§ 1. Меңгерудің жалпы сипаттамасы
Меңгеруді анықтаудағы келістер
Меңгеру оқытудың (оқу, оқу іс-әрекеті) барлық теорияларының, тіпті ол жеке процесс ретінде ажыратылғанына немесе оқумен теңестірілгеніне қарамастан, негізгі түсінігі болып табылады. Меңгеру өз тарапынан күрделі, көп мәнді түсінік бола отырып, түрлі позициялар, түрлі бағыттар көзқарасы тарапынан түсіндірілуі мүмкін.

Біріншіден, меңгеру – «өзіне телу» арқылы адамның даралық тәжірибені тауып алуы, А.Н. Леонтьев терминдерінде әлеуметтік-мәдени қоғамдық-тарихи тәжірибені білімдердің, мағыналардың, әрекеттің (сондай-ақ іскерліктер мен дағдылардың) жалпыланған тәсілдерінің, адамгершілік нормалардың, мінез-құлықтың этикалық ережелерінің жиынтығы ретінде қалыптастыру жолдары, механизмі. Осындай меңгеру адамның бүкіл өмір сүру барысында бақылауы, жалпылауы, шешім қабылдауы және өз әрекеттері нәтижесінде жүзеге асады. Бұл жерде өз әрекеттері қалай жүргені – өздігінен бе, әлде білім беру жүйелерінің арнайы жағдайларында ма, ол маңызды емес.

Екіншіден, меңгеру – адамның күрделі интеллектуалдық іс-әрекеті, оған материалды қабылдауды, мағыналық өңдеуді, сақтау мен қайта өңдеуді қамтамасыз ететін барлық таным процестері (сенсорлық-перцептивтік, мнемологиялық) жатады.

Үшіншіден, меңгеру – бұл оқудың, оқу іс-әрекетінің нәтижесі. Оқу материалының меңгерілуінің беріктігі, жүйелігі, сапалығы туралы айтқан кезде зерттеушілер көбінесе дәл нәтижелік жақты есепке алады. Оқу іс-әрекетіне қатысты С.Л. Рубинштейн бойынша, меңгеру, оның мазмұны, «оқыту процесінің орталық бөлігі» ретінде болады. Онымен қоса, В.В. Давыдов бойынша, «ғылыми білімдерді және оған сәйкес іскерліктерді меңгеру іс-әрекеттің негізгі мақсаты және басты нәтижесі ретінде болады» [43, 76 б.].

Ең жалпы түрде меңгеру алынған білімдерді қабылдау, мағыналық өңдеу, сақтау және оларды практикалық және теоретикалық міндеттерді орындаудың жаңа жағдайларында пайдалану, яғни осы білімдерді, олардың негізінде жаңа міндеттерді орындай алу іскерлігі формасында пайдалану ретінде анықталады. С.Л. Рубинштейн анықтамасы бойынша, «білімдерді берік меңгеру процесі – оқыту процесінің орталық бөлігі. Бұл психологиялық өте күрделі процесс. Оның еске және есте сақтау беріктігіне ешқандай қатысы жоқ. Оған материалды қабылдау, оның мәнділігі, оны есте сақтау және игеру қосылады, яғни мұнда оны кез-келген жағдайда еркін пайдалануға, түрліше қолдануға мүмкіндік беретін игеру болып табылады» [194, 2 т., 84 б.].

Меңгерудің осы анықтамасына Дж. Брунердің түсіндірмесі жақынырақ. Ол игеруді бір үш мезгілде жүретін процестер ретінде қарастырады: жаңа ақпаратты алу; қайта құрастыру; ақпаратты міндетті орындауға бейімдеу және тексеру, бақылау [34, 370-371б.]. Дж. Брунер елеулі мөлшерде меңгеру мен оқу іс-әрекетін теңестірсе де, осы процестің күрделігі мен фазалығын атап көрсеткені айқын.

Меңгерудің құрылымдық ұйымдасуы

Меңгеруді (оқуды) зерттеушілердің барлығы оның біртекті емес процесс екенін, оның бірнеше компоненттерді, фазалар мен сатыларды қамтитынын атап көрсетеді. Мысалы, «меңгерудің психологиялық компоненттері» түсінігіне Н.Д. Левитов мыналарды жатқызады: 1) оқушылардың жағымды қатынастары, 2) материалмен тікелей сезімдік танысу процесі, 3) ойлау алынған материалды белсенді қайта өңдеу процесі ретінде және 4) алынған және өңделген ақпаратты есте сақтау мен қалдыру. Меңгерудің осы психологиялық компоненттеріне В.А. Крутецкий дидактикалық тұрғыдан түсініктеме беріп, өз кезегінде осы компоненттерді көрсететін белгілі бір психикалық күйлер ретінде беріледі. Бұл әр нақты жас кезеңіндегі оқушылардың оқу материалын меңгеруі үшін оқу жұмысының оңтайлы қарқынымен дидактикалық байланыстырылады. Осы жерде заттық, бейнелеу (бейнелемелікті қоса) және сөздік көрнекілік байланыстарының қажет екені аталынады.

Ойлау процесі меңгерудің үшінші компоненті ретінде барлық байланыстар мен қатынастардың ұғынылуы мен түсінілуі, жаңа материалдың үйренушіде бұрыннан бар оқытушы жүйе тәжірибесіне қосылуы терминінде қарастырылады. Меңгерудің төртінші компоненті оқу материалының есте сақталу және ұмытылмау процесімен байланысты. Осы аймақтағы көптеген зерттеулердің (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов және т.б.) көрсетуінше бұл процестердің неғұрлым тиімділігі төмендегідей: а) есте сақтауға шартына қатысты ұстанымның нақтылығымен (практикада қолдану мақсаты, мезгілі, сипаты) және б) үйренушінің өзінің белсенді іс-әрекетіне қосылуымен анықталады. Мысалы, оқу ережесінің (қағидасының) маңыздылығына, мәнділігіне және оны өмірде пайдалануға бағдарлану деген ұстаным жағдайында және де оны басқа ережелермен салыстыру кезінде ол есте әдейі ырықты жаттап алуға қарағанда берік сақталынып қалады.

Барлық зерттеушілер меңгерудің компоненттілігін атап көрсетеді, бірақ компоненттердің өзі түрліше аталынады. Оқу (меңгеру) теориясының негізгі массивін жүйелік талдау негізінде И.И. Ильясов шын мәнінде келесілер ғана бөлінеді деген қортындыға келеді: «1) обьект және онымен әрекет жайлы меңгерілген білімдерді алу және де 2) білімдер мен әрекеттерді игеру, өңдеу» [79, 76 б.]. Төменде И.И. Ильясов мұндай қорытындының шынайылығына куә болатын аргументтер келтірген. Мысалға, И.И. Ильясовтың пікірінше, әр түрлі тұжырымдамаларда екі компоненттің ішінен біріншісі мен екіншісі ретінде келесі макрокомпоненттер бола алады: түсіну мен жаттап алу (Коменский); тереңдету (айқындық, ассоциациялар, жүйе) мен әдіс (Гербарт); білімді табу мен бекіту (Дистервег); қабылдау, қайта өңдеу және әрекетте көріну (Лай); алу мен бекіту (Ушинский); алу, қайта өңдеу және қолдану (Каптерев); қабылдау, алаңдау, және іс-әрекетте тексеру (Лесгафт); байланыс орнату және байланысты нығайту (Торндайк); табыс және ес (Коффка); селективті қабылдау мен кодтау, сақтау, орындау (Гэгни); бағдарлану мен машықтандыру (Лингарт); зейін, түсіну және ес, моторика (Бандура және т.б.); бағалау, әрекет тәсілін таңдау және жүзеге асыру (Пэрис пен Кросс); қабылдау, түсіну және орындау, тексеру (Леонтьев); анықтау, бағдарлану және жаттығу (Гальперин); қабылдау, мағыналау және әрекетте бекіту (Рубинштейн); түсіндірмені ұғыну және әрекетте бекіту (Кабанова-Меллер); қабылдау, іздеу және жаттау (Ительсон); құралдарды саналы түсіну және жаттығу (Щедровицкий); іс-әрекетті когнитивті меңгеру және практикалық әрекет (Шадриков) [79, 76 б.].

Сонымен қатар, С.Л. Рубинштейн бойынша меңгерудің тереңдетілген талдауы оның компоненттерінің сапасы мен атауын ғана емес, шартқа енетін барлық процестер – қабылдау, есте сақтау, ойлаудың бәрі «оқыту барысында қалыптасатынын» түсінгенді ұйғарады. Олар оқытудың екі жақты процесінде орналасады, ол жерде мұғалім–оқушы және оқу материалы өзара байланысты және өзара шартталған. Бұл, С.Л. Рубинштейн бойынша, осы процестердің өзінің оқу іс-әрекетінде және тұтастай меңгеруде дұрыс түсіндірілуінің бірінші және негізгі принципі.

С.Л. Рубинштейн ізімен меңгерудегі осы психикалық процестердің барлығының өзара шартталғандығын, өзара қабысуын атап өту керек. «Білімді меңгерудің беріктігі кейінгі оларды бекітудегі арнайы жұмысқа ғана емес, материалды алғашқы қабылдауға да байланысты, ал оның саналы түсініліп қабылдануы – онымен бірінші рет тануға ғана емес, тұтастай онымен жұмыс істеуге байланысты» [ 194, 2 т., 85 б.]. Меңгеру үшін маңыздысы оның қорытынды, нәтижелік кезеңі болып табылады – практикада қолднау, пайдалану немесе Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская атап көрсеткен білімдердің экстериоризациясы. Осы тұрғыдан оқу материалын меңгеру сатыларын қарастырайық.

Меңгеру кезеңдері, сатылары
С.Л. Рубинштейн бойынша меңгеру процесінің келесі сатылары бөлінеді: «...материалмен алғашқы танысу, немесе сөздің кең мағынасында оны қабыдау, оны мағыналау, оны бекіту бойынша арнайы жұмыс, және ең соңында материалды игеру – практикада қолдана отырып онымен түрлі ситуацияларда операциялау мүмкіндігі мағынасында» [ 194, 2 т., 85 б.]. Осы сатылардың әрқайсысы келесімен байланысты және мұғалім-оқушы өзара әрекеттесуінің сипатымен шартталған. Олардың әрқайсысы меңгерудің аяққы әсерін анықтайды. Оқу материалымен танысудың бастапқы кезеңі, немесе онымен «алғашқы кездесу», бүкіл меңгеру процесіне үлкен мағынаға ие. Осы кезеңде қабылдаумен, дәлірек айтқанда, апперцепциямен шартталған нәрсе де маңызды. Ол «тұлғалының қабылданып отырғанға деген белсенді саналы қатынасын қамтиды» [194, 2 т., 86 б.] және олардың массасына теңестірілмейді.

Қабылдаудың өзі мағыналауды қамтиды. Ой жұмысы «қабылдауды бар жағынан құлаштайды: оның алдын алады, оған қосылады және оның үстінен қондырылады» [194, 2 т., 87 б.]. Мағыналау – бұл екінші кезең. Ол біріншіге ене отырып, үшінші кезең – есте сақтаудың негізі болып табылады. Оқу материалын есте сақтау С.Л. Рубинштейн бойынша тек үнемі мағыналау, жаңа мағыналық байланыстарға түсу ғана емес, сондай-ақ осы метриалды қайта мағыналау болып табылады. Маңыздысы үнемі «қайталау» емес, оқу материалын еркін қайта өндіру де жүзеге асырылуы керек. «Айқындай, тұжырымдай отырып, адам өз ойын қалыптастырады; сонымен қатар, ол оны нық бекітеді [ 194, 2т., 89 б.]. С.Л. Рубинштейннің бұл пікірі меңгеруді ұйымдастыруда негізді ұйғарушы болып табылады. Осы жерден екі тұжырым туындайды: оқушының өзінің мазмұндамасы оқу іс-әрекетін ұйымдастыруда арнайы есепке алынған болуы керек және үйренушінің меңгерілген материалды алғаш рет өз бетінше қайта өндіруін дайындау ерекше маңызды.

Меңгерудің төртінші кезеңі – практикада қолдану – тек оқу нәтижесі ғана емес, сондай-ақ білімдерді игеру, оларды бекіту, берік ережелерді қалыптастыру тәсілі болады. С.Л. Рубинштейннің меңгерудің осы кезеңінде білімдерді игеру оқуға емес, басқа практикалық мақсаттарға бағытталған деген пікірі орынды. Бұл «білімдер мен іскерліктер өзге сапаға ие болатын өмірлік контекст».

Берілген меңгерудің кең түрдегі схемасы, оқу материалымен алғашқы кездесуден бастап оны практикада түрлі жағдайларда қолдануға дейін меңгерудің жалпы стратегиясы болып табылады. Ол психологиялық-дидактикалық тұрғыда неғұрлым жетілдірілген П.Я. Гальперинның, Н.Ф. Талызинаның ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасуын сатылап басқарудың нақты схемасымен салыстырылуы мүмкін. Н.Ф. Талызина көрсеткендей [208, 71-72 б.], қарастырылып отырған теория меңгеру процесінде принципиалды жаңа әрекеттердің бес кезеңін бөледі. Бірінші, танысу кезеңінде оқушылар әрекет мақсаты жайлы қажетті түсіндірмелерді алады. Оларға әрекетті орындауда неге бағдарлану керектігін, оны қалай орындау керектігін көрсетеді. Екінші кезеңде – материалдық (немес материалданған) әрекетте² оқушылар оны орындайды, бірақ әзірге сыртқы, материалдық, кең түрдегі қалыбы бойынша. Бұл кезең оқушыларға әрекет мазмұнын (барлық операциялар құрамы, орындау ережесі) меңгеруге, ал үйретушіге – әр әрекетке енетін операциялардың орындалуына объективті бақылау жүргізуге мүмкіндік береді. Мұндай жағдайда, зерттеулердің көрсетуінше оқушылардың барлығы берілген әрекеттерді игеріп алады.

Әрекет мазмұны меңгерілгеннен кейін, оны үшінші кезең – сыртқы сөйлеу кезеңіне ауыстыру қажет, мұнда әрекеттің барлық элементтері сыртқы сөйлеу түрінде берілген (ауызша немесе жазбаша). Әрекет ары қарай жалпылаудан, қысқартудан өтеді, бірақ әлі автоматтандырылмаған. Төртінші кезең – «іштей сыртқы сөйлеу» кезеңі: әрекет іштей айту формасында орындалады. Ол ары қарайғы жалпылау мен жинақтау параметрлері бойынша өзгерістерден өтеді. Біржолата әрекет болу бесінші – ақыл-ой кезеңінде жүзеге асады. Әрекет ішкі сөйлеу формасында орындалады, максималды түрде қысқарады, автоматтандырылады [208, 71-72 б.].
Меңгерудің негізгі сипаттамалары
Меңгеру ең алдымен беріктікпен сипатталады, беріктік меңгерілген білімдермен өндірілген ептіліктерді пайдаланудың оның уақытына, ситуациялардың айырмашылығы мен шарттарына тәуелсіздігімен анықталады. Тұтастай меңгерудің беріктігі қабылданып отырған оқу материалының жүйелілігіне, мағына құраушылығына, оның тұлғалық мәнділігіне және осы материалдың оқушыда тудырған эмоционалдық қатынасына біршама тәуелді. Егер де оқу материалының өзі, оны қабылдау, есте сақтау қуаныш, қанағаттану сезімін тудырса, онда меңгерудің тиімділігінің психологиялық алғышарты жасалады. Іс-әрекетке енген және болашақ практикада пайдалануға бағытталған нәрсе жақсы меңгеріледі.

Меңгерудің маңызды сипаттамасы – оның басқарылуында. Меңгеруді басқару ақыл-ой әрекеттерінің сатылап қалыптасу жолы бойынша іске асырылуы мүмкін; ол «классикалық» жолмен, бағдарламаланған немесе проблемалық оқыту арқылы жүзеге аса алады және т.б., маңыздысы, меңгеру басқару объекті болып, ол оның өзі әр оқу пәні үшін өзгеше болуында.

Авторлар меңгерудің тұлғалық болуын (сонымен бірге, меңгерудің, оқу «іс-әрекетінің мектеп оқушысы тұлғасының қалыптасуына әсерін) ерекше атап көрсетеді. Бұл өзара әсер ету оқытудың өзінің тұлғаның психикалық дамуына, оның психикалық жаңа құруларының (жаңа түрткілер, мақсаттар, меңгеру стратегиясы, бағалау және т.б.) қалыптасуына әсерінің тиімділік күшіне сәйкес жүзеге асырылады. Меңгеруді қарастыруда С.Л. Рубинштейн оқытуға қатысты тұлғалық-іс-әрекеттік келістің жалпы контекстіндегі аса маңызды ойды атап көрсетеді: «меңгеру ... жалпы бүкіл оқу барысы оқушының оқыту процесінде қалыптасатын оқу материалына, мұғалімге, оқудың өзіне деген өзгеше қатынастармен шартталған», ал оқытудың өзі сонымен бірге «...қандай да бір қабілеттерді ғана емес, тұтастай тұлғаны, оның мінезі мен дүниетанымын қалыптастырады» [ 194, 2 т., 92, 93 б.].

Барлық зертеушілер (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов және т.б.) түрлі жас кезеңдеріндегі оқушылар үшін, құралдарды игеру бойынша да, өнімді және қайта жаңғырту арақатынас бойынша да меңгеру сипатының психологиялық ерекшеліктерін атап көрсетеді. «Кіші мектеп жасында әдетте оқушының оқу материалының жоғары тәуелділігі байқалады. Оны қайта өндіре отырып, ол әрқашанда түпнұсқа құрылымын сақтауға бейім, оған қайта жаңалау , қайта комбинациялау өте қиын... Жоғары сынып оқушысында ол үшін барлық мүмкіндіктер бар, егерде олар жүзеге асырылмаса, оған тек оқытудың ұйымдастырылуындағы кемшіліктер кінәлі» [ 194, 2т., 92 б.]. Меңгеру механизмі тасымал болып табылады, оның ішкі механизмі – жалпылау (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). жүргізілген зерттеулерде оқыту процесінде жалпылау үш желіс бойымен жүретіні көрсетілген: әрекет принципін, бағдарламасы мен тәсілін жалпылау. Егерде әрекет принципін жалпылау оқушының негізгі ережені, заңдылықты, әрекеттің негізгі стратегиясын түсінуі болса, онда тәсілді жалпылау оның жүзеге асырылу жолын түсіну болады. Бағдарламаның өзі әрекеттердің бірізділігі болып табылады. Оқу іс-әрекетінде, олай болса, жалпылаудың үш құраушылары да өңделуі тиіс.

Меңгеру тағы да білімдердің өзектелуге дайындығымен (жеңілдігімен) және олардың толықтығымен, жүйелілігімен сипаттала-ды. Меңгерудің маңызды сипаттамасы оның көрсеткіші ретінде әрекет болатындығы, әрекеттің сипаты меңгерілгендігін растайды. Басқаша айтқанда, әрекет сипаты меңгерудің барлық сипатын куәләндырады. Сондықтан, соңғылар тек тікелей ғана емес, әрекет арқылы жанама да болады.
§ 2. Меңгеру процесіндегі дағды
Дағды анықтамасы, оның қалыптасуы
Көптеген зерттеушілердің көрсетуіндей, сәйкес дағдыларды игерумен бірігетін білімдер жүйесін игеру «оқытудың негізгі мазмұны және маңызды міндеті» ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн). Алайда, дағды проблемасы өзі әлі күнге дейін бір жақты түсіндірілмейді – оның фетишизациясынан бастап (бихевиоризм, необихевиоризм) іс-жүзіндегі елемеуге дейін (когнитивті психология). Сонымен бірге, дағды меңгеру процесінде орталық орынның бірін алатыны айқын.

Дағдыны анықтауға түрлі тұрғыдан келеді: қабілетке, ептілік синонимына, автоматтандырылған әрекетке. Неғұрлым кең таралғаны- дағдыны көп рет қайталанған, мақсатты жаттығулар нәтижесінде нығайтылған, мүлтіксіздікке жеткізілген әрекетті атқару ретіндегі анықтамасы. Ол сананың бағытталған бақылауының болмауымен, орындаудың қолайлы уақытымен, сапасымен сипатталады. Дағдының күрделі, көпдеңгейлі қозғалыстық жүйе ретіндегі неғұрлым толық және сәйкес түсіндірмесін Н.А. Бернштейн ұсынған: «бұл сыртқы рәсімдеуді де, қоғалыстық жаттығудың мәнін де құрастырушы белсенді психомоторлық іс-әрекет... Қозғалыстық дағдыны өндіру мәндік қатарлық әрекет, онда жекеленген мағыналық буындарды жіберіп алмау, олардың тәртібін шатастырмау керек. ...Қозғалыстық дағдының өзі – өте күрделі құрылым: оның ішінде әрқашанда жетекші және фондық деңгейлер, жетекші қосымша буындар, сөздің тура мағынасындағы фондар, автоматизмдер мен түрлі рангілердің қайта шифрленуі және т.б. болады. Кем емес мөлшерде сапалы құрылымдық күрделілікпен оның қалыптасу үрдісі де қаныққан» [24, 174 б.].

Дағдының қалыптасуы, Н.А. Бернштейн бойынша – бұл оның жасалуының күрделі процесі, ол барлық сенсомоторлық деңгейлік жүйелерді қамтиды. Еске сала кетейік, олардың барлығы (А, В, С, Д, Е тағы ары қарай) кез-келген дағдыны үйлестірушілік басқарудың күрделенуші жүйесі болып табылады (жүру, шапшаң жазу, сөйлеу, велосипед тебу т.б.). Мысалы, А деңгейі жазу кезінде жазып отырған қолдың және жұмыс кейібінің жалпы тоникалық фонын; В деңгейі – қозғалыстың баяу қимылы мен уақыттық өрнекті; С деңгейі – сызылған жақты, жазуды; Д және Е деңгейлері жазудың мағыналық жағын қамтамасыз етеді.

Н.А. Бернштейн кез-келген дағдының жасалуының екі кезеңін бөледі. Бірінші кезең – дағдыны меңгеру – төрт фазаны қамтиды: 1) жетекші деңгейді анықтау; 2) қимылдың қозғалыстық құрамын анықтау, ол басқа адамның қимылын бақылау мен талдау деңгейінде болуы мүмкін; 3) «осы қимылдарды іштей– өзіндік түйсіну» ретінде сәйкес түзетулерді айқындау. Бұл фаза бірден, секіріс түрінде келеді және көбінесе өмір бойы сақталып қалады (егер жүзуді үйренсең онда мәңгілікке үйренесің), алайда бұл бардық дағдыларға қатысты емес; 4) фондық түзетулердің төменгі деңгейлерге ауысуы, яғни автоматтандыру процесі. Дағды өндіру уақытты талап ететіні маңызды, ол барлық қоғалыстардың нақтылығын мен стандарттылығын қамтамасыз ету керек.

Екінші кезең – дағдылардың тұрақтануы – ол да фазаларға таралады: бірінші – түрлі деңгейлердің бір мезгілде жұмыс істеуі (синергетикалық); екінші – стандарттау және үшінші – тұрақтану, яғни түрлі кедергілерге төзімділіктің қамтамасыз етілуі. Кез-келген дағдының қалыптасуы үшін маңыздысы деңгейлердің ауысуы, жетекші деңгейден автоматизмге, фондық автоматизмге өтуі болып табылады, сондай-ақ түсініктерді бекіту: сыртқы (басқа іс-әрекетте жаттығудың болмауы т.б.), не ішкі (шаршау, ауыру т.б.) әсер етулердің нәтижесінде дағдылардың босаңсуы және босаңсыған дағдыны қайта қалыпқа келтіру. Осы түсініктердің барлығы оқу іс-әрекеті мен оны ұйымдастыру үшін аса маңызды, себебі кез-келген дағдыға қатысты – жазу, есептеу, компьютермен жұмыс істеу, тапсырманы орындау, аудару және т.б.

Н.А. Бернштейн айтуынша, «дағдының даму диалектикасы келесіде: даму бар жерде әр келесі орындау алдыңғыдан жақсы болады, яғни оны қайталамайды. Сондықтан да, жаттығу дегеніміз іс жүзінде қайталаусыз қайталау. Мұндай бір қарағанда парадокс болып көрінетін көріністің шешімі жаттығу қайталау емес және қозғалысты қайталау емес, ал оның жасалу жолы. Дұрыс жүргізілген жаттығу бірте-бірте берілген қозғалыстық тапсырманың орындалуы үшін пайдаланатын құралды емес, ал осы тапсырманы орындау үрдісін қайталай отырып, біртіндеп құралды өзгертіп, жақсартады [24, 175 б.].

Егер Н.А. Бернштейн ұсынған дағды қалыптасуының кезеңдерін Л.Б. Ительсон бойынша дағды дамуының сатыларымен салыстырса, онда дағды қалыптасуына күрделі қозғалыстық жүйенің құрылуы ретіндегі тәсілдің ортақтығы назар аудартады, алайда Ительсон осы құрылудың тек психологиялық жағын (мақсат, әрекет, тәсіл, бақылау терминінде, және де осы іс-әрекеттің ішкі жағы тұрғысынан, яғни өзі жүзеге асатын ойды талдаулық-синтетикалық операциялар) қарастырған. Дағдының Л.Б. Ительсон бойынша даму сатылары меңгерудің жалпы схемасы кескінінің мәні екені маңызды [86, 113 б.]. Бұл білімді игеру процесі мен әрекетті өңдеудің бірлігін суреттейді [тағы да 158 қараңыз].
Л. Б. Ительсон бойынша дағды дамуы

Дағды дамуының кезеңдері	Дағды сипаты	Дағды мақсаты	Әрекетті орындау ерекшелігі
Танысу	Әрекеттерді елестету және мағыналау	Әрекетті орын-дау амалдары-мен танысу	Мақсатты айқын бірақ оған жету тәсілдерін айқын емес түсіну; әрекет кезіндегі біршама дөрекі қателер
Дайындық (талдаулық)	Саналы, бірақ епсіз орындау	Әрекеттің жеке-ленген эле-менттерін иге-ру; оларды орындау тәсіл-дерін талдау	Әрекетті орындау тәсілін анық түсіну, бірақ тура емес және босаң орын-дау: артық қимылдар көп, зейін өте қатты қысылу үстінде; өз әре-кетіне жұмылу; бақылау-дың нашар болуы
Стандарттаушы (синтетикалық)	Әрекет элемент-терінің авто-маттандырылуы	Қарапайым қи- мылдардың бір тұтас әрекетке үйлесуі мен бірігуі	Қозғалыс сапасының жо-ғарлауы, олардың қосы-луы, артықтарын жою, зейінді нәтижеге аудару, бақылаудың жақсаруы, бұлшық еттік бақылауға көшу.
Вариацияланушы (ситуативті)	Жағдайға икемді бейімделу	Әрекет сипатын ырықты реттеу-ді игеру	Әрекеттерді нәзік мақ-сатты орындалуы; ар-найы сенсорлық синтез-дер негізінде қадағалау; интеллектуалдық синтез-дер (ішкі түйсік)

Дағды қалыптасуына ықпал етуші факторлар
Үйрену тиімділігі немесе, дәлірек айтқанда, жаттығулар нәтижесінде дағдыны өндіру көптеген факторлармен анықталады, соның ішінде: жаттығуды уақыт бойынша дұрыс бөлу, үйренушінің әрекетті орындаудың негізгі жоспарын, принципін саналы түсінуі, орындалған әрекеттің нәтижесін білу, бұрын игерілген білімдер мен қалыптасқан дағдыларды үйренудің қазіргі сәтіне әсер етуі, қайта өндірушілік пен өнімділіктің ұтымды арақатынасы. Әрине, үйрену тиімділігі осы факторлардың барлығының жиынтығының әрекетімен анықталады, бірақ олардың әрқайсысы автономды әсер етеді. Д. Уолфл бірнеше бөлек, бірақ аталған факторларға өте жақын факторларды келтіреді. Ол келесі бес факторлардың әр қайсысын жете қарастырады:

1. 
   нәтижелерді білу, оларды хабарлаудың кешеуілдеуі оқушыға жаттықтыру тиімділігіне кері пропорционалды;
   
2. 
   елеулі мөлшерде ұқсас ынталандырушы жағдайды жасаудың заңсыз болмауына негізделетін интерференцияның алдын алу;
   
3. 
   жаттығу шарттарының түрліше болуы, олар жаттығу материалын ұсыну шарттарының, көлемінің, тәртібінің қажетті өзгеруінен көрінеді;
   
4. 
   жаттығуда пайдаланылатын әдістер мен тәсілдерді білу. Д.Уолфл мәліметтері бойынша «моторлық» механикалық үйренудің вербалдыға қарағанда тиімділігі біржарым, екі есе аз;
   
5. 
   әрекеттің жалпы жүйелерін, принциптерін түсіну қажеттілігі. Принципті «тура» түсіндіру Д. Уолфл бойынша, оқушының байқап көру және қателесу әдісімен сол принципті өз бетінше іздегенінен гөрі жақсы нәтиже береді. Д. Уолфл, сонымен бірге, нұсқау сипаты мен уақыт берудің үйрену нәтижесіне әсерін атап көрсетеді.
   

К. Ховланд жұмыстарында факторлардың саны бірнеше көбейеді, мысалға жаттығуды тұтас немесе бөлшектеп тарату есебінен [225]. Жаттығыуларды уақыт бойынша таратудың маңыздылығы туралы айта отырып, К. Ховланд олардың шоғырлануының немесе таратудың материалдың өзіне байланыстылығын атап кетеді. Шоғырланған, үйренуге қолайлы ықпал ететін факторлардың ішінен К. Ховланд келесілерді атайды: а) жинақталып, жұмысқа кірісу қажеттілігінің пайда болуы, б) «тапсырманы орындауда көрінген үлкен икемділік», оның өзі күрделі тапсырмаларды орындауда қажетті. Сонымен қатар, үйренудің таралуына қолайлы ықпал ететін факторлар да айқындалды: а) демалу кезеңінде іс-жүзіндегі немесе қияли қайталаулар формасында жүретін өзіндік ерекше қосымша жаттығу, б) жұмысты демалыспен алмастырып отыру және демалыс кезінде жаттығу барысында пайда болатын бір-біріне ықпал етуші құбылыстардың жоғалып кету мүмкіндігі [225, 156-157 б.].

Үйренудің тиімділігіне әсер етуші екінші фактор тұтас па, әлде бөлшектеп үйрену артық па деген сұраққа жауаппен байланысты. Автор келесі шешімге келеді: «практикалық жағдайда шаршау, қызығушылық және т.б. сияқты факторлар тұтастай немесе бөлшектеп үйрену артықшылықтарын бағалауда маңызды рөл ойнауы мүмкін. Бірақ, осы факторлар жеткілікті мөлшерде үнемі болып қалса, онда жаттап алуды батыл ұсынуға болады, яғни мағыналық бірлігі бар және үйренуші үшін қол жеткілікті неғұрлым көп бірліктермен жаттау. Оның жасы неғұрлым үлкен болмаса, соғұрлым оның интеллектуалдық қабілеттері көп, неғұрлым оның практикалық тәжірибесі бай болса, соғұрлым ол үлкен бірліктермен жұмыс істеуге қабілетті» [225, 161 б.]. Осы ойды ертеректе отандық психологтар Л.В. Занков, А.А. Смирнов және т.б. айтқан. Осы материал бойынша К. Ховланд үйренудің тиімділігі мен жылдамдығының (немесе дағдыны өндірудің) материалдың ұзақтығына, мағыналығына, қиындығына және т.б. тәуелділігін атап көрсетеді.

Дағды қалыптасуының заңдылықтары
Үйрену адамның игеріп отырған білімдерінің, қалыптастырып отырған дағдыларының және оларды түрлі жағдайларда шығармашыл қолдана алу іскерліктерінің прогрессивті, істелентін сандық және сапалық өзгерістері ретінде сипатталады. Бұл, графикалық түрде үйрену «қисығымен» немесе жаттығу «қисығымен» анықталатын дағдылардың өндірілуіне қатысты. Және де барлық қисық жаттығуларды екі типке жатқызуға болады: а) теріс жылдамдатқышы бар қисықтар (дағдының қалыптасуы басында жылдам жүреді, кейіннен жылдамдықтың қандай да бір деңгейіне, қателер санына жақындай отырып біртіндеп баяулайды және т.б.), б) жағымды жылдамдатқышы бар қисықтар (әрекетті игеру алдымен баяу, кейіннен тезірек болады) [толығырақ 151, 111 б. қараңыз].

Дағдыны өндіру процесінде кейде алға жылжудың салыстырмалы тұрақтылығы орнайды: оқушыда не алға өрлеу, не артқа шегіну болмайды – ол «орнында тұрып қалады». Мұндай тоқтау, яғни түзудің өзгеріссіз қатар абсцисстағы формасында бекітілуші тоқтау «жазық» деп аталады. Бұл құбылыс не оқыту мазмұны, не оқыту тәсілі, не жұмыс формасы немесе барлығы бірігіп өзін толығымен жойғанын көрсетеді. Осы тұста М.С. Шехтердің ойын атап өткен дұрыс: оқушы тарапынан басқа, жаңа әрекеттің бағдарланушы негізі қолданылмаса, дағдылардың қалыптасуына, яғни әрекеттердің автоматтандырылуына және де аталған «жазықтағы» дағдылардың еркіндігіне жету мүмкін емес.

Дағдылар бір-біріне әсер етеді – өндірілген дағдының келесіге жағымды әсер етуі – тасымал (трансфер), ал теріс әсер етуі – интерференция деп аталады. Тағы да айта кетейік, үйренудің ішкі мезанизмі болып табылатын тасымал (жалпылау негізінде) оқытушының жалпылаудың негізгі үш жоспарының әрқайсысымен, яғни әрекет принціпімен, бағдараламасымен, тәсілдерімен және де оқу, жаттықтырушы материалды сұрыптаумен неғұрлым мақсатты жұмысын ұйғарады.

Жаттығулардың уақыт бойынша таралуын дағды қалыптасуының заңдылығы ретінде қарастыра отырып, жаттығулардың басым көпшілігі жаттықтырудың басында берілгені дұрыс екеніндігін айтуға болады (Г.Эббингауздың ұмыту «қисығына» қарама-қарсы). Кейіннен жаттықтыру уақытын үлкейте отырып, мұндай әрекетттер арасындағы интервал да үлкейеді. Жаттықтыру өте кішкентай көлемде болуы мүмкін, бірақ ол оқытудың соңына дейін мақсатты сақталу керек. Олай болса, үйренушінің жаттығулар жүйесі осы заңдылықтарды есепке ала отырып құрылуы керек.

Дағдыларды өндіру заңдылықтары жайлы теоретикалық қағидалар және оқулықтарды талдау негізінде үш талапқа жауап беретін жаттығулардың уақытқа таралуының кейбір ойша схемасын ұйғаруға болады: 1) жаттығу ешқашанда «жоққа шығарылмайды», 2) жаттығулар арасындағы интервал жаттықтыру шамасында ұлғайып отырады және 3) бір дағдыны өндіру бағдарламасы басқаларды өндіру бағдарламасына сәйкес келеді. Бұл жерде жаттықтырудың басында жаттығулар көп мөлшерде болу керек.

Дағдылар заңдылықтарын қарастыруда тағы атап өтетін жай, оның қалыптасуының табыстылығы мен үйренушінің мотивация деңгейінің байланысы. Бұл байланыс Йеркс–Додсонның екі заңымен сипатталады: біріншісі, үйренудің максималды табыстылығын мотивацияның оптимумымен байланыстырады, екіншісі – іс-әрекет күрделілігі мен мотивация деңгейін (іс-әрекет неғұрлым күрделі болса, соғұрлым мотивация деңгейі төмен).

Жалпы, үйрену процесінде білімдердің, дағдылардың іскерліктердің жалпы құрылымы олардың одан сайын көп жалпылануы, оралғандығы желісі бойынша және сана тарапынан олардың өзектелуі мен функциялануы аз қадағалану желісі бойынша өзгереді. Әрекет құрылымы жаттығу нәтижесінде оларды орындау тәсілдері бойынша, оның әрекетке енетін қозғалыстарды орындауына жауап қайтару мінезі мен бақылануы бойынша өзгереді. Бұл өзгерістер жекеленген қозғалыстардың неғұрлым күрделі актқа қосылуымен сипатталады, яғни артық, аралық қозғалыстарды редукциялаумен және де бірнеше қозғалыстарды уақытта ығыстырумен сипатталады, мұны ырықты қозғалыстарды жасаудың жалпы бағдарламасы белгілейді (Н.А. Бернштейн бойынша). Оларды орындау қарқыны жылдамдайды және сапасы жақсарады, әрекетті қадағалау сипаты өзгереді – сыртқы көру арқылы қадағалаудан ішкі бұлшық еттік, кинестетикалыққа, «ішкі бұлшық еттік сезімге», сондай-ақ әрекетті орталықтан реттеу сипаты да өзгереді. Зейін әрекет тәсілдерін қабылдаудан босайды және ең бастысы, оны орындау шарттарына ауысады.

Үйрену процесінде әрекеттің өзінің өзгеруі тұтастай іс-әрекеттің сапалы ілгерінді өзгеруін бейнелейді деуге болады. Дәл осы себептен әр заттық, бақылаушы және бағалаушы әрекеттерді дағды ретінде өңдеу іс-әрекеттің барлық жақтарында әрқашан педагогтың назарында болады, ол дағды қалыптасуының жалпы тұтастай барлық заңдылықтары мен ерекшеліктерін есепке алады. Бұл: а) мақсаттылық, б) ұстанымды құрушы ішкі мотивация мен сыртқы нұсқау, в) жаттығуды уақыт бойынша дұрыс тарату, г) жаттықтырылып отырған құбылыстың үйренуші үшін маңызды оқу жағдайына енуі, д) білім алушы үшін әрекеттерді орындау нәтижелерін үнемі біліп отыру қажеттілігі, е) оның жаттықтырылып отырған әрекетінің жалпы принціпін, схемасын түсінуі, ж) оқытушының бұрын өндірілген дағдылардың тасымалдануы мен интерференциясын есепке алуы.

Дағдының қалыптасқандық критерийлері
Қалыптасқан дағдының немесе оның өндірілгендігінің объективті көрсеткіштері ретінде келесілер болады: безендіру дағдыларының дұрыстығы мен сапалылығы (қателердің болмауы); сананың әрекеттің орындалу формасына бағытталуының болмауы, қауырттылықтың және жалығудың болмауы, аралық операциялардың түсуі, яғни әрекеттің редукциялануы (ішкі критерийлер).

Жоғарыда қарастырылғандардың барлығы үйренушінің оқу іс-әрекетті басқарудың күрделі динамикалық біртекті емес объекті екенін көрсетеді. Бұл оқушының (студенттің) басқа оқушылармен (студент-термен), мұғаліммен (оқытушылармен) жалпыланған тәсілдерін игеруге тұлғалық шартталған белсенді, мақсатты бағытталған әрекеттің өзара әрекеттесуі, ол барлық буындарында түрлі икемділік мөлшерінде мұғаліммен басқарылуы тиіс.

***
Меңгеру күрделі біртекті емес процесс бола отырып, өзара шартталған кезеңдерді қамтиды және дағдылардың қалыптасуы мен дамуында неғұрлым айқын көрінетін ерекшеліктер қатарымен сипатталады.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. 
   Оқу іс-әрекетін меңгеруден, ал меңгеруді – дағдылар қалыптасуынан не ажыратады?
   
2. 
   Дағдының «жасалуы» термині неліктен «даму» терминіне қарағанда осы процесті нақтырақ бейнелейді?
   
3. 
   Үйренуге қандай негізгі факторлар әсер етеді?
   

Әдебиет
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.

Якунин В.А. Психология деятельности студентов. М., 1994.


4 тарау. Өзіндік жұмыс –

оқу іс-әрекетінің жоғарғы формасы

<предыдущая страница | следующая страница>