыстар мен принциптер қандай?
   
2. 
   Мәдениет пен білім беру бір-бірімен қалайша байланысты?
   
3. 
   Дәстүрлі және проблемалық, бағдарламаланған және алгоритмделген оқытудың айырмашылықтары қандай?
   
4. 
   Контекстік оқытудың мәні неде?
   
5. 
   Тұлғалық-іс-әрекеттік келісте тұлғалық және әрекеттік компоненттер нені білдіреді?
   

Әдебиет
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.

Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

2 тарау. Білім беру процесінде адамның

жеке даралық тәжірибені игеруі

<предыдущая страница | следующая страница>