§ 1. Мотивация психологиялық категория ретінде
Мотивацияны зерттеудегі негізгі тәсілдер
Мотивация отандық және шет елдік психологиясындағы іргелі проблемалардың бірі болып табылады. Қазіргі күнгі психологиядағы зерттеме үшін оның маңыздылығы адамның белсенділігінің көзін, оның іс-әрекетін, мінез-құлқын қозғаушы күшін талдаумен байланысты. Адамды іс-әрекетке не итермелейді, оның түрткісі қандай, ол оны не үшін жүзеге асырады деген сұрақтарға жауап оның сәйкес түсіндірмесінің негізі болып табылады. «Адамдар бір-бірімен қарым-қатынас жасаған кезде ең алдымен, оларды осындай байланысқа итермелеген, түрткілер жайлы және де олар алдына азды көпті мөлшерде саналы түрде қойған мақсаттары жайлы сұрақ туындайды». Ең жалпы түрде түрткі – бұл адамды осы түрткімен анықталатын іс-әрекетке енген қандайда бір әрекетке итермелеуші, ынталандырушы, анықтаушы.

Мотивация проблемасының күрделігі мен көп аспектілігі оның мәнін, табиғатын, құрылымын, түсінуде және де оны әр тұрғыдан зерттеу әдістерінің көп болуымен шартталады (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, З. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон және т.б.). Отандық психологияда мотивациялық аясын зерттеуді анықтаушы негізгі әдіснамалық принцип мотивацияның динамикалық пен мазмұндық-мағыналық жақтарының бірлігі жайлы ереже болып табылады. Осы принципті белсенді жетілдіру адамның қатынастар жүйесі (В.Н. Мясищев), мән мен мағына арақатынасы (А.Н. Леонтьев), түрткілер ықпалдасуы және олардың мәндік контексті (С.Л. Рубинштейн), тұлға бағыттылығы мен мінез-құлық динамикасы (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), іс-әрекеттегі бағдар (П.Я. Гальперин) сияқты және т.б. проблемаларды зерттеумен байланысты.

Отандық психологияда мотивация адамның өмірлік іс-әрекетінің - оның мінез-құлқының күрделі, көп деңгейлі реттеушісі ретінде қарастырылады. Осы реттеудің жоғарғы деңгейі саналы-еріктік деңгей болып табылады. В.Г. Алексеев көрсеткендей, адамның мотивациялық жүйесі берілген мотивациялық тұрақтылардың қарапайым қатарына қарағанда неғұрлым күрделі құрылымға ие. Ол тек кең аямен сипатталады, оған автоматты түрде жүзеге асырылатын ұстанымдар да, ағымды өзекті ұмтылыстар да, идеалды аясы да жатады. Соңғысы дәл қазір өзекті болмағанымен де, бірақ оның түрткілерінің ары қарай дамуының мәндік болашағын беретін адам үшін маңызды функцияны атқарады. Мұның барлығы, бір жағынан, мотивацияны қажеттіліктердің күрделі, көпдеңгейлі біркелкі емес жүйесі және қажеттіліктерді, түрткілерді, қызығушылықтарды, мұраттарды, ұмтылыстарды, ұстаным-дарды, эмоцияларды, нормаларды, құндылықтарды және т.б. қамтитын жүйе ретінде анықтауға, ал келесі жағынан – адамның іс-әрекетінің, мінез-құлқының көпмотивтендірілуі жайлы және олардың құрылымын-дағы үстемдеуші түрткі жайлы айтуға мүмкіндік береді. «Мотивациялық аяның бағыныстылық құрылымы тұлғаның бағыттылығын анықтайды, ал тұлға бағыттылығы өз мазмұны мен құрылысы бойынша қай түрткілер үстем болса, соған байланысты түрлі сипатқа ие» [31, 52 б.].
Түрткі – мотивация – мотивациялық аясы
Мотивация белсенділік бастауы ретінде және кез-келген іс-әрекеттің түрткілер жүйесі ретінде түсініле отырып, түрлі аспектілерде зерттеледі, осыған байланысты оны әр автор түрліше түсіндіреді. Зерттеушілер оны бір нақты түрткі ретінде де, түрткілердің тұтас жүйесі ретінде де, және де қажеттіліктерді, түрткілерді, мақсаттарды, қызығушылықтарды және олардың күрделі шырмалануы мен өзара әрекеттесуін қамтитын ерекше аясы ретінде де қарастырады.

Түрткіні түсіндіру бұл түсінікті не қажеттілікпен (драйвпен) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), не осы қажеттілікті бастан кешіру және оның қанағаттануымен (С.Л. Рубинштейн), не қажеттілік затымен теңестіріледі. Мысалы, А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясы контексінде «түрткі» термині «қажеттілікті бастан кешіруді белгілеу үшін емес, берілген жағдайда осы қажеттіліктің нақтыланатын объективтіні білдіреді және іс-әрекет оны тудырушы ретінде не нәрсеге бағытталытынын білдіруші ретінде қолданылады». Түрткіні «затталған қажеттілік» ретінде түсіну А.Н. Леонтьев бойынша, оны іс-әрекеттің өзінің құрылымына енетін ішкі түрткі ретінде анықтауға мүмкіндік беретінін атап өтейік.

Түрткіні зерттеудегі жетекші зерттеушілердің бірі – Л.И. Божович берген анықтама неғұрлым толық болып табылады. Л.И. Божович бойынша, түрткі – сол үшін іс-әрекет жүзеге асырылатын нәрсе, «түрткі ретінде сыртқы дүние заттары, елестетулер, мұраттар, сезімдер мен уайымдар болуы мүмкін». Бір сөзбен айтқанда қажеттілік өзінің іске асуын тапқан нәрсенің барлығы. Түрткінің мұндай анықтамасы энергетикалық, өзгермелік және мазмұндық жақта-ры бірігетін оның түсіндірілуіндегі көптеген қарама-қайшылықтарды шешеді. Сонымен бірге, атап кетейік, «түрткі» түсінігі енді «мотивация» түсінігі, ол «іс-әрекеттің нақты формаларының пайда болуын, бағытын және де іске асырылу тәсілін анықтайтын тұлғаның өз мінез-құлығының ішкі және сыртқы факторларын байланыстыруының күрделі механизмі ретінде болады».

Ең кең болып табылатын, тұлғаның аффективтік, еріктік аяларын да (Л.С. Выготский), қажеттіліктің қанағатталуын бастан кешіруді де қамтитын мотивациялық аясы түсінігі. Жалпы психологиялық контексте мотивация күрделі бірлестікті, субъектке қажеттіліктер, қызығушылық-тар, құмарлықтар, мақсаттар, мұраттар түрінде көрінетін және де тікелей адамзат іс-әрекетін детерминациялаушы мінез-құлықтың қозғаушы күштерінің бірлігін білдіреді. Сөздің кең мағынасында, мотивациялық аясы немесе мотивация осы көзқарас тұрғысынан, тұлға өзегі ретінде түсініліп, оған бағыттылық, құндылық бағдар, ұстанымдар, әлеуметтік күтімдер, тартылыс, эмоциялар, еріктік сапалар сияқты және тағы басқа әлеуметтік-психологиялық мінездемелер топталынады. Осылайша, әртүрлі тұрғыдан қарастырылғанға қарамастан мотивацияны көптеген авторлар адамның іс-әрекеті мен мінез-құлқын детерминация-лаушы психологиялық әртекті факторлардың жүйесі, жиынтығы ретінде түсінеді деп бекітуімізге болады.

Мотивация құрылымы
Мотивацияны зерттеуде (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович. А. Маслоу, Е.К. Савонько) оны белгілі бір иерархияланған құрылымдар енетін күрделі жүйе ретінде түсіну дұрыс. Бұл жерде, құрылым элементтердің, олардың қатынастары мен обьектінің тұтастығының салыстырмалы тұрақты бірлігі ретінде, жүйе инварианты ретінде түсіндіріледі. Мотивация құрылымын талдау В.Г. Асеевке, оның ішінен а) процессуалдық және дискреттік мінездемелердің бірлігін және б) қос модальды, яғни оны құраушылардың жағымды және теріс негіздерін бөлуге мүмкіндік берді.

Зертеушілердің мотивациялық аясы құрылымы – қатып қалған, статикалық емес, керісінше білім берудің өмірлік іс-әрекеті процесінде дамитын, өзгермелі деген ережелері де маңызды.

Мотивация құрылымын зерттеу үшін, маңыздысы, Б.И. Додонов бөлген оның төрт құрылымдық компоненті: іс-әрекеттің өзіне қанағаттану, оның тікелей нәтижесінің тұлға үшін маңыздылығы, іс-әрекет үшін сыйлаудың «мотивациялық» күші, тұлғаға мәжбүр еткізетін қысым. Бірінші құрылымдық компонент шартты түрде мотивацияның «гедоникалық» құраушысы деп аталған, қалған үшеуі – оның мақсаттық құраушылары. Сонымен бірге, бірінші мен екінші іс-әрекетке қатысты ішкі бола отырып, оған бағыттылықты, бағдарды (оның үрдісі мен нәтижесі) анықтайды, ал үшінші мен төртінші әсер етудің сыртқы факторларын (іс-әрекетке қатысты теріс және оң) белгілеп отырады. Тағы бір маңыздысы, марапат пен жазалаудан қашу ретінде анықталған соңғы екеуі Дж. Аткинсон бойынша табысқа жету мотивациясының құраушылары болып табылады. Мұндай мотивациялық құраушылардың құрылымдық түсінілуі, оқу іс-әрекетінің құрылымы мен теңестіру төменде көрсетілгендей оқу мотивациясын талдауда өте өнімді болды. Мотивация мен оның құрылымдық ұйымдасуын интерпретациялау адамның негізгі қажеттіліктері терминдерінде де жүргізіледі (Х.Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу және т.б.).

Тұлғалық мотивацияны зерттеулердің алғашқыларының бірі (тұлға қажеттіліктері терминінде) Х. Мюррейдің (1938) жұмысы екені белгілі. Ол көптеген мінез-құлықты тудырушылардың ішінен төрт негізгі қажеттіліктерді: жетістікке, үстемдікке, дербестікке, аффилиаци-яға бөлген. Кең контексте қарастырылған осы қажеттіліктерді М.Аргайл мотивацияның (қажеттіліктердің) жалпы құрылымына енгізген: 1) әлеуметтік өзара әрекеттесуді тудыратын әлеуметік емес қажеттіліктер (суға, тамаққа, ақшаға деген биологиялық қажеттіліктер); 2) көмекті, қорғанысты, басқаруды қабылдау сияқты тәуелділікке деген қажеттілік, әсіресе беделді және билігі бар адамдардан; 3) аффилиацияға деген қажеттілік, яғни басқа адамдардың ортасында болуға, достық үндесуге, топпен, құрбыластармен қабылдануға ұмтылу; 4) үстемдікке қажеттілік, яғни басқалардың немесе топтың өзін ұзақ ұзағырақ сөйлеуіне, шешім қабылдауына болатын лидер ретінде қабылдауы; 5) сексуалдық қажеттілік – денелік жақындық, бір жыныс өкілінің келесі тартымды жыныс өкілімен достық және интимдік-әлеуметтік өзара әрекетті; 6) агрессияға деген қажеттілік, яғни денелік немесе вербалды зиян келтіру; 7) өзінің абыройына (self-esteem), өзіндік сәйкес болуға деген қажеттілік, яғни өзін маңызды деп қабылдау. Тәуелділікке, өзін бекітуге және бір мезгілде агрессияға деген қажеттілік елеулі мөлшерде оқу іс-әрекеті мен оқушылардың мінез-құлқын талдау үшін қызығушылық тудыруы айқын.

Адамның қажеттіліктер саласының құрылымын қарастыру тұрғысынан А. Маслоудың «қажеттіліктер үшбұрышы» үлкен қызығушылық тудырады, мұнда бір жағынан, адамның әлеуметтік, интерактивті тәуелділігі, екінші жағынан – оның өзін-өзі өзектендірумен байланысты танымдық, когнитивті табиғаты айқын көрінеді. Төменде А. Маслоудың қажеттіліктер үшбұрышы келтірілген. Оны қарастырған кезде біріншіден, адамның когнитивті (танымдық) және коммуникативтік қажеттіліктеріне берілген орын мен мағына назар аудартса, екіншіден адамның қажеттіліктер саласы оның іс-әрекеті құрылымынан тыс – тек оның тұлғасына, өзін-өзі өзектендіруіне, дамуына, ыңғайлы тіршілік етуіне қатысты қарастырылуы (Дж. Брунердің түсінуінде).




Мотивациялардың (түрткілердің) негізгі жіктеулері
Адамның мотивациялық саласын жалпы жүйелік түрде көрсету зерттеушілерге түрткілерді жіктеуге мүмкіндік береді. Жалпы психологияда мінез-құлық (іс-әрекет) түрткілерінің (мотивациялардың) түрлерін түрлі негіздер бойынша шектейтіні белгілі. Осындай негіздер ретінде болатындар: а) іс-әрекетке қатысу сипаты (түсінікті, белгілі және шынайы жүретін іске асатын түрткілер, А.Н. Леонтьев бойынша); б) іс-әрекетке себепші болу уақыты (алыс – қысқа мотивация, Б.Ф. Ломов бойынша); в) әлеуметтік мәнділік (әлеуметтік – жеке тұлғалық, П.М. Якобсон бойынша); г) оларды іс-әрекетттің өзіне араласу немесе одан тыс болу фактісі (кең әлеуметтік түрткілер – жеке тұлғалық түрткілер, Л.И. Божович бойынша); д) іс-әрекеттің белгілі бір түрі, мысалы оқу мотивациясы және т.б.

Жіктеу негіздері ретінде Х. Мюррейдің, М. Аргайлдың, А. Маслоудың және т.б. сызбаларын қарастыруға болады. Түрткілерді қарым-қатынас сипаты бойынша шектеу еңбегі П.М. Якобсонға тиесілі. Зерттеудің осы желісін жалғастыра отырып, топтық ықпалдасу мен қарым-қатынасты анықтаушы әлеуметтік қажеттіліктерді А.А. Леонтьев бойынша үш негізгі қажеттіліктерге бөлуге болады олар мыналарға бағытталады: а) өзара әрекеттесу объекті мен мақсатына; б) коммуникатордың өзінің мүддесіне; в) басқа адмның немесе тұтастай қоғам мүддесіне. Қажеттіліктердің (түрткілердің) бірінші тобының көрінуіне мысал ретінде өндірістік топ мүшесінің жолдастарының алдында өзінің өндірістік іс-әрекетінің өзгеруі жайлы сөз сөйлеуін келтіруге болады. Әлеуметтік тұрғыдағы қажеттіліктер, түрткілер «...тұтастай қоғамның мүддесі және мақсатымен байланысты...». Түрткілердің бұл тобы адамның мінез-құлқын топ мүшесі ретінде шарттайды, қоғам мүддесі тұлға мүддесіне айналады. Осы түрткілер тобы мысалы, тұтастай оқу үрдісін сипаттай отырып, оның субъектін де: педагогты, оқушыларды алыс, жалпы, түсінікті түрткілер тұрғысынан сипаттауы мүмкін екені анық. Коммуникатордың өзіне бағыттылған түрткілер (қажеттіліктер) жайлы айтқанда А.А. Леонтьев «не тікелей қандай да қызықты немесе маңызды нәрсені білу тілегінің қанағаттануына бағытталған, не ары қарай мінез-құлық тәсілін, әрекет тәсілін таңдауға бағытталған» түрткілерді есепке алады. Түрткілердің бұл тобы оқу іс-әркетінде үстем ететін оқу мотивациясын талдауда неғұрлым қызығушылық тудырады.

Іс-әрекеттің үстем мотивациясын анықтауға субъект ретінде тұлғаның өзінің интеллектуалдық-эмоционалдық-ерік саласының ерекшелігі тұрғысынан келген жөн. Осыған сәйкес, адамның жоғары рухани қажеттіліктері имандылық, интеллектуалдық-танымдық және эстетикалық тұрғыдағы қажеттіліктер (түрткілер) ретінде бола алады. Бұл түрткілер адамның рухани сұраныстарының, қажеттіліктерінің қанағаттандырылуымен байланыстырылады, олармен П.М. Якобсон бойынша сезімдер, қызығулар, әдет және т.б. сияқты түрткілер үздіксіз байланысты. Басқаша айтқанда жоғары әлеуметтік, рухани түрткілер (қажеттіліктер) шартты түрде түрткілердің (қажеттіліктердің) үш тобына бөлінуі мүмкін: интеллектуалдық-танымдық, имандылық-этикалық және эмоционалды-эстетикалық.
§ 2. Оқу мотивациясы
Оқу мотивациясының жалпы сипаттамасы.

Оның жүйелік ұйымдасуы

Оқу мотивациясы оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез-келген басқа түр сияқты оқу мотивациясы да осы іс-әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен анықталады; екіншіден, – білім беру процесін ұйымдастырумен; үшіншіден, – оқушының субъектілік ерекшеліктерімен (жасы, жынысы, интеллектуалдық дамуы, қабілеттері, жеке адам талабының дәрежесі, өзін-өзі бағалауы, басқа оқушылармен өзара әрекеттесуі); төртіншіден, – педагогтың субъектілік ерекшелгімен, ең алдымен, оның оқушыға, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, – оқу пәнінің өзгешелігімен.

Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелігімен сипатталады. Мысалы Л.И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныстылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы іс-әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе баланың қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрткілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерархиялануының өзгеруі жүреді. «... Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады (мектеп оқушысы үшін оқу қажеттілігі мен маңызы, оның түрткілері, мақсаттары, эмоциялары, қызығулары). Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастардың пайда болуы». Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты аясын қарастыра отырып, А.К. Маркова оның құрылысының бағыныстылығын атап өтеді. Сонымен, оған: оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді.
Мотивациялық аясындағы қызығушылық
Жалпы психологиялық анықтауда қызығушылық – бұл танымдық қажеттіліктерді эмоционалдық бастан кешіру. Оны оқу мотивациясы-ның компоненттерінің бірі ретінде сипаттай отырып, күнделікті, тұрмыстық, тіпті кейде кәсіби педагогикалық қарым-қатынаста «қызығушылық» термині жиі оқу мотивациясының синонимі ретінде пайдаланылатынына назар аудару қажет. Бұл туралы «оның оқуға деген қызығушылығы жоқ», «танымдық қызығушылықты дамыту қажет» деген сияқты айтулар куә болады. Түсініктердің мұндай ығысуы біріншіден, оқу теориясында дәл қызығушылық мотивация аясында бірінші зерттеу объекті болуымен байланысты (И. Гербарт). Екіншіден, ол қызығушылық өз бетінше – күрделі бір текті емес құбылыс болуымен түсіндіріледі. Қызығушылық «салдар ретінде, мотивациялық саланың күрделі үрдістерінің интегралдық көрінісі ретінде анықталады» және де бұл жерде қызығушылық және оқуға қатынас түрлерінің сараптап жіктелінуі маңызды. А.К. Маркова бойынша оқуға қызығушылық кең, жоспарланған, нәтижелі, процессуалды-танымдық және оны түрлендіруші болуы мүмкін.

Мұғалімге, оқуға қызығушылықтың пайда болуы үшін (танымдық қажеттіліктің қанағаттануын эмоционалдық бастан кешіру ретінде) жағдай жасаудың және қызығушылықтың өзінің қалыптасуының маңыздылығын көптеген зерттеушілер атап көрсеткен. С.М. Бондаренко жүйелік талдау негізінде оқушы үшін қызықты болуын ықпал ететін негізгі факторларды атады. Осы талдауға сай, оқуға қызығушылықты тудырудың маңызды алғышарты ретінде іс-әрекеттің кең әлеуметтік түрткілерін тәрбилеу, оның мағынасын ұғыну, өз іс-әрекеті үшін зерттеп отырған үрдістерінің маңыздылығын түсіну болады.

Оқушыларда оқыту мазмұнына және оқу іс-әрекетінің өзіне қызығушылықты тудыру үшін маңызды шарт – оқуда ақыл-ойдың дербестігін және бастамашылдықты көрсете алу мүмкіндігі. Оқыту әдістері неғұрлым белсенді болса, соғұрлым оқушыларды қызықтыру жеңіл. Оқуға деген тұрақты қызығушылықты қалыптастырудың негізгі құралы – шешілуі оқушылардан белсенді ізденістік іс-әрекетті талап ететін сұрақтардың мен тапсырмаларды пайдалану.

Оқуға қызығушылықты қалыптастыруда проблемалық ситуацияны жасау, ол оқушылардың өздерінде бар білім қорымен орындай алмайтын қиындықтармен қақтығыстыру үлкен рөл ойнайды; қиындықпен кездесе отырып олардың жаңа білімдерді алудың немесе бұрынғы білімдерді жаңа жағдайда қолданудың қажеттілігіне көздері жетеді. Үнемі қауырттылықты талап ететін жұмыс қана қызықты. Ақыл-ойдың қысылуын қажет етпейтін жеңіл материал қызығушылық тудырмайды. Оқу іс-әрекетіндегі қиындықтардан өту – оған деген қызығушылықтардың пайда болуының маңызды шарты. Оқу материалының және оқу міндетінің қиындығы қай кезде қызығушылықтың өсуіне әкеледі десек, онда тек қиындық шама жетерлік, жеңе алатындай, болған кезде ғана, кері жағдайда қызығу тез төмендейді.

Оқу материалы және оқу жұмысының тәсілдері жеткілікті түрде саналуан болуы керек. Әртүрлілік оқушылардың оқу барысында түрлі объектілермен қақтығысуымен ғана емес, сондай-ақ бір объектіде жаңа жақтар ашылу мүмкін болуымен қамтамасыз етіледі. Оқушыларда танымдық қызығушылықты қоздырудың амалдарынң бірі – шеттеу, яғни оқушыларға үйреншікті және күнделіктіден жаңаны, күтпегенді, маңыздыны көрсету. Материалдың жаңалылығы – оған қызығушылықтың пайда болуының аса маңызды алғышарты. Алайда, жаңаны танып білу оқушыда осы уақытқа дейін жинақталған білімге сүйенуі тиіс. Бұрын меңгерілген білімді пайдалану – қызығушылықтың пайда болуының маңызды шарттарының бірі. Оқу материалына деген қызығушылықтың пайда болуының мәнді факторы – бұл эмоционалдық бояу, мұғалімнің жанды сөзі.

Осы жағдайлар арнайы қызығушылықты қалыптастыруға бағытталған оқу процесін ұйымдастырудың белгілі бағдарламасы ретінде қызмет ете алады.

Мотивациялық бағдар және іс-әрекет табыстылығы
Қызығушылықтың әр түрлері, мысалы нәтижелі, танымдық, процессуалды, оқу-танымдық және т.б. мотивациялық бағдарланумен байланыстырылуы мүмкін (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Б.И. Додоновтың зерттеулерін жалғастыра отырып, бұл авторлар жоғарғы оқу орнында шет тілді меңгерудегі мотивацияны зертеу материалы бойынша төрт мотивациялық бағдарды айқындады (процеске, нәтижеге, оқытушының бағалауына және келеңсіздіктерді туғызбау), олар оқу мотивациясының басқа компонентерімен қатар оқу іс-әрекетінің бағытын, мазмұнын және нәтижесін анықтайды. Олардың пікірінше, мотивациялық бағдарлар арасындағы байланыстардың ерекшелігі олардың екі маңызды сипаттамаларын бөлуге мүмкіндік береді: біріншіден, процесс пен нәтижеге деген бағдарлар арасындағы байланыстың тұрақтылығы (нығыздық критерийлері бойынша), бұл бір жағынан, және келесі жағынан, «оқытушының бағалуы» мен «келеңсіздіктерді туғызбау» деген бағдарлар арасындағы, яғни олардың оқыту шарттарынан салыстырмалы түрде тәуелсіздігін; екіншіден, байланыстардың (үстемдік және «салмақ» критерийі бойынша) оқыту шартына (мысалы, жоғары оқу оқу орнының түрі – тілдік, тілдік емес), сағаттар торшасына, оқу бағдарламаларының ерекшелігіне, соның ішінде, оның мақсаттық ұстанымдарына байланысты вариабелдігі. Осы авторлар тарапынан мотивациялық бағдар мен студенттердің үлгерімі арасындағы жағымды байланыс орнатылған. Үлгеріммен неғұрлым байланысты болған процесс пен нәтижеге бағдар болып шықты, аз мөлшерде тығыз болған – оқытушының бағалауына бағдарлану. Келеңсіздіктерді туғызбаудың үлгеріммен байланысы әлсіз.

Оқу іс-әрекеті ең алдымен, танымдық қажеттілік әрекеттің жалпыланған тәсілінің өндіруі болып табылатын іс-әрекет затымен «кездескенде» және онда «заттану» барысында анықталынады, яғни оған ішкі түрткі себеп болады, және де сонымен бірге ол саналуан түрлі сыртқы түрткілермен анықталынады, мысалы өзін-өзі бекіту, абыройлық, парыз, қажеттілік, жетістік және т.б. түрткілері. Студенттердің оқу іс-әрекетін зерттеу материалы негізінде көрсетілген ереже, социогендік қажеттіліктердің ішінде тиімділікке неғұрлым көп әсер ететін жетістікке деген қажеттілік, оның астарында адамның өз іс-әрекеті нәтижелерін жақсартуға ұмтылуы түсініледі. Оқуға қанағаттану осы қажеттіліктің қанағаттандырылу дәрежесіне тәуелді. Бұл қажеттілік студенттерді оқуға көбірек ден қоюға мәжбүр етеді және сонымен бірге, олардың әлеуметтік белсенділігін арттырады. Қарым-қатынас пен үстемдікке деген қажеттілік оқытуға маңызды, бірақ біржақты әсер етпейді. Интеллектуалдық жоспардағы түрткілер саналы түсінілген, ұғынылған, шынайы. Адам оларды білімге құштарлық, оны өз бойына сіңіру қажеттілігі (мұқтаждық), ой-өрісті кеңейтуге, білімдерді тереңдетуге, жүйелеуге ұмтылу ретінде сезінеді. Бұл арнайы адамзаттық танымдық іс-әрекетпен, оның интеллектуалдық қажеттілгімен, Л.И. Божович сипаттаған жағымды эмоционалдық рең және білімге тойымсыздығымен теңестірілетін түрткілер тобы. Осындай түрткілерді жөн көре отырып, шаршаумен, уақытпен санаспай, басқа түрткілерге және басқа алаңдатушы факторларға қарсылық көрсете отырып, оқушы оқу материалымен, дәлірек, оқу міндетін орындаумен тапжылмай және әуестене жұмыс істейді. Осы жерде Ю.М. Орлов маңызды қорытынды алған: «академиялық табысқа неғұрлым көп әсер ететін табысқа деген жоғары қажеттілікпен үйлескен танымдық қажеттілік болып табылады».

Мотивациялық саладағы оқуға деген қатынас
Мектеп оқушыларының оқу мотивациялық аясын талдау үшін олардың оған деген қатынасының сипаты маңызды. Мысалы, А.К. Маркова қатынастардың үш түрін анықтай отырып – теріс, бейтарап және жағымды қатынастар, оқушының оқу үрдісіне араласуы негізінде соңғы қатынастың нақты саралап жіктелінуін келтіреді. Бұл мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін басқару үшін өте маңызды. Автор оқуға деген жағымды қатынасты төмендегідей бөледі: а) жағымды, айқын емес, белсенді, мектеп оқушысынң оқуға кірісуге дайындығын білдіретін; б) жағымды, белсенді, танымдық, в) оқушының қарым-қатынас субъекті ретінде, тұлға және қоғам мүшесі ретінде араласуын білдіретін жағымды, белсенді, тұлғалық-әуестік; басқаша айтқанда, оқу іс-әрекеті субъектінің мотивациялық саласы немесе оның түрткілері тек қана көп компонентті емес, сондай-ақ әртекті және әр деңгейлі, мұның өзі тағы да оның қалыптасуы мен есепке алынуына ғана емес, барабар талдауының өте қиын екеніне көз жеткізеді.
Ақыл-ой дамуы мен түрткінің байланысы
Оқу мотивациясы проблемасын зерттеуде оқушылардың ақыл-ойы дамуының деңгейі мен олардың мотивациялық саласының мотивацияларының қалыптасуы, дамуы арасындағы байланыс атап өтіледі. Мысалы, кіші мектеп жасындағы оқушыларды зерттеу материалдары негізінде М.В. Матюхина олардың психикалық дамуы үрдісінде мотивация дамитынын атап көрсетеді. Бұл «ақыл-ой дамуының жоғарғы бастапқы деңгейі, бір жағынан, бала мотивациясының бастапқы деңгейінің жүзеге асуының аса маңызды шарты болса, келесі жағынан – оқу іс-әрекеті процесінде жағымды мотивацияның қалыптасуының шарты болып табылады» деп тұжырымдауға мүмкіндік береді. Бұл жерде ақыл-ой дамуының жоғарғы деңгейі мен қалыптасып келе жатқан жағымды мотивациялық беталыстыр арасында тікелей байланыс орнатылады, және керісінше. Сонымен бірге, оқу іс-әрекетінің алғышарты болып табылатын мотивация мен жоғары және орташа мотивациялы балаларды оқытудың табыстылығы арасында тәуелдік айқындалды.
Мақсатты ұйғару және мотивация
Сондай-ақ, оқу іс-әрекетін ұйымдастыру үшін аса маңызды оқу іс-әрекетінің мақсатын ұйғаруды өзгерту арқылы мотивацияны қалыптастыру мүмкіндігі және өнімділігі жайлы жағдай да бекітілді. А.К. Маркова жетекшілігімен орындалған Т.И. Лях пен О.А. Чувалованың зерттеулерінде жеткіншектерде тұлғалық-мәнді мағына құраушы мотив қалыптастырылуы мүмкіндігі және осы процесс оның мінездемесінің қалыптасуының белгілі бір кезектілігінде жүзеге асатыны атап көрсетілнеді. Авторлардың айтуынша, алдымен оқу-танымдық түрткі атқарыла бастайды, содан кейін үстемдеуші бола бастайды және дербестікке жетеді, содан кейін барып қана сезіледі, яғни бірінші шарт оқу іс-әрекетінің өзінің жетілуі, ұйымдасуы. Бұл жерде мотивацияның өзінің әрекеттігі О.А. Чувалова көрсеткендей, іс-әрекет нәтижесі емес тәсілдерге бағытталған кезде артығырақ қалыптасады. Сонымен бірге, мотивацияның бұл сипаттамасы түрлі жас кезеңдерінде оқу жағдайының сипатына және мұғалімнің бақылауының қатаңдығына байланысты түрліше көрінеді. Мысалы, оқушы неғұрлым кіші болса әрекеттегі мотивацияның оқу жағдайының сипаты мен мұғалімнің бақылауының қатаңдығына тәуелділігі, танымдық мотивацияның бірінші сатысы ретінде әрекеттігі қалыптасуының жағдайдың міндеттілігі мен мұғалімнің қадағалауынан тәуелдігі тығыс болады. Жалпы мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу оның өз-өзінен қалыптасуының, оның тек іс-әрекет тәсіліне ғана (оның нәтижесіне емес) бағдарланған жастық ерекшеліктерді есепке ала отырып мақсатты түрде сатылап дамуының принципиалды мүмкіндіктерінің жеткіліксіз деңгейін көрсетеді.
Оқу мотивациясының тұрақтылығы
Оқу мотивациясының тұрақтылығы А.К. Маркованың (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чувалова және т.б.) тұжырымдамасы шегіндегі мектеп оқушыларын зерттеу материалы негізінде және де Е.И. Савонько тобының (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева, И.П. Именитова және т.б.) студенттерді зерттеу материалы негізінде зерттелген. Психологиялық тұрақтылықты зерттеушілер адамға әсер етуші факторлардың кең түрлендіруінде психикалық белсенділіктің қажетті деңгейін қолдай алу қабілеті ретінде анықтайды. Оқу мотивациясына қатысты оның тұрақтылығы – бұл іс-әрекеттің қалыпты және экстремалды жағдайларда да салыстырмалы түрде ұзақ және жоғары өнімділігін қамтамасыз ететін оның динамикалық сипаттамасы. Тұрақтылықтың жүйелілік елестетуіне сүйене отырып, зерттеушілер оны оқу мотивациясының күші, түсінілуі, әрекеттігі, іс-әрекеттің мағыналы түрткінің қалыптасуы, процеске бағдар және т.б. сияқты сипаттамаларымен бірге қарастырады.

Е.И. Савонько, И.П. Именитова, З.М. Хизроеваның зерттеулерінде мотивациялық құрылымның тұрақтылығы мен оның динамикалығының байланысы оның құрылымындағы компоненттердің сараланып жіктелінуінде, олардың тұрақтылық беталысына қарай тәртіптелінуінде екені көрсетілен. Сонымен бірге, мотивациялық құрылымның құрылымішілік өзгерістердің жылдамдатылған өзгермелілігі, ішкі мотивация компоненттерінің тәртіптелуге қарай қозғалысы, сараланып жіктелінуге деген айқын беталыс сияқты сипаттамалары үрдіске қарай мотивациялық бағдарланған құрылымдардың тұрақтылығының көрсет-кіші болып табылады. Бұл зерттеушілерге процессуалды мотивацияның абсолютті үстемдігі құрылымға одан да үлкен тұрақтылықты береді деп болжауларына мүмкіндік береді. Процессуалды мотивация құрылымы-ның мазмұнды және «энергетикалық» ұйытқысы болып табылады, және одан тұрақтылық пен оның өзгергіштігінің ерекшеліктері тәуелді. Процессуалды және нәтижелік мотивациялық бағдарлар құрылымда бірінші және екінші орын алған жағдайда оның тұрақтылыық деңгейі одан сайын жоғары болады – бұл әсер ету күші бойынша бойынша бірінші фактор. Зерттеушілер (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева) тұрақтылықтың психологиялық детерминанттарына жататындарды белгіледі, олар: 1) мотивациялық құрылымның бастапқы түрі; 2) іс-әрекеттің заттық мазмұнының тұлғалық маңыздылығы; 3) оқу тапсырмасының түрі. Тағы да, неғұрлым күшті болып мотивациялық бағдардың үстемдігі, құрылымішілік динамикасының ерекшелігі және мотивациялық құрылымның психологиялық мазмұны сияқты ішкі факторлар екені анықталды.

Проблемалық ситуациялар және мотивация
Мотивациялық құрылымның өзгеруіне әсер ететін күшті фактор проблемалық ситуация болып табылады, ол таңдау жасау мәжбүрлігі арқылы, уақыттық шектеу мен бағалауды алып тастау арқылы шығармашылық белсенділікке итермелейді (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Авторлар төмендегілерді анықтады: а) үстем доминантты мотивация іс-әрекет өнімінде айқындалады; б) түрткінің өнім ерекшелігіне әсерін жанамалаушы фактор оның тұлғалық мәнділігі болып табылады, в) тұлғалық мәнділіктің психологиялық мазмұны мотивациялық құрылым түріне байланысты. Зерттеулерде мотивациялық құрылым түрі, іс-әрекет өнімінің ерекшелігі және оның субъектінің мінездемесі арасындағы байланыстардың сапалық өзіндік өзгешелігі айқындалды. Мысалы, эксперименталдық деректердің негізінде субъекттік сипаттамалар, эксперименталдық іс-әрекеттің өту ерекшеліктері, мотивация құрылымының, өнімінің ерекшеліктері ретіндегі осындай сипаттамаларының сапалы өзіндік тіркесімдерінің критериі бойынша студенттердің бірнеше топтары бөлінді. Сыналушылардың мотивациялық сипаттамаларының сандық-сапалық талдауы неғұрлым шығармашыл, қабілетті, ізденіске дайын, экспрессивті және қарым-қатынасқа бейім студенттер тобын анықтауға мүмкіндік берді. Олардың мотивация құрылымындарында процеске бағдарлануы тұрақты үстемдік көрсетеді; құрылымішілік өзгерістер уақыт факторы мен іс-әрекет шартының әсерінен құрылым компоненттерінің тәртіптілікке және сараланып жіктелінуге деген айқын көрінетін беталыспен сипатталады. Осы топтағы сыналушылардың іс-әрекет өнімі (мәтіндер) өзіндік өзгешелігімен, айқындықпен, жоғары эмоционалдықпен, логикалық бірізділікпен, аргументтілігімен, тұлғалық қатыстылықпен, шығармашыл сипатпен ажыратылады.

Осы проблеманы зерттеулерде ашылған факторлар арқылы мотивациялық құрылымдардың құрылымішілік динамикасына әсер етуге болады, олай болса, олардың қайта құрылуын басқаруға болады. Мұндай факторларға жататындар: уақыттық шектеу мен бағалауды алып тастау; қарым-қатынастың демократиялық стилі; таңдау жағдайы; тұлғалық мәнділік, жұмыстың шығармалық және өнімді түрі. Проблемалық ситуацияның шығармалық сипаты құрылым компонент-терінің сараланып жіктелінуі мен тәртіптелуге деген, яғни оның тұрақтылығы беталысына ынталандырады. Қарастырылғандардың барлығы оқу мотивациясының психологиялық феномен ретінде күрделі екеніне куәландырады, оны оқу үрдісінде басқару, оның құрылымдық ұйымдасуын, динамикалылығын, жас кезеңдерімен себептілігін есепке алуды талап етеді.

***
Оқу мотивациясы, мотивациялардың ерекше түрі бола отырып, күрделі құрылымымен сипатталады, оның формаларының бірі ішкі (үрдіс пен нәтижеге бағдарланған) және сыртқы (сый, келеңсіздіктерді туғызбау) мотивациялар құрылымы болып табылады. Оқу мотивациясының оның тұрақтылығы, интеллектуалдық даму деңгейі және оқу іс-әрекетінің сипатымен байланысы сияқты сипаттамалары аса маңызды.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   Мотивациялық бағдарлардың (үрдіске, нәтижеге, сыйға, келеңсіздіктерді туғызбауға) қайсысы мотивацияның үлкен тұрақтылығын анықтайды?
   
2. 
   Қандай түрткілерді ішкі және сыртқы деп атайды?
   
3. 
   А. Маслоудың мотивациялық үшбұрышының қандай қажеттіліктері оқу іс-әрекетінің табыстылығымен байланысты болуы мүмкін?
   

Әдебиет
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV.

Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.

3 тарау. Меңгеру – үйренуші

іс-әрекетінің орталық буыны

<предыдущая страница | следующая страница>