Оқу іс-әрекетінің пәні
Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұнын талдау, кез-келген басқа іс-әрекет сияқты, оның пәнін анықтаудан, яғни іс-әрекеттің неге бағытталғанын анықтаудан басталады: бұл жерде – білімдерді игеруге, әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игеруге, әрекет тәсілдері мен амалдарын, оның бағдарламаларын, алгоритмдерін өңдеуге бағытталған, осы үрдіс барысында үйренушілердің өзі де дамиды. Оның мазмұны, пәні осы болып табылады.
Д.Б. Эльконин бойынша, оқу іс-әрекеті игеруге тепе-тең емес – ол оның негізгі мазмұны болып табылады және игеруді қамтитын оның даму деңгейі мен құрылымы арқылы анықталады. Сонымен бірге, оқу іс-әрекеті субъектінің өзінің өзгеруіне бағытталғандықтан, (ол оқу іс-әрекеті жетекші болып табылатын кіші мектеп жасында елеулі мөлшерде, тіпті іс жүзінде кез-келген жаста көрінеді) игеру субъекттілік өзгерісті интеллектуалдық, тұлғалық тұрғыда жанамаланады, бұл да оқу іс-әрекетінің пәніне жатады.
Оқу іс-әрекетінің құрал мен тәсілдері
Оқу іс-әрекетінің жүзеге асуына көмектесетін құралдарды үш тұрғыдан қарастырған жөн. Біріншіден, бұл оқу іс-әрекетінің танымдық және зерттеушілік қызметтерінің негізінде жатқан интеллектуалдық (С.Л. Рубинштейн терминдерінде – ойлау операциялары) әрекеттер: талдау, синтез, жалпылау, жіктеу және т.б. Екіншіден, бұл белгілік, тілдік, вербалдық құралдар, осылардың формасында білім игеріледі, рефлексияланады және даралық тәжірибе өндіріледі. Үшіншіден, бұл негізгі білімдер, оларға жаңа білімдер қосылуы арқылы оқушының даралық тәжірибесі, тезаурусы құрылымданады.
Осы үш құралдардың бірігуі жайлы С.Л. Рубинштейннің жалпы оқу теориясында неғұрлым толығырақ айтылған. Бұл теория бойынша «проблеманы шешу немесе шешуге тырысу әдетте бұрыннан бар білімдерден қандай да бір жағдайларды, шешу әдістері немесе құралдары ретінде алуды ұйғарады» [194, 1 т., 375 б.].
Осыған сәйкес, мектептегі оқу үрдісінде, әсіресе кіші мектеп жасында оқу іс-әрекетке араласу бір мезгілде оның құралдарымен де жұмыс істеуді ұйғарады.
Оқу іс-әрекетінің тәсілдері қайта жаңғыртушы, проблемалық-шығармашылық, зерттеушілік-танымдық әрекеттерді қосатын көпқыр-лы болуы мүмкін (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Оқу іс-әрекетінің тәсілдері – бұл қалай оқу керек, қандай тәсілдермен білім алу керек деген сұрақтарға жауап. Тәсілдердің неғұрлым толық және кең түрдегі сипаттауы ақыл-ой әрекеттерінің сатылап қалыптасуы теориясында берілген (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Мұнда бағдарлану принципі, сыртқы, заттық әрекеттен ішкі, ақыл-ой әрекетіне көшу және осы көшудің оқушының өзі қалай жасағанына қатысты сатылылығы оқу іс-әрекетінің тәсілдерін толықтай ашып көрсетеді.
Оқу іс-әрекетінің өнімі, оның нәтижесі
Оқу іс-әрекетінің өнімі ғылым мен практиканың түрлі салаларында қолдануды қажет ететін тапсырмаларды шеше алу іскерлігінің негізінде жатқан құрылымданған және талданған білім болып табылады. Сонымен қатар, мотивациялық, құндылық және мағыналық жақтардағы психика мен іс-әрекеттің ішкі жаңа құрылымы да өнім болып табылады. Оқу іс-әрекетінің өнімі даралық тәжірибеге негізгі, органикалық бөлік болып енеді. Оның құрылымдық ұйымдасуынан, жүйелілігінен, тереңдігінен, беріктігінен адамның ары қарайғы іс-әрекеті, соның ішінде кәсіби іс-әрекетінің, қарым-қатынасының табыстылығы көп жағынан тәуелді.
Оқу іс-әрекетінің нәтижесі субъектінің мінез-құлқы болып табылады – бұл не оның осы іс-әрекетті жалғастыруға деген қажеттілігі (қызығу, кірісу, жағымды эмоциялар) немесе ниетінің болмауы, қашқақтау, бас тарту. Екіншісі дүние жүзі бойынша мектепке деген теріс қатынастан, сабаққа келмеуден, мектептен кетуден көрінеді.
§ 3. Оқу іс-әрекетінің сыртқы құрылымы
Оқу іс-әрекетінің сыртқы
құрылымының компоненттік құрамы
Оқу іс-әрекеті келесі компоненттерден тұратын сыртқы құрылымға ие, мотивация; кейбір жағдайларда тапсырмалардың түрлі формаларындағы оқу міндеттері; оқу әрекеттері; өзін-өзі бақылауға ауысатын бақылау; өзін-өзі бағалауға ауысатын бағалау. Осы іс-әрекеттің әр компонентінің өзіне тән ерекшеліктері бар. Сонымен бірге, табиғаты бойынша интеллектуалдық іс-әрекет бола отырып, оқу іс-әрекеті кез-келген интеллектуалдық акт сипатталатын құрылыспен сипатталады, дәлірек айтқанда: мотив, жоспардың болуы (пиғыл, бағдарлама), орындау (жүзеге асыру) және бақылау (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Оқу іс-әрекетінің құрылымдық ұйымдасуын Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов теорияларының жалпы контекстінде сипаттай отырып И.И. Ильясов былай деп көрсетеді «...оқу ситуациялары мен міндеттерінің сипатталынатыны, мұнда оқушы әрекеттің жалпы тәсілін игеруге тапсырма мен оны игеру мақсатын алады, және де белгілі бір кластағы міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін табу үшін үлгілер мен нұсқау алады. Оқу әрекеттері - бұл оқушылардың ғылыми түсініктер мен әрекеттердің жалпы тәсілдерін алуы мен табуы, және де оларды өндіру мен нақты міндеттерді шешуде қолдану әрекеттері. Бақылау әрекеттері өзінің оқу әрекеттерінің нәтижелерін берілген үлгілермен жалпылауға бағытталған. Бағалау әрекеттері берілген ғылыми білімдер мен міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін игерудің соңғы сапасын белгілейді» [79, 43б.] .
Төменде схемалық түрде көрсетілген оқу іс-әрекетінің сыртқы құрылымының әр компоненттерін жете қарастырайық.
Мотивация – оқу іс-әрекеті құрылымының бірінші компоненті
Мотивация, ары қарай көрсетілетіндей, тек оқу іс-әрекетінің құрылымдық ұйымдасуының негізгі компоненттерінің бірі ғана емес (Э.Торндайктың «әзірлік заңын», П.Я. Гальпериннің мотивацияны ақыл-ой әрекеттерінің сатылап дамуының алғашқы міндетті сатысы ретінде қарастыруын еске түсірейік), сонымен қоса осы іс-әрекет субъектінің өзінің маңызды сипаттамасы болып табылады. Мотивация оқу іс-әрекетінің құрылымына бірінші міндетті компонент ретінде енеді. Ол іс-әрекетке қатысты ішкі немесе сыртқы болуы мүмкін, бірақ осы іс-әрекет субъекті ретіндегі тұлғаның әрқашанда ішкі сипаттамасы болады. Дәл осы мотивацияның оқу іс-әрекетіндегі бірінші дәрежелік маңызды-лығымен оның келесі тарауда арнайы жете қарастырылуы түсіндіріледі.
Оқу іс-әрекеті құрылымындағы оқу міндеті
Санақ бойынша екінші, бірақ іс-жүзінде оқу іс-әрекеті құрылымының басты компоненті оқу міндеті болып табылады. Ол оқушыға белгілі бір оқу жағдайындағы белгілі бір оқу тапсырмасы ретінде ұсынылады (оның тұжырымы оның шешілуі мен нәтижесі үшін аса маңызды), олардың жиынтығы тұтастай оқу процесі болып табылады.
«Міндет» түсінігі ғылым дамуында үлкен тарихқа ие. Психологиялық тұрғыда отандық ғылымда міндеттер категориясын алғашқылардың бірі болып қарастырған зерттеуші М.Я. Басов (1892-1937). Ол баланың іс-әрекетін талдай отырып, түрлі оқу және өмірлік ситуациялар үшін ортақ нәрсе - міндет болып табылады деп көрсеткен. Бұл ортақ сәт адамның әлі білмейтін нәрсесін және затта жай ғана көре алмайтын нәрсені ашуға деген қажеттілігімен байланысты; ол үшін оған осы затпен белгілі бір әрекет жасау қажет. Өз еңбектерінде ол психологияда міндет түсінігімен қатар, «әрекет», «мақсат» және «тапсырма» терминдерін қатар қолданудың мақсатқа сәйестілігін дәйектеді.
Кейіннен С.Л. Рубинштейн жұмыстарында міндет түсінігі әрекет түсінігімен ара қатынаста және жалпы мақсатты болжау контексінде неғұрлым кең талқылау алды. С.Л. Рубинштейн бойынша «адамның ырықты әрекеті дегеніміз – бұл мақсатты жүзеге асыру. Әрекет жасамас бұрын, мақсатты түсіну керек, яғни соған жету үшін әрекеттенетін мақсатты түсіну. Алайда, мақсат қаншалықты маңызды болғанмен де оны сезініп қана қою жеткіліксіз. Оны жүзеге асыру үшін әрекет атқарылатын шарттармен санасу керек. Мақсат пен шарттың арақатынасы міндетті анықтайды, ол әрекетпен шешілу тиіс. Адамзаттық саналы әрекет – бұл азды көпті мөлшерде міндетті саналы түрде орындау. Бірақ әрекетті атқару үшін міндеттің субъект тарапынан түсінікті болу да жеткіліксіз; ол субъект тарапынан қабылданған болу қажет» [193, 152 б.]. Айта кететін жайт, А.Н. Леонтьев бойынша міндет – бұл белгілі бір жағдайда берілген мақсат.
Міндет түсінігінің жалпы дидактикалық мазмұнын қарастыра отырып В.И. Гинецинский оны былайша анықтайды «...іске асырылып қойған танымдық іс-әрекеттің кейбір үзінділерін сипаттаудың стандартталған сәйкес формасы, ол оқыту жағдайында осы іс-әрекетті қайта өндіру үшін жағдай тудыруға бағдарланған» [53, 173 б.]. Міндет шарттарына, оның талаптарына берілген деректер мен іздестіру жатады, сондай-ақ негізгі шарты «бар дерек арқылы іздестіруды көрсетеді». Сонымен қатар, тапсырмаларды мүлтіксіз және күрделілік критерийлері бойынша тұжырымдаудың маңыздылығы атап өтіледі, бұл жерде соңғысы объективті көрсеткіш болып табылады, ол субъективті көрсеткіш қиындыққа немесе міндетті орындаудың жеңілдігіне теңестіріледі. Дидактикалық тұрғыда В.И. Гинецинский көрсеткен психологиялық міндеттің екі сипаттамасы да маңызды, мұнда біріншісі оқу материалын игеруді анықтау міндеттеріне теңестіріледі, ал екіншісі – танымдық белсенділікті, танымдық жігерлерді ынталандырумен байланысты.
Оқу іс-әрекетінін, субъекттің өзін-өзі дамуына бағытталған әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игерудегі өзгеше іс-әрекеті ретіндегі анықтамасына сүйене отырып, атап өтетін жайт, оқу міндеті – бұл оқу іс-әрекетінің негізгі бірлігі. Д.Б. Эльконин бойынша, оқу міндетінің басқалардан негізгі айырмашылығы оның мақсаты мен нәтижесі субъект әрекеттенетін заттардың емес, керісінше субъектің өзінің өзгеруінде тұр.
Оқу міндеттерінің құрамы, яғни берілген оқу уақыты қиындысында оқушы жұмыс істеуі тиіс сұрақтар (әрине, жауаптар да) мұғалімге, оқытушыға, және де оқушыға, студентке белгілі болу керек. Іс жүзінде бүкіл оқу іс-әрекеті оқу міндеттерінің жүйесі ретінде қойылуы тиіс (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Олар белгілі бір оқу жағдайларында беріледі және де белгілі бір оқу әрекеттерін ұйғарады – заттық, бақылау және көмекші (техникалық) әрекеттер. Көмекші әрекеттерге сызба жасау, айрықша көрсету, көшірме және т.б. жатады. Сонымен қоса, А.К. Маркованың айтуынша оқу міндеттерін игеру оқушының соңғы мақсатты түсінуі мен берілген оқу міндетін тағайындауы ретінде жұмыспен өтеледі.
Оқу міндетінің жалпы сипаттамасы
Оқу міндеті кез-келген басқа міндеттер сияқты қазіргі кезде жүйелік білім беру ретінде қарастырылады да, онда екі компонент міндетті болып табылады: бастапқы қалыптағы міндет пәні және міндет пәні күйін талап ететін модель [20, 41б.]. Міндет құрамы «берілген деректер және іздестіру», «белгілі және белгісіз», «шарт және талап» ретінде бір мезгілде бастапқы күй формасында және осы құрам компоненттері арасындағы қатынастардың шешілу нәтижесі ретіндегі (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) «қажетті болашақ моделі» формасында көрсетілген. Міндетті осылайша түсіндіру нәтижені болжау мен оның үлгісін елестетуді қамтиды. Міндет қандай да бір құбылыс, объект, процесс жайлы мәліметтердің тек бір бөлігі ғана анықталған, ал қалғаны белгісіз ақпараттың күрделі жүйесі ретінде қарастырылады. Ол тек жекеленген түсініктер, жағдайлар арасында жаңа білімдерді, дәлелдерді, түрлендіруді, үйлестіруді қажет ететін келісімсіздік, қарама-қайшылық болатындай етіп тұжырымданған міндеттер немсе мәліметтерді шешу негізінде ғана табылады.
Оқу міндетінің құрамы Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц жұмыстарында жете қарастырылған. Кез-келген міндет сияқты оқу міндетінде мақсат (талап), объектілер бөлінеді, олар міндет шарттары-ның құрамына, олардың функциясына енеді. Кейбір міндеттерде орындау тәсілдері мен құралдары көрсетіледі (олар эксплициаланған немесе көбінесе жасырын формада беріледі).
Л.М. Фридман түсіндермесінде кез-келген міндет құрамына бірдей бөлшектер енеді:
-
пәндік саласы – сөз болып отырған белгіленіп бекітілген обьектілер тобы; -
осы объектілерді байланыстыратын қатынастар; -
міндеттер талаптары – міндетті орындау мақсатын көрсету, яғни, орындау барысында нені орнату керек, соны көрсету; -
міндет операторы – міндетті орындау үшін оның шарттарына қатысты жасалу керек әрекеттер жиынтығы [222]. Бұл көрсетуде «орындау тәсілі» және «оператор» түсініктер өте жақын, бірақ іс-әрекеттік түсіндермеде бізге «орындау тәсілі» терминін пайдалану ыңғайлырақ.
Міндеттерді орындау тәсілдері
Міндеттерді орындау тәсілдерін қарастыруда орындау субъекті немесе орындаушы субъект түсінігі енгізіледі (Г.А. Балл). Осыған сәйкес міндетті орындау тәсілі деп «орындаушы іске асыру барысында берілген міндетті орындауды қамтамасыз ете алатын кез-келген процедура». Басқаша айтқанда, орындау тәсілі орындаушы - адамның субъективтік сипаттамасымен теңестіріледі, олар тек операцияларды таңдау мен олардың кезектілігін ғана анықтамайды, сонымен қатар, олар орындаудың жалпы стратегиясын анықтайды. Міндеттерді түрлі тәсілдермен орындау оқу іс-әрекетін жетілдіруге және субъекттің өзінің дамуына үлкен мүмкіндіктер береді. Міндетті бір ғана тәсілмен орындау кезінде оқушының мақсаты – дұрыс жауап табу; міндетті бірнеше тәсілмен орындау кезінде ол неғұрлым қысқа, үнемді шешім таңдау алдында болады, оның өзі көптеген теоретикалық білімдерді, белгілі амал, тәсілдерді өзектендіруді және берілген ситуация үшін жаңаларын қалыптастыруды талап етеді. Сонымен бірге, оқушыда білімді пайдаланудың белгілі бір тәжірибесі жинақталады да, логикалық ізденіс жасау тәсілдерінің дамуына ықпал етеді және өз кезегінде, оның зерттеушілік қабілетін де дамытады. Міндетті орындау тәсілі түсінігіне Г.А. Балл орындау процесінің өзін енгізе отырып, оны сипаттауда орындаушының операциялары ғана емес, оларды жүзеге асыру кезіндегі уақыттық және энергетикалық шығындар да есепке алынатынын көрсете кетеді.
Оқу міндетін орындау моделі өзіндік бағдарланушымен қатар басқа да әрекет тәсілдерін қамтиды, ең алдымен бақылаушы және атқарушы әрекеттерді. Бұл жерде көрсете кететіні (Е.И. Машбиц) оқу іс-әрекетінің толықтай қызмет етуі әрекет тәсілдерінің барлық бөліктерінің ұйымдастырылуын ұйғарады. Міндетті орындау үшін орындаушы – субъектте міндетке енбейтін және сырттан алынатын құралдар жиынтығы болуы керек. Орындау құралдары материалдық (саймандар, машиналар), материяланған (мәтіндер, схемалар, формула-лар) және идеалды (орындаушы қолданатын білімдер) болуы мүмкін. Оқу міндетінде барлық құралдар пайдалануы мүмкін, бірақ идеалды, формасы бойынша вербалды құралдар жетекші болып табылады.
Оқу міндеттерінің ерекшеліктері
Е.И. Машбиц оқу іс-әрекетін басқару позициясы тұрғысынан оқу міндетінің маңызды ерекшеліктерін бөледі. Д.Б. Элькониннің ізімен ол бірінші және неғұрлым маңызды ерекшелігі субъекттің бағыттылығы деп есептейді, өйткені оны орындау «міндеттік құрылымның» өзінде емес, оны орындаушы субъектте өзгеріс болуын ұйғарады. Міндеттегі өзгерістің болуы өз бетінше мәнді емес, тек субъект өзгеруінің құралы ретінде мәнді. Басқаша айтқанда, оқу міндеті оқу мақсаттарына жету құралы болып табылады. Осы көзқарастан олардың өзі емес, ал оқушының белгілі бір әрекет тәсілін меңгеруі маңызды.
Оқу міндетінің екінші ерекшелігі оның біржақты еместігі немесе анықсыздығы. Оқушылар оқытушыға қарағанда міндетке басқаша мән беруі мүмкін. Е.И. Машбиц айтуы бойынша «оқу міндетін толықтырып анықтау» [139, 106 б.] деп атаған бұл құбылыс түрлі себептерге байланысты болады: міндет шарттарының анық-қанығына жете алмаудан, түрлі қатынастардың ығысуынан. Кей кезде ол субъекттің мотивациясына байланысты.
Оқу міндетінің үшінші ерекшелігі мынада, қандайда бір мақсатқа жету үшін бір емес бірнеше міндеттерді орындау қажет, ал бір міндеттің орындалуы оқудың түрлі мақсаттарына жетуге үлес қосуы мүмкін. Сондықтан, қандай да бір оқу мақсатына жету үшін біршама міндеттер жинағы қажет, мұнда әр міндет өзіне берілген орынды алады. Оқу міндеттеріне қойылатын психологиялық талаптарды толығырақ қарастырайық.
Оқу міндеттеріне қойылатын психологиялық талаптар
Оқу міндетіне оқытушы әсер ету ретінде қойылатын талаптар оның оқу іс-әрекетіндегі ерекше орнымен және оқу міндеттері мен оқу мақсаттарының арақатынасымен шартталған (Е.И. Машбиц). Міндет пен мақсат арасындағы арақатынас «міндеттер жинағы - көптеген мақсаттар» жүйесінде қарастырылады, себебі оқу іс-әрекетінде бір ғана мақсат бірқатар міндеттердің орындалуын талап етеді, ал бір ғана міндет бірнеше мақсаттарға жету үшін қызмет етеді (оқу пәні бойынша міндеттердің жалпы саны 100 000 жуық). Осы жерден Е.И. Машбиц бойынша бірқатар талаптар туындайды:
-
«Бір ғана жекеленген міндет емес, міндеттер жинағы құрастырылуы керек». Айта кетейік, жүйе ретінде қарастырылып отырған міндет неғұрлым күрделі жүйеде орналасады және де оның пайдалылығы жайлы оның осы жүйедегі жағдайына байланысты айтқан жөн. Осыған байланысты бір ғана міндет пайдалы да пайдасыз да болуы мүмкін. -
«Міндеттер жүйесін құрастыру кезінде ол тек таяу ғана емес сондай-ақ оқшау оқу міндеттерге жетуді де қамтамасыз етуіне ұмтылу керек». Өкінішке орай, мектеп практикасында жақын мақсаттарға жетуге бастапқы назар аударылады. Оқу міндеттерін жобалаған кезде оқушы оқу мақсаттарының бағыныстылығын, жақынын да, алыстағысын да нақты елестете алу керек. Соңғыларына жету біртіндеп, мақсатты түрде, оқыту жүйесінің меңгерілген құралдарын жалпылау жолымен жүреді. -
«Оқу міндеттері оқу іс-әрекетін табысты жүзеге асыруға жеткілікті және қажетті құралдар жүйесін меңгеруді қамтамасыз етуі тиіс». Практикада, әдетте құралдар жүйесінің кейбір элементтері ғана қолданылады. Ол бір міндеттер класының орындалуын ғана қамтамасыз етеді де, басқа міндеттер класын орындауға жеткіліксіз. -
«Оқу міндеті іс-әрекеттің сәйкес құралдары оқытудың тікелей өнімі ретінде көрінетіндей етіп құрылымдануы тиіс» [139, 112-113 б.]. Көптеген зерттеушілер белгілегендей, оқушы өз әрекетінің тікелей өніміне енетін нәрсені жақсы меңгереді. Оқу міндеттерінің көпшілігінде, автордың бағалауынша, тікелей өнім ретінде атқарушы бөлік болса, бағдарлау мен бақылау бөлігі – қосалқы бөлік ретінде болады. Төртінші талапты жүзеге асыру оқушының өз әрекеттерін түсінуіне, яғни рефлексияға міндет қоюды ұйғарады. Мұндай міндеттер оқушыларға ары қарай оқу міндеттерін орындауда өз әрекеттерін жалпылауға көмектеседі. Бұл жерде Е.И. Машбицпен келіспеуге болмайды, яғни, ғалымдар рефлексияға көп көңіл бөлгенмен де, іс жүзінде, мұғалімде міндеттерді орындау барысында оқушылардың рефлексиясын реттеу құралдары жоқ. Сонымен бірге, келесілер атап өтіледі: оқушылар оқу міндеттерін орындай отырып өз әрекеттерін саналы түрде атқарып және бақылап отыруы үшін, олар міндетті орындау құралдары мен құрылымы жайлы нақты мәлімттенген болуы керек. Ондай мәліметті олар мұғалімнен бағдардың қатарланған жүйесі түрінде алулары тиіс.
Оқу міндеті және проблемалық ситуация
Оқу іс-әрекеті процесінде оқу міндеті белгілі бір оқу ситуациясында беріледі. (Біздің түсіндіруімізде оқу ситуациясы тұтас білім беру процесінің бірлігі ретінде көрсетіледі). Оқу ситуациясы әріптестік немесе қақтығыстық болуы мүмкін. Егер де пәндік қақтығыс, яғни оқу пәніне қатысты түрлі позициялардың, қатынастардың, көзқарастардың тартысы тұлғааралық игеруге ықпал етсе, ал тұлғаралық қақтығыс, яғни адамдар, тұлғалар ретінде оқушылардың арасындағы қақтығыс оған кедергі келтіреді.
Мазмұны бойынша оқу ситуациясы бейтарап немесе проблемалық болуы мүмкін. Ситуациялардың осы екі түрі де оқытуда көрсетілген, бірақ екіншісінің ұйымдасуы мұғалімнен (оқытушыдан) үлкен күш жігерді талап етеді, сондықтан да олар оқыту мәселендендірудің бүкіл маңыздылығын саналы түсінген кезде, проблемалық ситуациялар бейтараптарға қарағанда оқу процесінде неғұрлым сирек кездеседі. Проблемалық ситуацияны тудыру проблеманың (міндеттің), яғни жаңа мен белгілінің (берілген) ара қатынасының, оқушының оқу-танымдық қажеттілігінің және оның осы міндетті орындауға қабілетінің (мүмкіндігінің) болуын ұйғарады (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов және т.б.). Мұғалімнің алдында (оқытушының) оқушының мүмкіндіктеріне сай қарама-қайшылықтарға толы, біртіндеп субъективтіге айналатын объективті проблемалық ситуацияны ұйымдастырып, кейбір шешілуі керек проблема түрінде беру міндеті тұрады.
Проблемалық ситуацияны қалыптастыру едәуір педагогикалық қиындықты көрсетеді. Осы қиындық себептерін толығырақ қарастырайық. Ең алдымен, М.И. Махмутов берген проблемалық оқытудың жалпы дидактикалық анықтамасын еске салайық: «...бұл дамыта оқыту түрі, мұнда оқушының дербес жүйелік ізденуші іс-әрекеті мен олардың дайын ғылыми қорытындыларды игеруімен үйлеседі, ал әдістер жүйесі болса мақсатты ұйғару мен проблемалық принципін есепке ала отырып құрылған; оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі шәкірттердің ғылыми ... дүниетанымын, олардың танымдық дербестігін, оқуға деген тұрақты мотивтерінің қалыптасуына және де оларда проблемалық ситуациялар жүйесімен детерминациаланған іс-әркет тәсілдері мен ғылыми түсініктерді игеру барысындағы ақыл-ой қабілеттерінің (шығармашылық қабілеттерді қоса) қалыптасуына бағытталған» [137, 6 б.]. Психологиялық проблемалық ситуация адамның алдында шешілуі қажет проблемалардың, міндеттердің пайда болуын білдіреді. П.П. Блонскиий мен С.Л. Рубинштейн бойынша, белгілі бір проблемалық ситуацияларда адамның ойлауы пайда болады. «Проблеманы қоюдың өзі көбінесе үлкен және күрделі ақыл-ой жұмысын талап ететін ойлау әрекеті болып табылады» [194, 1 т., 374 б.].
А.М. Матюшкин көрсеткендей, проблемалық ситуация, субъект пен іс-әрекет шарттары арасындағы қатынасты анықтайды, өйткені онда белгісіздік және іздестіру ашылады. Тағы да атап өтейік, проблемалық ситуацияны қалыптастыру мен шешу үшін үш шарт қажет: 1) субъекттің танымдық қажеттілігі; 2) берілген деректер мен іздестіру арақатынасы; 3) орындаудың белгілі бір физикалық, интеллектуалдық, операциялық мүмкіндіктері. Басқаша айтқанда, субъект интеллектуалдық қиындықтар жүйесіне қойылуы тиіс және де одан шығуды өзі табу керек. Әдетте, проблемалық ситуация оқушыға «неге?», «қалай?» деген сұрақтар формасында беріледі. Бірақ адам үшін жаңа міндетті орындауда интеллектуалдық жұмысты талап ететін сұрақ қана проблемалық бола алатынын есепке алу керек. «Қанша?», «қайда?» тәрізді сұрақтар адам білетін, оның есінде сақталған нәрселерді қайта жаңғыртуға ғана бағдарланған және де оған жауап беру арнайы пайымдауды, шешімді талап етпейді.
Проблемалық ситуация проблемалық дәрежесі бойынша ажыратылады (ертеде көрсетілген проблемалық оқыту теориясынының сипаттамасын қараңыз). Проблемалықтың ең жоғарғы дәрежесі адам проблеманы өзі қалыптастыратын, оның шешімін өзі табатын, осы шешімнің дұрыстығын өзі қадағалайтын ситуация – оқу ситуациясына ғана тән. Оқушы осы процестің тек үшінші компонентін, яғни шешімді ғана жүзеге асырған жағдайда проблема неғұрлым төмен дәрежеде көрінген. Қалғанының барлығын педагог дайындайды, жасайды. Проблемалылық деңгейін анықтауға басқа позициядан да қарайды, мысалы міндетті орындау өнімділігінің өлшемі, әріптестік және т.б. Оқу процесін ұйымдастыруда педагог міндеттерді орындауда ұйғарылған қиындықтардың кезектілігін жасау керек екені айқын.
Проблемалық міндеттің басқаларынан айырмашылығын белгілей отырып, А.М. Матюшкин былай деп көрсетеді «жәй ғана қандай да бір ситуацияның, яғни міндет шарттарын құрайтын берілгендердің сипаттамасын қамтитын жағдайдың суреттемесі және осы шарттар негізінде ашылуы тиіс белгісіздерді көрсету беріліп қоймайды. Проблемалық міндетте субъекттің өзі міндет ситуациясына араласады». Бұл жерде «проблемалық ситуацияның пайда болуының негізгі шарты- адамның жаңа қатынасты, әрекеттің қасиеті мен тәсілін ашуға деген қажеттілігі болып табылады» [135, 275 б.].
Оқудың проблемалық ситуациясын жасау оқушыға оқу міндетін берудің алғышарты мен формасы. Бар оқу іс-әрекеті мұғалімнің проблемалық ситуацияны және кезектеп беруінде және оны оқушының оқу әрекеті арқылы тапсырманы орындау жолымен «шешуінде» жатыр. Іс жүзінде орын алатын оқу іс-әрекеті белгілі бір оқу ситуацияларында берілген және белгілі бір оқу әрекеттерін ұйғаратын оқу міндеттерінің жүйесі ретінде болуы тиіс. Атап өтетін жайт, «міндеттер» түсінігі «проблемалық ситуация» түсінігімен қатар заңсыз қолданып отыр. Осы екі түсінікті нақты ажырата білу керек: проблемалық ситуация дегеніміз іс-әрекет барысында адам қандай да бір белгісіз, түсініксіз нәрсеге жолығады, яғни пайда болған проблема белгілі бір адамнан алдымен ақыл-ойлық, ал соңынан мүмкін практикалық күш жұмсауды талап ететін объективті жағдайдан туындайды. Адамның іс-әрекетіне ойлау «қосылған» кезде проблемалық ситуация міндетке айналады – «міндет кез-келген түрдегі проблемалық ситуациядан туындайды, және де онымен тығыз байланысты, бірақ одан біршама ажыратылады» [36, 59 б.]. Міндет талдау нәтижесінде проблемалық ситуацияның салдары ретінде пайда болады (белгілі бір себептерге байланысты субъект проблемалық ситуацияны қабылдамаған кезде, ол міндетке айналмайды). Басқаша айтқанда, міндет оны орындаушы субъект қабылдаған «проблемалық ситуация моделі» (Л.М. Фридман) ретінде қарастырылады.
Проблемалық ситуациядағы міндеттерді орындау кезеңдері
Оқу проблемалық жағдайындағы міндеттерді орындау бірнеше кезеңдерді ұйғарады. Бірінші кезең – дайын түрде оқытушы тұжырымдаған немесе үйренушілердің өзі анықтаған міндетті түсіну. Соңғысы - міндет проблемалықтың қай деңгейінде орналасуына және үйренушінің оны шеше алу қабілетіне байланысты.
Екінші кезең – үйренушінің міндетті «қабылдауы», үйренуші үшін ол тұлғалық мәнді болып, өзі үшін орындалуы тиіс, тек содан кейін ғана түсініліп және шешімге алынуы тиіс.
Үшінші кезең міндетті орындау эмоционалдық уайым (өкініш пен өзіне риза болмаудан көрі қанағаттану дұрыс) және өз міндетін қою мен орындау тілегін тудыруы тиіс. Міндетті дұрыс түсіну үшін тапсырманы тұжырымдаудың рөлін атап өту маңызды. Егерде міндет «талдаңыз», «себебін түсіндіріңіз», «сіздің ойыңызша себебі неде» деген тапсырмалар формасында тұжырымдалған болса, онда оқушы жасырын, латентті байланыстарды анықтайды, міндетті орындаудың белгілі бір логикалық бірізділігін іздейді. Егерде тапсырма «сипаттаңыз», «айтып беріңіз» формасында берілсе, онда студент міндетті түсіну мен қабылдау үшін, орындау үшін қажетті эксплициттік берілгенді мазмұндаумен шектеледі (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). В.А. Малахова жүргізген зерттеулерде көрсетілгендей, «түсіндіріңіз» және «сипаттаңыз» сияқты міндет формалары іс жүзінде баланың ойлауы мен оның сөздік білдіруін белгілі бір жолмен бағыттайтын түрлі міндеттер болып табылады. Сонымен қатар, түрлі жас топтарында тапсырманың императивті және императивті емес формаларының әсері біршама түрліше болып келеді.
Оқу іс-әрекеті құрылымындағы әрекет
Іс әрекеттің құрылымдық компоненттерінің бірі әрекет болып табылады – кез-келген іс-әрекеттің морфологиялық бірлігі. Бұл адамзат іс-әрекетінің маңызды «құраушысы». «Адамзаттық іс-әрекет әрекет формасы немесе әрекеттер қатарынан өзгеше түрде бола алмайды, ... іс-әрекет әдетте ортақ мақсаттан бөлінген жеке мақсаттарға бағынатын әрекеттердің қандай да бір жиынтығымен іске асырылады» [112, 154-155 б.]. А.Н. Леонтьев бойынша, «әрекет –түрткісі оның затымен сәйкес келмейтін (яғни, өзі бағытталған нәрсемен), керісінше осы әрекетті қамтитын іс-әрекетте жататын процесс [111, 289 б.]. Сонымен қатар, «әрекет заты оның тікелей, түсінілген мақсаты болып табылады» [111, 290 б.]. Басқаша айтқанда, егерде түрткі тұтастай іс-әрекетпен байланыстырылса, онда әрекет белгілі бір мақсатқа жауап береді. Іс-әрекеттің өзі әрекеттерден көрінсе, ол мотивтенген және мақсатты болса, онда әрекет ретінде тек мақсатқа жауап береді.
А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясында көрсетілгендей «іс-әрекет пен әрекет арасында ерекше бір қатынас бар. Іс-әрекет түрткісі жылжи отырып әрекет затына (мақсатына) айналуы мүмкін. Нәтижесінде әрекет іс-әрекетке айналады... Дәл осы жолмен жаңа іс-әрекеттер туындайды, шындыққа деген жаңа қатынастар пайда болады» [111, 290 б.]. Мұндай айналуды А.Н. Леонтьев келтірген мысалмен көрсетейік: бала тапсырманы орындап отыр, оның әрекеттері шешім табу мен оны жазу болып табылады. Егер бұл оқушы болса және оның әрекеттерін мұғалім бағалайтын болса, және де ол оларды орындай бастаса, себебі шешім табу мен нәтиже алудың өзі оған қызықты, онда бұл әрекеттер іс-әрекетке, берілген жағдайда – оқушының іс-әрекетіне «айналады». Егерде бұл мектепке дейінгі жастағы бала болса және оның тапсырманы орындауы, нәтижесінде баланың ойнауға баратыны не бармайтынымен мотивтендірілсе, онда тапсырманы орындау тек әрекет болып қалады. Осылайша, кез-келген, соның ішінде оқу іс-әрекеті де әрекеттерден тұрады және де оларсыз іс-әрекет мүмкін емес, ал әрекеттер болса іс-әрекеттен тыс бола алады. Оқу іс-әрекетін осылайша қарастыруда тек оған енетін түрлі оқу әрекеттері ғана талданады.
Оқу іс-әрекеті құрылымындағы әрекеттер мен операциялар
Оқу әрекеттерін талдауда олардың операциялар деңгейіне өтуі маңызды болып табылады. А.Н. Леонтьев бойынша, операциялар – бұл өз мақсаты көрсетілген белгілі бір шарттарға жауап беретін әрекеттер тәсілі. Оқытудағы саналы мақсатқа бағытталған әрекет көп рет қайталана отырып, басқа неғұрлым күрделі әрекеттерге қосыла отырып, біртіндеп оқушының саналы бақылау объекті болудан қалады да, неғұрлым күрделі әрекеттерді орындау тәсіліне айналады. Бұлар операцияға айналған бұрынғы саналы әрекеттер, аталмыш саналы операциялар. Мысалы, шет тілін меңгеруде ана тіліне үйреншікті емес дыбысты ауызша айту (артикуляциялау) әрекеті (мысалы, орыс тілі үшін таңдаймен, мұрынмен шығаратын дыбыстар) жеткілікті түрде қиын болып табылады. Ол мақсатты, саналы түрде тәсілі мен іске асыру орны бойынша қадағаланады, оқушының ерік-жігер күшін талап етеді. Осы әрекетті өңдеу мөлшеріне байланысты айтылған дыбыс буынға, сөзге, сөз орамына енеді. Оны айту әрекеті автоматтандырылып, санамен қадағаланбайды, сана іс-әрекеттің басқа одан да жоғары деңгейлеріне бағытталады және басқа әрекеттерді орындау тәсіліне айнала отырып, «фондық автоматизм» деңгейіне өтеді (Н.А. Бернштейн).
Қарапайымдалған әрекет басқа, неғұрлым күрделі әрекеттерді орындау шартына айналады және операциялар деңгейіне, яғни сөздік іс-әрекетті орындау техникасына өтеді. Бұл жерде операцияларды басқару оның фондық деңгейімен жүзеге асады. Н.А. Бернштейн бойынша қозғалыстың техникалық компоненттерінің төменгі, фондық шарттарға ауысу процесі әдетте, жаңа қозғалыстық дағдылардың өндірілуі үрдісінде қозғалыстардың автоматтандырылуы болып табылады және басқа афферентацияға ауысу мен белсенді зейіннің жеңілдетуімен тығыз байланысты. Әрекет деңгейінен операцияларға өту, оқытуды технологизациялаудың негізі екенін айта кету керек.
«Саналы» операциялармен қатар, іс-әрекетте бұрын мақсатқа бағытталған әрекетер ретінде саналанбаған операциялар да бар. Олар өмірлік іс-әрекеттің белгілі бір шарттарына бейімдену нәтижесінде пайда болған. А.Н.Леонтьев бұл операцияларды баланың тілдік дамуы үлгісі ретінде көрсетеді – оның айтудың грамматикалық өңдеу тәсілдерін үлкендердің сөздік қарым-қатынас нормаларына интуитивті бейімделуі. Бала бұл әрекеттерді саналамайды, соның салдарынан олар тиісті түрде анықталмайды. Сондықтан, оның өзінің ішкі түйсікпен еліктеуі нәтижесінде қалыптасушы операцияларының мәні - ішкі, интеллектуалдық әрекеттері. Олар дамыту немесе оқытуда пайда болатын сыртқы заттық саналы әрекеттердің (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин) интериоризациясының нәтижесі болуы мүмкін немесе психикалық үрдістердің операциялық жақтарын көрсетуі мүмкін: ойлау, ес, қабылдау. С.Л. Рубинштейн бойынша, «ойлау іс-әрекетінің құрылысын анықтайтын және оның ағымын шарттайтын операциялар жүйесі осы іс-әрекет үрдісінде өзі қалыптасады, түрленеді және бекітіледі» және ары қарай «...алдында тұрған міндетті орындауда ойлау түрлі операциялар көмегімен жүреді. Бұл операциялар ой үрдісінің әртүрлі өзара байланысты және бір-біріне өтетін жақтарын құрастырады». Мұндай операцияларға С.Л. Рубинштейн салыстыруды, талдау, синтез, абстракция, жалпылау-ды жатқызады. Айта кетейік, сәйкес ішкі ақыл-ой операциялары қабылдаудың (В.П. Зинченко), естің (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) және басқа психикалық процестердің құрылысын анықтайды.
Оқу әрекеттерінің түрлері
Оқу әрекеттері түрлі көзқарас, түрлі позициялар тұрғысынан қарастырылуы мүмкін: субъекттік-іс-әрекеттік, пәндік - мақсаттық; іс-әрекет пәніне қатынас (негізгіг немесе қосымша әрекет); ішкі немесе сыртқы әрекет; ішкі ақыл-ой, интеллектуалдық әрекеттердің психикалық процестер бойынша өзгешеленуі; өнімділіктің үстемдігі және т.б. Басқаша айтқанда, әрекеттің әртүрлілігінен жалпы және оқу іс-әрекетінің бар алуан түрлілігі бейнеленеді. Олардың негізгі түрлерін қарастырайық.
Оқытудағы іс-әрекет субъекті позициясынан ең алдымен, мақсатты ұйғару, бағдарлама жасау, жоспарлау әрекеттері, орындау әрекеті, бақылау әрекеті (өзіндік бақылау), бағалау (өзіндік бағалау) бөлінеді. Олардың әр қайсысы оқу іс-әрекетінің белгілі бір кезеңімен сәйкестендіріледі және оны жүзеге асырады. Осылайша, кез-келген іс-әрекет, мысалы тапсырманы орындау, мәтінді жазу, шығару, мақсатты «не үшін», «қандай мақсатпен мен оны жасаймын» деген сұрақтарға жауап ретінде саналы түсінуден басталады. Бірақ сұрақты осылайша қою, жауаптарды табу және осы шешімге өз мінез-құлқын бағындыру әрекеттердің күрделі жиынтығы болып табылады. Мінез-құлық жоспары мен құрылымын қарастыра отырып, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам мінез-құлықтың жалпы жоспарын өндірудің маңыздылығын атап көрсеткен, яғни мінез-құлықтық актілердің сипаты мен бірізділігін саналаудың белгілі бір ақыл-ой әрекеттерінің жиынтығын көрсеткен. Орындау әрекеттері мақсатты ұйғару, жоспарлау, бағдарлама жасау тәрізді ішкі әрекеттерді жүзеге асырудың мәні, сыртқы әрекеттер болып табылады. Іс-әрекет субъекті бір мезгілде оның процесі мен нәтижесін үнемі бағалау және салыстыру, түзету әрекеттері формасында бақылауды жүзеге асырып отырады. Оқушының бақылау және бағалау әрекеттері – мұғалімнің сыртқы интерпсихологиялық әрекеттеріне айналуына байланысты жеке қарастырылады.
Оқу іс-әрекетінің пәні позициясы тұрғысынан онда қайта түрленуші, зертеуші әрекеттерге бөлінеді. Оқу іс-әрекеті терминдерінде (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) оқу әрекеттері «меңгеру затының қасиеттерін ашу үшін баланың объектіні белсенді түрлендіруі» ретінде жасалады. Сонымен бірге, зерттеушілердің көрсетуі бойынша бұл әрекеттер екі түрде болуы мүмкін: «1) жеке (ерекше) материалдағы жалпылама, генетикалық бастапқы қатынасты анықтау үшін оқу әрекеті және 2) бұрын анықталған жалпылама қатынастың нақтылық дәрежесін анықтау үшін оқу әрекеті».
Теоретикалық білімдер оқу іс-әрекетінің пәні ретінде В.В. Давыдов бойынша мазмұнды жалпылауға бағытталған зерттеушілік-қайта жаңғыртушы әрекеттер көмегімен меңгеріледі және оқушы үшін «қандай да бір тұтастың ортақ негізі бар ерекше және жекеленген құбылыстардың қажетті өзара байланысын, кейбір заңдылықтарын ашу, осы тұтастың қалыптасу заңдылығын, ішкі бірлігін ашу» тәсілі ретінде қызмет етеді.
Оқушының психикалық іс-әрекетіне ара қатынаста жоғарыда көрсетілгендей, ойлау, перцептивті, мнемикалық әрекеттерді бөледі, яғни субъекттің ішкі психикалық іс-әрекетін құрайтын интеллектуал-дық әрекеттер, олар өз кезегінде іс-әрекеттің (С.Л. Рубинштейн), қарастырып отырған жағдайда – оқу іс әрекетінің ішкі «интегралдық бөлігі» болып табылады. Олардың әрқайсысы одан да ұсақ әрекеттерге ыдырап бөлінеді (белгілі бір жағдайда – операцияларға). Мысалы, ой әрекеттері (немесе логикалық) ең алдымен салыстыру, талдау, синтез, абстракциялау, жалпылау, жіктеу және т.б. операцияларды қамтиды. Сонымен қатар С.Л. Рубинштейн атап көрсеткендей, «...бұл операциялардың барлығы ойлаудың негізгі операциясының жақтары болып табылады – «жанамалау», яғни неғұрлым мәнді объективті байланыстар мен қатынастарды ашу. С.Л. Рубиншетйн атап көрсетеді: «ойлау үрдісі саналы түрде реттелетін интеллектуалдық операциялар жүйесі ретінде жүзеге асады. Ойлау осы үрдіс кезінде пайда болған әр ойды, соны шешу үшін бағытталған міндетпен, оның шарттарымен теңестіреді, салыстырады. Осылайша, жасалатын тексеру, сын, қадағалау ойлауды саналы процесс ретінде сипаттайды». Ойлаудың іс-әрекетінің және соның ішінде оқу іс-әрекетінің ішкі жағы ретіндегі сипаттамасы мақсатты болжау, бағдарламалау, бақылау сияқты әрекеттердің маңыздылығын тағы да бір көрсетеді.
Ойлау әрекеттерімен қатар, оқу әрекеттерінде перцептивтік және мнемикалық әрекеттер мен операциялар жүзеге асырылады. Перцептивті әрекеттер тануды, сәйкестендіруді және т.б. қамтиды, ал мнемикалық әрекеттер – әсер қалдыруды, ақпаратты сүзуді, оның құрылымдануын, сақталуын, өзектендірілуін және т.б. қамтиды. Басқаша айтқанда, интеллектуалдық әрекетті ұйғаратын әр күрделі оқу әрекеті көбінесе, бөлінбейтін перцептивтік, мнемикалық және ой операцияларының өте көп мөлшерінің араласуын білдіреді. Олардың оқу әрекеттерінің жалпы тобынан бөлектенбеуіне қарай, мұғалім кейде оқушының оқу міндетін орындаудағы қиналу сипатын нақты диагностикалай алмайды.
Оқу іс-әрекетінде сондай-ақ қайта жаңғырту және өнімді әрекеттер бөлінеді (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, О.К. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай және т.б.). Қайта жаңғырту әрекеттерге ең алдымен атқарушы, қайта өндіруші әрекеттер жатады. Егер аналитикалық, синтетикалық, бақылау-бағалау және басқа әрекеттер берілген критерийлер, бірсарынды тәсілдер бойынша жүзеге асырылса, онда олар қайта жаңғыртушы. Өз бетінше қалыптастырған критерийлар бойынша жүзеге асырылатын мақсат құру, қайта түрлендіру, жаңадан жасау, сонымен қатар бақылау, бағалау, анализ-синтез әрекеттері продуктивті әрекеттер ретінде қарастырылады. Басқаша айтқанда, оқу іс-әрекетінде өнімділік және қайта жаңғыртушылық критерийлері бойынша әрекеттердің үш тобы бөлінуі мүмкін. Функционалды тағайындалуы бойынша берілген параметрлер, берілген тәсілдер бойынша орындалатын әрекеттер үнемі репродуктивті, мысалы, атқарушы әрекеттер; жаңа нәрсені қалыптастыруға бағытталған әрекеттер, мысалы мақсат құру, өнімді әрекеттер болып табылады. Аралық топты шарттарына байланысты екі жақта да бола алатын әрекеттер құрайды (мысалы, бақылау әрекеті).
Көптеген оқу әрекеттерінің қайта жаңғыртушылығы мен өнімділігі олардың қалай орындалуы бойынша анықталады: а) мұғалім берген бағдарлама, критерий бойынша немесе бұрын таңдап алынған, біркелкіленген, стереотипизацияланған тәсілдер бойынша; б) өз бетінше қалыптастырылған критерийлер, өз бағдарламалары бойынша немесе жаңа тәсілдер, құралдардың жаңа сәйкестілігі бойынша. Әрекеттердің өнімділігін есептеу дегеніміз оқудың өзінің ішінде мақсатты белсенділік ретінде немесе оқу іс-әрекеттің жетекші түрі ретінде (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) мұғалім басқаратын оқушылардың оқу әрекеттерінің өнімділігі мен қайта жаңғыртушылық түрлі арақатынасының бағдарламасы жасалуы мүмкін.
Оқу іс-әрекетіне енетін әрекеттер мен операциялардың талдауы оны игеруді басқарудың көп объектілі кеңістігі ретінде көруге мүмкіндік береді, бұл жерде объектілердің әрқайсысы оқушы үшін өз бетінше игеру мен бақылаудың заты ретінде болады.
Оқу іс-әрекеті құрылымындағы бақылау
(өзін-өзі бақылау), бағалау (өзін-өзі бағалау)
Оқу іс-әрекетінің жалпы құрылымында маңызды орын бақылауға (өзін-өзі бақылау), бағалауға (өзін-өзі бағалау) беріледі. Себебі, кез-келген басқа оқу әрекеті іс-әрекет құрылымында бақылау мен бағалау болғанда ғана реттелетін, ырықты болады. Әрекеттің атқарылуын бақылау кері байланыс механизмімен жүзге асырылады немесе күрделі функционалды жүйе ретінде іс-әрекеттің жалпы құрылымындағы кері афферентация арқылы жүзеге асырылады (П.К. Анохин). Кері афферентацияның екі формасы бөлінеді (немесе кері байланыс) – бағыттаушы және нәтижелеуші. Біріншісі, П.К. Анохин бойынша, негізінен проперцептивтік немесе бұлшық еттің импульсациясымен жүзеге асырылады, ал екіншісі үнемі кешендік болып келеді және де қойылған әрекеттің нәтижесіне қатысты барлық афференттік белгілерді қамтиды. Кері байланыстың екінші нәтижелеуші формасын П.К. Анохин, сөздің тура мағынасында, кері афферентация деп атайды. П.К. Анохин аралық немесе аяққы, тұтас әрекеттің орындалуы жайлы ақпарат беру бермеуіне байланысты оның екі түрін бөледі. Кері афферентацияның бірінші түрі – сатылы, екіншісі – санкциялаушы. Бұл – аяққы кері афферентация. Әрекеттің орындалуы үрдісі жайлы немесе нәтижесі жайлы әрбір ақпараттың өзі кез-келген нұсқада бақылауды, реттеу мен басқаруды жүзеге асыратын кері байланыс болып табылады.
Функционалды жүйенің жалпы схемасында «қажетті болашақ үлгісін» (П.К. Бернштейн бойынша) немесе «әрекет нәтижесінің бейнесін» (П.К. Анохин) және оның шынайы орындалуы жайлы ақпаратты салыстыру жүзеге асатын негізгі буын «әрекет акцепторы» ретінде анықталады (П.К. Анохин). Алыну керек нәрсенің нәтижесі мен алынған нәрсені салыстыру нәтижесі әрекетті жалғастыру (олар сәйкес келген жағдайда) немесе түзету үшін негіз болып табылады. Осылайша, бақылау үш буынды ұйғарады деп бекітуге болады: 1) үлгі, қалаулы, қажетті әрекет нәтижесінің бейнесі; 2) осы бейне мен шынайы әрекетті салыстыру үрдісі; 3) әрекетті жалғастыру немесе түзету туралы шешім қабылдау. Осы үш буын субъектінің өз іс-әрекетінің жүзеге асуын іштей бақылауының құрылымын көрсетеді. Іс-әрекеттің әр буыны, оның әр әрекеті іштей көптеген арналармен, кері байланыс «ілгектерімен» бақыланады. Дәл осы жайлы, И.П. Павловтың ізінше, адам өзін-өзі реттеуші, өзін-өзі оқытушы, өзін-өзі жетілдіруші машина ретінде айтуға болады. О.А. Конопкина, А.К. Осницкий және басқалардың жұмыстарында бақылау (өзіндік бақылау) проблемасы тұлғалық және заттық өзіндік реттеудің жалпы проблематикасына қосылған.
Іс-әрекет құрылымындағы бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзін-өзі бағалау) рөлдерінің маңыздылығы былайша себептеледі: ол сыртқының ішкіге, интерпсихикалықтың интропсихикалыққа өтуінің ішкі механизмін ашады (Л.С. Выготский), яғни мұғалімнің бақылау мен бағалау әрекеттері оқушының өзіндік бақылау мен өзіндік бағалау әрекеттеріне өтуі. Сонымен қоса, Л.С. Выготскийдің психологиялық тұжырымдамасы өзінің ішкі бақылауының немесе, нақтырақ айтқанда, өзіндік бақылаудың қалыптасуын сатылы өту ретінде түсінік беруге мүмкіндік береді. Бұл өту мұғалімнің сұрақтарымен, неғұрлым маңыздыны, негізгіні бекітумен әзірленеді. Мұғалім бақылаудың өзіндік бақылауға да негіз болатын жалпы бағдарламасын дайындайды.
П.П. Блонский материалды меңгеруге қатысты өзін-өзі бақылаудың көрінуінің төрт сатысын белгілеген. Бірінші саты ешбір өзін-өзі бақылаудың болмауымен сипатталады. Осы сатыдағы оқушы материалды меңгерген жоқ және сондықтан ештеңені бақылай алмайды. Екінші саты – толықтай өзін-өзі бақылау. Осы сатыда оқушы меңгерген материал қайта жаңғыртуының дұрыстығын және толықтығын тексереді. Үшінші сатыны П.П. Блонский таңдаулы өзін-өзі бақылау сатысы ретінде сипаттайды, мұнда оқушы сұрақтар бойынша тек бастысын ғана бақылайды, тексереді. Төртінші сатыда көрнекті өзін-өзі бақылау жоқ, ол өткен тәжірибе негізінде, қандай да бір мәнсіз бөлшектер, белгілер негізінде жүзеге асады.
Өзін-өзі бақылауды оның шет тілін сөйлеуді игеруге араласуы мысалында қарастырайық. Ары қарай келтірілген есту арқылы бақылаудың қалыптасуы схемасында шет тілде сөйлеуге оқытуда төрт деңгей белгілеген. Олардың әрқайсысында сөйлеушінің қатеге қатынасы, сөйлеушінің ұйғарған әрекеттерінің түсіндіруі, яғни есту арқылы бақылау механизмі және қате әрекет жасаушының вербалды реакцияларының сипаты бағаланады. П.П. Блонский бойынша, сөйлеушінің реакциясы өзіндік бақылау деңгейімен теңестірілуі мүмкін.
Атап кететін жайт, алғашқы екі деңгей мұғалімнің сыртқы бақылаушы әсер етуімен сипатталады, бұл ішкі есту арқылы кері байланыстың қалыптасуына себеп болады, екі соңғы деңгейлер – қателерді түзеуде сондай әсер етудің болмауымен сипатталады. Бұл деңгейлер шет тіліндегі сөздік әрекеттердің орындалуын саналы қадағалау сатысынан тілдік бағдарламаны сөздік жүзеге асыруды санасыз бақылау сатысына, яғни сөздік автоматизм сатысына өтудегі өтпелі деңгейлердей болып табылады.
Есту арқылы кері байланыстың шет тілін оқыту процесінде сөйлеу процесін реттеуші ретінде қалыптасуының өзінің оқытушының сыртқы басқарушы әсерінің сөйлеушінің өзінің осы үрдісті іштей басқаруымен байланысын айқын көрсетеді. Сонымен бірге, есту арқылы бақылау механизмі іс-әрекеттің өзінде қалыптасады. Тағы да маңыздысы, есту арқылы бақылау ойды шет тілі арқылы қалыптастыру мен тұжырымдаудың барлық буындарын дұрыс іске асыруын реттейді. Осылайша, шет тілінде сөйлеуге үйретуде мұғалім оқушының сөйлеу әрекеттерін сырттай бақылаудан олардың өздерінің ішкі есту арқылы бақылауына мақсатты түрде өте отырып, сөйлеу іс-әрекетінің барлығына ортақ механизмді қалыптастырмауы мүмкін емес.
Өзін-өзі бақылауға ұқсастық ретінде іс-әрекет құрылымында заттық өзін-өзі бақылаудың қалыптасуы да жүреді. А.В. Захарова көрсеткендей, бұл үрдістегі өте маңызды ерекшелік – өзін-өзі бағалаудың іс-әрекет субъектінің сапасына, мінездемесіне өтуі – оның өзін-өзі бағалауына. Бұл бақылаудың (өзін-өзі бақылау), бағалаудың (өзін-өзі бағалаудың) оқу іс-әрекетінің жалпы құрылымына маңызды тағы бір позициясын анықтайды. Ол немен шартталады десек, іс-әрекеттік пен тұлғалықтың байланысы, заттық процессуалдық әрекеттер тұлғалық, субъективтік сапаларға, қасиеттерге өтуі дәл осы компоненттерде жүзеге асады. Осындай жағдай білім беру процесіне, оның мақсаттылығы мен шынайылығына деген тұлғалық-іс-әрекеттік ықпалдың екі компонентінің ажырамастығын көрсетеді.
***
Оқу іс-әрекеті 6-7 жастан 22-23 жасқа дейінгі адамдардың қоғамдық болмысқа енуінің негізгі формасы бола отырып, заттық мазмұн мен сыртқы құрылымының ерекшелігімен сипатталады, мұнда ерекше орынды оқу міндеттері мен оны шешудегі оқу әрекеттері алады.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар
-
Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұнына не жатады? -
Оқу іс-әрекетінің құрылымында оқу әрекеттерінің қандай түрлері бөлінеді және оған не негіз болады? -
Мұғалімнің бақылауы, бағалау мен оқушының өзіндік бағалауы арасында қандай байланыс бар? -
Оқу міндеттерінің құрамына не жатады?
Әдебиет
Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
2 тарау. Оқу мотивациясы
<предыдущая страница | следующая страница>