А.Х. Закирьянова

Из истории реформирования системы

подготовки учительских кадров во Франции

Современная система образования Франции складывалась на протяжении последних двух столетий и на сегодняшний день считается одной из самых передовых в мире.

Система образования Франции всегда в той или иной форме отражала особенности социально-экономического развития государ­ства и специфику исторических и культурных традиций страны. В то же время можно проследить и обратную зависимость: уровень раз­вития образования, гибкость образовательных систем, их мобильность, готовность идти в ногу с требованиями экономики и социальными запросами общества, всегда являлись важнейшими факторами эконо­мического процветания государства.

Консервативность французской системы образования и относитель­ное экономическое отставание Франции от других развитых запад­ноевропейских стран имеют достаточно очевидную связь. В первой половине ХХ века во Франции господствовали традиции и веяния, привнесенные в систему образования ещё в эпоху Возрождения. Образование во Франции всегда отличалось высоким уровнем базовой подготовки, при этом приоритет отдавался интеллектуальному анализу и теории в ущерб практике, развитие мышления осуществлялось в рамках формальной логики, главный акцент делался на интеллектуаль­ное качество знаний. И всё это происходило в условиях доминиро­вания классических языков и гуманитарных предметов в секторе среднего образования. В целом эти ориентиры имели позитивную направленность, но вследствие своего консерватизма на определенном этапе развития общества они перестали отвечать его запросам.

Началась эпоха великих битв: за светскость, за обязательное школь­ное обучение, за смешанное обучение, за профсоюзное представи­тельство учителей. Франция вышла из этих битв победительницей. Но, создав светскую, бесплатную, доступную для всех школу, Республика не позаботилась лишь об одном – о подготовке учителей, отвечающей требованиям времени.

Вторая половина ХХ века была ознаменована во Франции приня­тием ряда законов, направленных на коренное изменение существу­ющей системы образования, где центральной фигурой является учитель, а, следовательно, было привлечено внимание и проблеме профессиональной педагогической подготовки учителей.

Профессиональная подготовка учителей существенно изменила свой традиционный облик за последнюю четверть ХХ века. Исторически система образования во Франции носила явно выраженный дуалисти­ческий характер, образование не было общедоступным. В системе просвещения Франции существовало два типа школы: тупиковая начальная школа, представлявшая собой законченную ступень обяза­тельного школьного образования, предназначенную для большинства детей до 13 лет (с 1936 года – до 14 лет), и полная средняя школа, которая предназначалась для крайне узкого круга детей, выходцев из семей политиков, государственных чиновников, интеллигенции. (1)

Эта глубокая пропасть, разделявшая начальное и среднее образование, оказала существенное влияние на подготовку учителей для различных ступеней образования. Во Франции, кроме начальных школ, существовали высшие начальные школы, которые готовили лучших своих представителей к поступлению в Нормальные школы (средние педагогические училища по подготовке учителей начальной школы на базе неполной средней школы). Таким образом, по сути, начальная школа сама для себя готовила кадры. Пройдя 4-летний курс обучения (2 года общеобразовательной и 2 года профессиональной подготовки) в Нормальной школе, ее выпускники возвращались в начальную школу уже в качестве учителей. (2)

В подготовке учителя начальной школы преобладал практицизм. Учитель должен был быть хорошо подготовлен в профессионально-педагогическом отношении, то есть владеть приемами и навыками учебно-воспитательной работы. Значительное место при подготовке учителя начальной школы отводилось практике в разных формах.

При всех положительных сторонах подготовки учителей в Нормальных школах, существовали и недостатки, к примеру, невысо­кий теоретический и общекультурный уровень подготовки, являв­шийся результатом того, что в эти школы поступали выходцы из низших слоев населения. Сохранение в течение длительного времени (до 1980-х гг.) системы подготовки учителей начальной школы на низком общеобразовательном уровне в таком развитом в экономи­ческом и культурном отношении государстве, как Франция, являлось в известной степени анахронизмом, но этому способствовала в значи­тельной мере косность традиции. (3)

Будущий преподаватель средней школы должен был обладать обширной эрудицией и глубокими теоретическими познаниями по своему предмету, поэтому преподаватели средних школ набирались из числа студентов и выпускников университета. Вуз, готовя различных специалистов, должен был ориентировать часть выпускников на педагогическую работу. Те, кто избирал для себя карьеру препода­вателя, учились на историко-филологическом и естественно-математи­ческом факультетах. Будущие преподаватели средних школ обучались в университете, как правило, в течение трех лет. (4)

Обучающий персонал разделился на две обособ­ленные группы, что нашло отражение и в официальных терминах. В начальной школе занятия вели учителя, а в средней школе – преподаватели. Эти катего­рии педагогов имели разный социальнго-имущественный статус: зарплата преподавателя средней школы была выше на 40-65%. (5)

Существует несколько социально-экономических причин, которые вызвали необходимость внесения изменений в подготовку учителей. Остановимся на наиболее очевидных из них.

Первая причина связана со структурной перестройкой экономики Франции в послевоенный период, на которую оказала влияние начавшаяся в 1950-х годах научно-техническая революция.

Весь послевоенный период характеризуется беспрецедентным ускорением научно-технического прогресса. Первая его волна (конец 40-х – начало 50-х годов) способствовала преобразова­нию структуры французской экономики, разрушенной в ходе войны. Уже в 1948 году Франции удалось восстановить довоенный объем производства, в 1949 году – довоенный уровень национального дохода. Важную роль в эко­номической и финансовой стабилизации сыграло получение Францией помощи по плану Маршалла в размере 2,7 млрд. долларов. (6)

В середине 1950-х гг. произошли сдвиги в структуре француз­ской экономики. Главными чертами структурной перестройки стали: изме­нение индустриальной базы путем развития наукоемких отраслей и энергетики, активной поддержки научных исследований, поощрение рентабельных мелких и средних предприятий в органи­зации научных исследований, обновление производства на основе электронной техники, ресурсосберегающей технологии, усиление механизации сельского хозяйства. Эти процессы привели к значительному росту промышленного и сельскохозяйственного производства. (7)

После окончания войны Франция была в основном мелкобуржуаз­ной страной. (8) Структурные сдвиги в экономике привели к превра­щению Франции в страну с мощным государственно-монополисти­ческим сектором в промышленности, с интенсивным и энерговоору­женным сельским хозяйством. Этот период характеризуется также массовым переселением людей трудоспособного возраста из сельской местности в города. Число занятых в сельском хозяйстве сократилось почти на 10% по сравнению с довоенным временем, а количество занятых в промышленности возросло почти на 8%. (9) Удельный вес сельской и городской мелкой буржуазии сократился к концу 1960-х годов до 22% самодеятельного населения. Основной фигурой во фран­цузском обществе стал наемный работник: рабочий, служащий. (10)

Механизация ручного труда, автоматизация производства, быстрое развитие новых прогрессивных отраслей экономики послужили причиной увеличения спроса на квалифицированную рабочую силу, и во Франции начинают разрабатываться государственные планы развития общего и профессионального образования. (11)

В 1957 году при историко-филологических и естественно-математи­ческих факультетах университетов начали создаваться институты по подготовке преподавателей средних школ. В эти институты принима­лись студенты университетов, успешно закончившие обучение на первом курсе. Будущие преподаватели готовились по обычным университетским программам к получению степени лиценциата. Эти студенты были обязаны посещать все занятия, регулярно получая в период учебы денежное пособие, равное зарплате начинающего преподавателя. При этом они обязывались отработать в средней школе по направлению Министерства Национального образования не менее 10 лет. (12)

Утверждение во Франции в 1958 г. Пятой Республики было отмече­но высокой интенсивностью реформирования системы образования. Неэффективность традицион­ных форм и методов профессиональной подготовки, а также недоста­точный уровень квалификации педагогов способствовали возникнове­нию серьезных противоречий между каче­ством получаемых учениками и студентами знаний и уровнем реаль­ных общественных потребностей. (13)

В этот период были приняты десятки законов и постановлений, предусматривающих внесение изменений в существовавшую систему образования. Ряд нововведений умалял роль учителя в учебно-воспита­тельном процессе и представлял реальную угрозу его профессио­нальному престижу и социальному статусу. (14)

Второй немаловажной причиной реформирования устаревшей системы подготовки учителей явилось увеличение социального спроса на образование. Появилась экономическая потребность в рабочей силе, имеющей законченное среднее образова­ние. Выросло число семей, желающих, чтобы их дети продолжили образование в средней школе.

Французские власти, стремясь обеспечить производство квалифицированными кадрами, а также под давлением демократиче­ских сил, вынуждены были пойти на значительное количественное расширение образования. (15) Стремясь повысить уровень подготовки специалистов, первое правительство V-ой Республики в январе 1959 года приняло решение об увеличении срока обязательного школьного обучения с 14 до 16 лет. (16)

Но на данном этапе школьного реформирования, правительство оставляло неизменной иерархическую структуру самой школы, ограничиваясь в лучшем случае введением частичных изменений (преобразование дополнительных курсов в общеобразовательный коллеж и включение его в школу второй ступени, создание цикла наблюдения, отмена вступительного экзамена в 6-й класс и другие). Лицей продолжал оставаться единственным учебным заведением, от­крывавшим путь к получению высшего образования. Он по-прежнему исключался из сферы обязательного обучения и предназначался для сравнительно небольшой части учащихся, главным образом – выходцев из состоятельных слоев населения. (17)

Третьей социальной причиной, послужившей толчком к началу реформирования системы образования в целом и профессиональной подготовки преподавателей, в частности, явилось резкое изменение, произошедшее в демографической ситуации послевоенной Франции. С 1946 года во Франции ежегодно рождалось более 800 000 детей (до войны – менее 600 000). Рост рождаемости обусловил увеличение числа учащихся в школах. (18) В начальных школах число учащихся возросло с 4,5 млн. до более, чем 6 млн. человек. В средних школах их количество возросло в 3 раза, с 500 000 до 1 500 000, а в университетах студенческий контингент увеличился со 130 000 до 340 000 человек.

Кроме проблем с размещением такого числа учащихся (в классах начальной школы насчитывалось по 40-50 учеников), возникла проблема массового набора учителей. Чтобы ответить на этот приток учащихся, государство привлекло к работе большое количество учителей. Число учителей в начальной школе выросло в 1965 году со 155 000 до 261 000 человек, при этом, менее половины из них имели сертификат об окончании Нормальной школы. (19)

Этот набор плохо подготовленных учителей имел тяжелые послед­ствия. Система образования слишком медленно приспосабливалась к стремительным изменениям в жизни общества.

Считается, что существует связь между увеличением числа учащихся в 1950-х годах, явившимся последствием демографического взрыва и расширением доступа к среднему и высшему образованию, и кризисом государственной школы. Проблема преподавателей – один из основных аспектов кризиса образования. Ведь обеспечение систем образования преподавателями не просто количественная проблема. В первую очередь это проблема качества. Один деятель просвещения так сформулировал эту проблему: «Не составляет большого труда найти необходимое количество людей, способных поддерживать дисциплину в классах. Трудность состоит в том, чтобы найти достаточное количество тех, кто может еще и учить». (20)

Острейший дефицит педагогических кадров потребовал от Министерства Национального образования мобилизации в спешном порядке необходимого числа учителей. Эти новоиспеченные препода­ватели, не имевшие профессиональной подготовки, и постигавшие азы профессии непосредственно в классе, существенно снижали уровень учебно-воспитательного процесса во французской школе.

Учительский корпус Франции 1950-х – начала 1960-х гг. на четверть состоял из преподавателей-внештатников, работавших на контрактной основе как в начальной, так и в средней школе. Это были выпускники вузов со степенью лиценциата (два года академической подготовки в вузе), пенсионеры, инженеры. Несмотря на то, что администрации школ прилагали все усилия для организации педагогической стажиров­ки вновь набранных учителей, эта ситуация, естественно, сказалась на профессии и, как следствие, послужила причиной значительного снижения уровня обучения в материнской и начальной школе.

В новых условиях не были определены способы набора и подготовки учителей, не продумана система непрерывной подготовки, народное образование может быть количественно, и выполняло намеченные цели, но качества ему недоставало. Низкое качество знаний у молодежи послевоенных лет явилось прямым следствием слабой профессиональной подготовки школьных учителей.

Та же ситуация сложилась в высшем образовании. В 1959 году в связи с острейшей необходимостью в преподавателях был создан новый временный корпус учителей-ассистентов. Профессиональная подготовка ассистентов (более 40 % преподавательского состава в 1965 году) оставляла желать лучшего. Условия, в которых они работали, не соответствовали обычным педагогическим критериям. (21)

Чтобы принять растущее число учащихся, нужно было строить новые здания. Кроме того, необходимо было набрать огромное коли­чество учителей. Если в 1950-1951 гг. Министерство Национального образования оплачивало труд 247 000 работников школы, то к концу 1960-х годов учительский корпус увеличился до 723 000 человек, не считая учителей, работавших на контрактной основе. Несмотря на то, что набор учителей, не имеющих соответствующей квалификации, позволил сэкономить бюджетные средства, всё же социологи отмечают значительное увеличение бюджета Министерства образования. С учетом инфляции с 1952 г. по 1967 г. бюджет этого министерства увеличился в 4,7 раза. Этот рост бюджета отразил увеличение доли, выделяемой на нужды образования. В 1952 году эта доля составляла 7,4 % от общего государственного бюджета. Эта цифра постоянно росла до 1965 года. Образование встало в один ряд с крупнейшими отраслями экономики. (22)

Образование в целом, в том числе и педагогическое, выполняет определенный социальный заказ. Сыгравший свою роль массовый кон­вейер по воспроизводству педагогических кадров был оправдан в своё время определенными социально-экономическими условиями развития общества.

Период конца 1950-х – начала 1960-х гг. характеризуется начавшей­ся ломкой вековых педагогических канонов, внесением существенных изменений в систему образования Франции. Старая система подготов­ки преподавателей вступила в противоречие с изменяющими­ся потреб­ностями общества и научно-технической революции: преподавателей продолжали готовить по старинке, но при этом предполагалось, что они будут учить и воспитывать детей в соответствии с потребностями будущего.

Реформы второй половины 1960-х годов в высшем образовании, призванные ослабить антидемократизм системы не только высшего, но и среднего образования, не устранив основных недостатков француз­ской системы высшего образования, ещё более усугубили классовый характер отбора студентов.

Усилившийся приток выходцев из рабочего класса в среднюю и высшую школу повлёк за собой глубокие изменения в социальном составе обучающихся. К середине 1960-х гг. коэффициент роста доли студентов из привилегированных слоев населения составил 1,54, а из рабочих – 4,52, то есть оказался втрое выше. Этот приток молодых людей с низким социальным происхождением существенно видоизме­нил умонастроения студенческой массы. Это было одной из причин известных студенческих волнений 1968 года, охвативших большинство французских университетов. (23)

Движения протеста молодежи, достигшие своего апогея в 1968 году, стали еще одним фактором, стимулировавшим проведение реформ систем образования. Студенческие выступления явились, по словам В. Роше, «детонатором массового забастовочного движения рабочих, инженерно-технических работников, служащих». (24) Эти волнения были вызваны сохранившимися с наполеоновских времен консерватив­ными порядками в системе образования Франции, особенно – в высшей школе: запрещением политической деятельности в универси­тетах, отстранением студентов от какого-либо участия в решении университетских дел, недостаточной материальной базой учебных заведений. Это был самый серьезный за весь послевоенный период социально-политический кризис, до основания потрясший всё здание Пятой Республики.

Сложившееся в стране мощное общественно-педагогическое движение не просто предложило новые принципы развития школы, а стало предвестником всеобъемлющих государственно-политических перемен, выступило в качестве их реальной движущей силы. В июне 1969 года прошли внеочередные президентские выборы. Новый президент Франции Жорж Помпиду на смену пафосному лозунгу «величия Франции» выдвинул идею «промышленного императива»: приоритетного развития индустрии, её модернизации и решения социальных проблем за счет этих источников. (25)

В государственной политике Франции был сделан упор на поддержа­ние школьного образования на достаточно высоком уровне и на расширение доступа к нему. В 1970 году бюджет Министерства Национального образования значительно увеличился и достиг почти 17% государственного бюджета. (26)

Кризис позволил разобраться с проблемами, возникшими во французском обществе в середине 70-х годов. Обострение социально-политической ситуации имело глубинные причины: болезненный распад традиционной структуры общества (интеграция детей из малообеспеченных семей и семей иммигрантов в систему среднего и высшего образования привела к росту образовательного уровня трудящихся), образование новых социальных групп, ускоренная урбанизация, конфликт поколений. (27)

Положение, сложившееся к этому времени с профессиональной подготовкой учителей, широко обсуждалось в прессе и педагогической литературе. Суть критических замечаний сводилась к констатации очевидного факта: система подготовки учителей устарела и нуждается в коренном преобразовании.

С конца 1960-х гг. порядок приема в Нормальные школы изменился: для поступления в эти учебные заведения необходимо было иметь полное среднее образование. Срок обучения в них сократился с 4 до 2 лет, посвящаемых профессиональ­ной педагогической подготовке. (28)

Стремление решить проблему нехватки педагогических кадров высокого качества послужило предпосылкой разработки проекта о создании Центров профессиональной подготовки учителей. Эти центры должны были создаваться при университетах, в их задачу входила подготовка будущих учителей. Однако пожелание, высказанное в проекте (собрать под университетской крышей учреждения, которые занимались бы подготовкой педагогических кадров), осталось только на бумаге. (29)

Экономический кризис, разразившийся в 1973-1974 гг., заставил правительство Франции сократить бюджетные социальные программы (расходы на образование в 1970 году составляли 4,6 % ВВП). (30)

Вторая половина 1970-х годов ознаменовались новой волной научно-технической революции, по-новому поставившей вопросы подготовки работника производства и потребовала существенного расширения объема естественнонаучной и технической подготовки учащихся. В результате реформы Р. Аби (1975 г.) был создан новый тип неполной средней школы – коллеж. Лицей (полная средняя школа) отныне был представлен только тремя старшими классами. Технические коллежи преобразовывались в профессио­нальные лицеи. Эти преобразования явились первым шагом на пути перехода Франции от строго селективной системы образования к системе с более широким доступом к получению образования. Школьная система Франции, прошедшая сложный путь модификаций, результатом которых явилось упразднение ее громоздкой сословно-иерархической структуры, приобрела более стройное построение.

Начатая в 1978 году реформа педагогического образования затронула, в первую очередь, организационную структуру учебных заведений по подготовке учителей начальной школы. Условием поступления в Нормальную школу стало обладание дипломом об окончании полной средней школы.

В 1982 году был опубликован доклад комиссии, которую возглавлял один из руководителей Национального педагогического института Франции А. де Перетти. В докладе комиссии была представлена новая двухступенчатая модель подготовки учителей начальной школы: двухлетнее обучение в университете с получением соответствующего диплома, а затем – профессионально-педагогическая подготовка в Нормальной школе (в течение 2 лет). Декрет от 14 марта 1986 года закрепил эту систему, создав предпосылки для перехода к единой системе педагогического образования во Франции. (31)

Будущие преподаватели средней школы после трёх-четырехлетнего обучения в университете, проходили в течение 1 года обязательную профессиональную подготовку в Региональных педагогических центрах. Этот этап развития педагогического образования характеризовался относительным повышением уровня и качества теоретической и практической подготовки выпускаемых специалистов.

В марте 1983 года в ситуации ухудшения экономического положения государства, правительство Франции отказывается от своей социально-экономической политики. (32) Кризисные явления в эконо­мике не замедлили сказаться на системе образования. Бурные волнения учащейся молодежи во Франции в декабре 1986 года, вызванные попыткой провести в жизнь закон А. Деваке, показали всю степень остроты существующих социальных противоречий в сфере образо­вания. В данном законопроекте предусматривалось увеличение платы за обучение, введение жесткой системы отбора при приеме в высшие учебные заведения, дающей преимущества выходцам из обеспеченных семей, отмена общенационального диплома о высшем образовании.

Кардинальные преобразования французской системы профессио­нального педагогического образования были связаны с социально-экономическими и политическими изменениями в стране. Необходи­мость реформирования педагогиче­ского образования во Франции была обусловлена существованием дуализма в подготовке учителей, неудовлетворительной укомплекто­ванностью массовых школ учительскими кадрами, низким уровнем их профессиональной подготовки, что шло вразрез с потребностями общества и экономики страны. В основе развития системы педагогического образования Франции в конце 1980-х гг. лежала идея её реорганизации путем разрешения выявленных противоречий между потребностью общества в подготовке высококвалифицированных учителей и невозможностью обеспечения такой подготовки в рамках существовавшей системы педагогического образования; между увеличением объема научной информации и содержанием образования в Нормальных школах.

В 1989 году правительство Франции принимает Программный Закон об образовании. Важнейшим пунктом данного Закона явилось основание педагогического вуза – университетского института по подготовке учителей (IUFM). В соответствии с Законом подготовка учительских кадров для всех циклов массовой школы должна осуществляться в системе многоуровневого высшего образования.

Современная система высшего педагогического образования Франции включает в себя три самостоятельных и вместе с тем взаи­мосвязанных ступени подготовки будущих учителей в университетах и университетских институтах по подготовке учителей. Новая модель педагогического образования становится более гибкой и динамичной во всех отношениях. На первой ступени (2 года обучения в университете) студент окончательно определяется со специальностью и получает диплом об общем университетском образовании. На второй ступени (1 год обучения в лицензиате) он формируется как профессионал и получает диплом лиценциата по профилирующей дисциплине. На третьей ступени (2 года обучения педагогическом институте) он получает профессиональную педагогическую подготовку.

С созданием IUFM в 1991 году были упразднены Нормальные школы по подготовке учителей начальной школы (ENI), региональные педагогические центры (CPR), которые готовили преподавателей для средней школы, государственные Нормальные школы по подготовке учителей профессионального обучения (ENNA), центры по подготовке учителей технического обучения (CFPT). (33)

Университетские институты по подготовке учителей унаследовали материальную базу (помещения, оборудование и т. д.), которой располагали прежние учреждения по подготовке учителей, а также штаты педагогов и технический персонал. Ликвидация прежних образовательных учреждений по подготовке учителей позволила избежать разобщенности и унифицировать подготовку будущих педагогов общеобразовательных школ на базе высшего образования.

Унификация подготовки учителей привела к стиранию различий, существовавших между учителями разных ступеней образования. Отныне студенты, избравшие для себя специальность учителя начальной школы или преподавателя средней школы, начинали подготовку в педагогическом институте в одинаковых условиях, имея степень лиценциата. Целью унифицированной подготовки будущих учителей для разных циклов массовой школы стало стремление обеспечения их прочными университетскими знаниями и общей профессиональной культурой, вне зависимости от специализации, профилирующей дисциплины и т. п., способствуя реализации как количественных, так и качественных целей государственной образовательной политики. (34)

Закон положил начало процессу преодоления исторически сложившейся кастовой изолированности учителей разных типов школ. Специальный циркуляр Министерства Национального образования предписывал впредь называть учителей начальной школы так же, как и их коллег по средней школе – преподавателями. (35)

Порядок, принятый в отношении создания институтов по подготовке учителей, носил как прагматический, так и прогрессивный характер. До создания институтов по подготовке учителей, студенты, обучаясь в университете, с неохотой выбирали педагогическую специализацию. В 1988 году лишь 56 454 кандидата на получение квалификации преподавателя средней школы участвовали в конкурсе на поступление на педагогические отделения университетов, при этом недобор составил 25,8% мест. Через 10 лет число кандидатов, желающих получить профессию преподавателя средней школы, увеличилось до 146 247 человек. (36)

Что касается будущих учителей начальной и материнской школы, впервые набираемых из числа студентов, обладающих степенью лиценциата, то кривая их набора резко потянулась вверх.

По замыслу авторов законопроекта, унификация профессиональной подготовки учителей любой квалификации в педагогических институтах должна была положить конец кризисному состоянию, в котором пребывала французская система образования с 1985 года. Кризис был напрямую связан как с недостатком учительских кадров, так и с уровнем их подготовки. Кроме того, это должно было послужить росту престижа учительской профессии в обществе: отныне все учителя должны были иметь базовое высшее образование. Все эти условия, а также экономический кризис конца 1980-х годов и связанный с ним высокий уровень безработицы, повлияли на то, что огромное количество молодежи стало выбирать для себя профессию педагога. (37)

Таким образом, именно в последней четверти ХХ столетия сложились предпосылки, послужившие причиной интенсивной реор­ганизации системы профессионального педагогического образования. Этот период характеризуется во Франции устойчивым экономическим ростом, ускорением технического прогресса, возрастанием потребно­сти в рабочей силе, имеющей более высокий уровень образования, что реально способствовало превращению образования в важную отрасль экономики. Преобразования в экономике привели к существенным изменениям в структуре подготовки специалистов вообще, и специали­стов педагогического профиля, в частности. Была ликвидирована массово-репродуктивная система подготовки учителей, носившая дуалистический характер. Ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя массовой школы явилась прогрессивной тенденцией, повысившей уровень профессиональной подготовки учителей и их престиж в обществе.
<предыдущая страница | следующая страница>